"Bienvenue chez les Ch'tis" ist ein Film, der im Jahr 2008 in Frankreich für Furore sorgte. Wegen seiner Aktualität und des witzigen Inhalts können mit ihm auf motivierende Weise mit digitalen Medien verschiedene Anliegen des Fremdsprachenunterrichts erfüllt werden.Der in Frankreich überaus erfolgreiche Film eignet sich hervorragend, um mehrere Anliegen des Fremdsprachenunterrichts miteinander zu verbinden: Neben dem allgemeinen Anliegen des Arbeitens mit Filmen kann das Thema auch sehr gut genutzt werden, um auf landeskundliche Besonderheiten des Nordens Frankreichs und seinen besonderen Dialekt, das Ch'ti, einzugehen. Dabei kommen neben dem Film auch das Internet, interaktive Übungen sowie klassische Medien wie das Arbeitsblatt zum Einsatz, um die Lernenden durch abwechslungsreiche Arbeitsweisen zu motivieren. Vorkennisse zum Norden Frankreichs Es bietet sich an, vor der Behandlung des Films in einer Unterrichtseinheit auf die Region Nord-Pas de Calais einzugehen. Handlungsorientierte Internetarbeit Zunächst werden über anschauliche Bilder und Eigenaktivität der Lernenden mit dem Internet der Film und das Thema vorentlastet. Das Ansehen von Filmausschnitten ist immer wieder mit Arbeitsaufträgen durchsetzt, die die Schülerinnen und Schüler zur Eigenaktivität aufrufen und das Verständnis sichern oder über das Gezeigte hinausgehen. Die Einheit ist so konzipiert, dass sie rund um den Film und den Norden Frankreichs zum selbstständigen Arbeiten mit dem Internet auffordert. Zeitplanung Die gesamte Einheit wird mit zwei Schulstunden veranschlagt, kann aber unter Umständen auch über diesen Zeitrahmen hinausgehen. Je nach Redefreudigkeit und Beteiligung der Schülerinnen und Schüler bei Einstiegsfragen, Verständnisproblemen bei den Filmausschnitten oder Arbeitsgeschwindigkeit bei den Aufgaben kann die Einheit auch sehr viel länger dauern. Im Einzelnen muss das von der Lehrkraft, die die Klasse gut kennt, eingeschätzt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler betrachten und verstehen einen aktuellen Spielfilm in Ausschnitten. erwerben landeskundliche Kenntnisse über den sonst wenig beachteten Norden Frankreichs. lernen sprachliche Besonderheiten des Ch'ti kennen und entschlüsseln einen Text in diesem Dialekt. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lösen vorbereitete Aufgaben am Computer. führen eine Internetrecherche mithilfe von ausgewählten Internetadressen durch. verfolgen die Rezeption eines Films ohne Angabe von Hilfen im Internet. üben durch den Umgang mit Internetinhalten die Lesarten des skimming und scanning weiter ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sehen und verstehen bei der Arbeit zur Rezeption des Films auch einen anderen Blickwinkel als den eigenen. entwickeln differenzierte Sichtweisen. Thema Bienvenue chez les Ch'tis - Unterwegs in Frankreichs Norden Autorinnen Ramona Elflein, Julia Wanitschek Fach Französisch Zielgruppe je nach Leistungsniveau ab Sekundarstufe II; erarbeitet für Leistungskurs in Stufe 13 Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum flexibel, 4 bis 6 Unterrichtsstunden Medien Internetzugang Technische Voraussetzungen Internetzugang (am besten für je 2 Personen), Beamer Technische Voraussetzungen Raum mit Beamer oder Projektor für den Film und Interzugang für Zweier- oder Dreiergruppen Der fremdsprachliche Unterricht Französisch. Heft 62: "Spielfilme". Stuttgart: Klett. 2003. Seite 4 bis 10. Écoute: September 2008. Planegg: Spotlight Verlag. 2008. Seite 58 bis 64. leserservice@spotlight-verlag.de Hier kann das in dieser Unterrichtseinheit zitierte Écoute-Heft 9/2008 nachbestellt werden.

Der preisgekrönte und sehr unterhaltsame Werbefilm „Crashtest“, der vor einiger Zeit im deutschen Fernsehen lief und über die Internetseite von YouTube angesehen werden kann, ist Kern dieser Einheit.Eine Automobilwerbung, in der kein einziges Auto zu sehen ist? Der französische Autobauer Renault zeigt, wie so etwas funktionieren kann. Die humorvolle Auseinandersetzung und Identifikation mit nationalen Stereotypen vor dem Hintergrund der Qualitäten eines französischen Automobils stehen in dieser Unterrichtseinheit im Mittelpunkt. Die Schülerinnen und Schüler nutzen im Unterricht das Video-Portal YouTube, das sie aus der Freizeit im Internet kennen.Der Umgang mit Stereotypen ist besonders für den Fremdprachenunterricht ein Thema. Wie sehen Menschen aus dem Land der Zielsprache uns, wie sehen wir die Menschen in anderen Ländern? Ein spezieller Werbespot der Automarke Renault eignet sich für eine solche Betrachtung im Französischunterricht. Interkulturelles Lernen und eine kritische Betrachtung der eigenen Vorurteile und Stereotype werden mit seiner Hilfe in dieser Unterrichtseinheit zum Thema. 1. Schritt: Annäherung an das Thema In einem ersten Schritt sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Wortfeld zum Thema "automobile" auseinandersetzen. 2. Schritt: Stereotype erkennen und analysieren Nach einer Sequenz für die Jungen folgt nun die Phase, die speziell die Mädchen ansprechen dürfte. 3. Schritt: Über Stereotype lachen Die Lernenden entwickeln Dialoge für ein Rollenspiel zwischen einem französischen Autoverkäufer und einem Kunden aus einem der anderen Länder. 4. Schritt: Pour aller plus loin Im letzten Schritt machen sich die Lernenden in einer Internet-Rallye auf die Suche nach französischen Automobil-Werbespots im Internet. Kommunikative Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen aus nonverbalen filmischen Impulsen Anregungen für einen kreativen sprachlichen Austausch zu gewinnen. Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen mit kulturellen Unterschieden umzugehen, indem sie sich kulturell unterschiedlicher Bedeutungen von Konsumgütern bewusst werden. ihre Kompetenz im Umgang mit kulturellen Unterschieden erweitern, indem sie sich humorvoll mit Stereotypen und Klischees auseinandersetzen und diese sprachlich kreativ verarbeiten. Methodische Kompetenzen und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, dass das Internetportal YouTube unterhaltsame Lerngelegenheiten bereit hält. die im Verlauf der Unterrichtseinheit aufgearbeiteten Stereotype in szenischen Spielen verarbeiten und diese in eigenen Videofilmen festhalten. in einer geleiteten Internet-Recherche Werbespots von Automarken finden und vergleichen. Thema Crashtest à la française: Eine Automobilwerbung macht Stereotype sichtbar Autor Alexander Kraus Fach Französisch Zielgruppe ab 4. Lernjahr Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum 4 Stunden (zwei Doppelstunden) Medien Internetzugang Technische Voraussetzungen Internetzugang (am besten für je 2 Personen), Beamer Zerschellende Lebensmittel Der 2006 in Deutschland mit dem vdw-award (Verband der deutschen Werbewirtschaft) und in Cannes mit dem bronzenen Löwen ausgezeichnete Film zeigt nacheinander verschiedene überdimensionierte Lebensmittel (Weißwurst, Sushi, Knäckebrot, Baguette), die sich - auf einem Testschlitten festgezurrt - in Zeitlupe auf eine Mauer zu bewegen. Unverkennbar handelt es sich um einen Crashtest. Alle Lebensmittel zerschellen an der Mauer - nicht so das Baguette, das nach dem Aufprall locker zurückfedert und unbeschädigt bleibt. Schluss-Satz als Auflösung Am Schluss des Spots werden die Sätze "Die sichersten Autos kommen aus Frankreich" und "Einzige Automarke mit acht 5-Sterne-Modellen im Euro NCAP Crashtest" eingeblendet. Begleitet wird der Film von dem Lied "J'attendrai" von Rina Ketty. Der Film existiert ausschließlich in deutscher Fassung. Kein Wunder, wenn man sich überlegt, dass ein frisches Baguette in Wirklichkeit nicht über die in dem Film vermittelte "Knautschzone" verfügt. Die Lerngruppe wird über den Impuls "Qu'est-ce qui vous vient à l'esprit quand vous entendez le mot 'automobile'?" auf diese erste Phase eingestimmt. Aufgabe der Lehrperson in dieser Situation ist es, die Ideen der Lernenden zu ordnen. Als Ergebnis könnte eine Struktur stehen, wie sie in Dokument 1 angelegt ist. Crashtest à la française: Dokument 1 Damit Ihre Schülerinnen und Schüler die Lösungen auch tatsächlich selbst erarbeiten, stellen wir diese Struktur nur im geschlossenen Bereich "Mein LO" zur Verfügung. Si j'avais de l'argent, j'achèterais une ... Anschließend diskutieren die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit, welches Auto sie sich anschaffen oder auch nicht anschaffen würden, wenn sie gegenwärtig die Möglichkeit hierzu hätten. Die Lernenden müssen also über die sprachliche Kompetenz verfügen, Bedingungssätze mit "si" und den entsprechenden Zeitformen des imparfait und des conditionnel formulieren zu können. Et pourquoi ? Daneben müssen die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, ihre Wahl zu begründen. Charakterisierende und bewertende Äußerungen durch die Wahl geeigneter Formulierungen (wie "je trouve bien") sowie die Bildung des Komparativs und Superlativs von Adjektiven müssen ihnen bekannt sein. Ein Beispiel hierzu könnte folgendermaßen aussehen: "Si j'avais de l'argent, j'achèterais une Porsche parce que c'est la plus belle voiture et la voiture la plus rapide du monde". Zum Abschluss dieser Stunde äußern sich die Schülerinnen und Schüler im Plenumsgespräch und stellen ihre Argumente nun der gesamten Lerngruppe vor. Die Lehrperson oder eine Schülerin oder ein Schüler protokollieren die Ergebnisse an der Tafel, indem die gesammelten Argumente geordnet in einer Tabelle aufgenommen werden. Dabei könnte ein Tafelbild entstehen, wie es in Dokument 2 angelegt ist. Crashtest à la française: Dokument 2 Auch dieses Tafelbild bieten wir "Mein LO"-Nutzern nach dem Login an. Die bisherige Form der Auseinandersetzung mit dem Thema wird sicherlich eher die Jungen motiviert haben, zumal in einer 9. oder 10. Klasse. Wenn nun im nächsten Schritt den Lernenden der Werbefilm präsentiert wird, dürfte das vor allem bei vielen Mädchen in diesem Alter ausgeprägte Feingefühl für die humorvollen und ironisierenden Aspekte des Clips in besonderem Maße angesprochen werden. Stoppen nach der 44. Sekunde Die Schülerinnen und Schüler sehen im Folgenden den Film einmal vollständig. Wenn möglich sollte nach der 44. Sekunde die Projektion abgedeckt werden, damit die Musik bis zum Ende gehört, aber der deutsche Text und die Marke nicht sofort gesehen werden können. Selbst wenn die Lernenden den Werbespot kennen sollten, ist nicht anzunehmen, dass er ihnen derart im Gedächtnis ist, dass sie die Textstellen am Ende des Spots erinnern. Rekapitulierend interpretieren Im Anschluss eröffnet die Lehrperson das Unterrichtsgespräch mit der Aufforderung zu beschreiben, was in dem Film dargestellt wurde. Wenngleich die Handlung des Films trivial erscheinen mag, werden die Schülerinnen und Schüler doch Schwierigkeiten haben, denn es handelte sich zwar um "un test de collision", aber "dans lequel on a utilisé des aliments". Die Lehrperson kann an dieser Stelle nachhaken und fragen, um welche Lebensmittel es sich handelt. Zuordnungsrätsel Da nicht unbedingt davon auszugehen ist, dass die Schülerinnen und Schüler "le boudin blanc", "le sushi" und "le pain suédois" und "le pain croustillant" kennen, sollte die Lehrperson an diese Frage das Dokument 3 anschließen, das auf große Karten kopiert oder mithilfe einer PowerPoint-Folie als Zuordnungsrätsel an dieser Stelle im Unterricht eingesetzt werden kann. Crashtest à la française: Dokument 3 Diese Datei kann als Fundus für das Zuordnungsrätsel dienen. Auch hierzu haben Sie als "Mein LO"-Nutzer Zugang. Vorwissen aktivieren Durch Verknüpfung bereits bekannten Welt- und Sprachwissens (la baguette; klanglich: le sushi; suédois = schwedisch > Knäckebrot kommt aus Schweden oder le pain croustillant > pain = Brot) gelingt den Lernern die Konstruktion des sprachlichen Wissens und das Schließen der vermeintlich schwierigsten Lücke (le boudin blanc). Pourquoi on a choisi ces aliments pour le clip? Nachdem geklärt wurde, welche Lebensmittel verwendet wurden, richtet die Lehrperson als nächsten Impuls die Frage an die Lerngruppe, warum wohl gerade diese Lebensmittel für den Spot ausgewählt wurden ("Pourquoi on a choisi ces aliments pour le clip?"). Nach kurzem Überlegen wird den Lernenden recht schnell bewusst, dass die Lebensmittel die Herkunftsländer anderer großer Automobilmarken repräsentieren. In einem kurzen Unterrichtsgespräch können die Herkunftsländer genannt werden, etwas mit Aussagen wie "Le pain croustillant représente la Suède", "Le sushi est un symbole pour le Japon". Quel est l'aspect central de cette publicité ? In der darauffolgenden Phase des Unterrichts richtet die Lehrperson die Frage an die Lerngruppe, welcher zentrale Aspekt in der Werbung angesprochen wird ("D'après vous, quel est l'aspect central de cette publicité ?"). Die Schülerinnen und Schüler werden leicht den Sicherheitsaspekt benennen können, den der französische Automobilhersteller für seine Produkte hier in den Vordergrund stellen möchte. Und in der Tat ist dieser Aspekt bemerkenswert: Standen in früheren Jahren besonders französische Autos in dem Ruf, viel an Komfort und weniger an Sicherheit zu bieten, umgekehrt insbesondere deutsche und skandinavische Automobilhersteller mit ihren besonders sicheren Autos werben konnten, hat sich dieser Trend gewandelt. Auseinandersetzung mit Vorurteilen Da hier offensichtlich der Versuch unternommen wird, althergebrachte Klischees aufzubrechen, wollen wir im nächsten Schritt den Stereotypen, die durch die in die Werbung eingebrachten Lebensmittel veranschaulicht werden, etwas genauer auf die Spur kommen. Lernende dieses Alters haben im Fremdsprachenunterricht bislang nicht zwangsläufig eine intensive Auseinandersetzung mit Vorurteilen erfahren. Ein Manko des Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen ist, dass Zeitpunkt und Grad der Auseinandersetzung mit Stereotypen zum Erwerb interkultureller Kompetenzen nur vage fixiert sind (Europarat 2001: Seite 103-107). Weiterarbeit Durch den (nochmaligen) Hinweis auf die in dem Werbespot verwendeten Symbole und den ihnen inhärenten Stereotypen soll den Jugendlichen folgendes Arrangement für die weitere Arbeit angeboten werden: Die Schülerinnen und Schüler sammeln im letzten Teil dieser Unterrichtsstunde (bewusst überzeichnete) Stereotypen, die sie den Personen des jeweiligen Kulturkreises zuschreiben. Crashtest à la française: Dokument 4 Dokument 4 ist ebenfalls mit "Mein LO"-Login herunterladbar. Es veranschaulicht, wie ein solches Ergebnis aussehen könnte. In dieser Phase ist es die besondere Aufgabe der Lehrkraft, sensibel auf die Schüleräußerungen zu reagieren. Welche Äußerungen rufen Heiterkeit hervor, welche sind möglicherweise am Rande des guten Geschmacks. Diese nicht leicht zu realisierende Unterrichtsphase setzt ein gutes Kennen der Lerngruppe und ein entsprechendes Vertrauensverhältnis voraus, da die Lernenden über den weiteren Fortgang bislang keine Kenntnis haben. Analyse der Äußerungen Zum Ende dieser Stunde nämlich sollen die gesammelten Äußerungen in einem gelenkten Unterrichtsgespräch analysiert und reflektiert werden. Da nicht zwingend davon auszugehen ist, dass eine solche Reflexion in der Zielsprache realisiert werden kann, kann diese Phase in der Muttersprache durchgeführt werden. Leupold (2007: Seite 125 ff.) beschreibt die Legitimität eines solchen Vorgehens, wenn es darum geht, interkulturelle Kompetenzen anzubahnen. Wirkung von Stereotypen Fragen danach, was uns im Zusammenhang mit Stereotypen zum Lachen bringt, was uns aber vielleicht auch ein mulmiges Gefühl beschert, stehen im Zentrum dieser Auseinandersetzung. Die Phase ist für den Erfolg der Unterrichtsreihe von elementarer Bedeutung, da ohne diese Reflexion die Gefahr besteht, dass sich vorhandene Vorurteile unkritisch bei den Schülerinnen und Schüler verfestigen. Allein die Feststellung, wie viele (oder wie wenige) Jugendliche dieser Altersgruppe bislang in den Genuss gekommen sein dürften, jemals Weißwurst gegessen zu haben, macht die Sinnleere dieses Bildes für "die" Deutschen sichtbar. Partner- oder Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler beginnen mit dem Erstellen von Dialogen in Partner- oder Gruppenarbeit. Stichwortkarten und Rollenkarten (Blume 2006 und Kraus 2006) helfen beim Strukturieren der Dialoge. Den Schülerinnen und Schülern sollte immer wieder bewusst gemacht werden, dass die Dialoge lustige Situationen zum Inhalt haben sollen. Idealerweise steht für diese Arbeitsphase eine Doppelstunde zur Verfügung. In der ersten Stunde erstellen und proben die Schülerinnen und Schüler ihre Dialoge, in der zweiten Stunde präsentieren sie diese vor der gesamten Lerngruppe. Die Dialoge: Lustig, aber nicht geschmacklos Beispiele sind: ein Autoverkäufer, der die Vorzüge französischer Autos anhand des Werbeclips aufarbeiten möchte oder ein deutscher Kunde, der - analog zu einem mit Weißwurst in Zusammenhang zu bringenden Klischee - von dem Autoverkäufer als Sonderzubehör einen Bierkastenhalter fürs Autodach bestellen möchte. Der fotofanatische Japaner, der unbedingt an allen Seiten seines neuen Autos Kameras angebracht haben möchte, kann genauso in Erscheinung treten wie die Schwedin, die als Sonderausstattung für den neuen Kombi eine mobile Sauna verlangt. Der Fantasie sind keine Grenzen gesetzt, so lange die in der letzten Stunde thematisierten Regeln des guten Geschmacks nicht verletzt werden. Präsentation im Plenum Die Lernenden präsentieren die Dialoge. Fragen hinsichtlich der Nationalität der jeweiligen Kundschaft und zu den thematisierten Stereotypen sowie zu den Lösungsstrategien der interkulturellen Dialogsituationen werden als Höraufträge an das Plenum vergeben. Leistungsstärkere Gruppen werden aufgefordert, ein zweites Szenario für ihre interkulturelle Situation zu entwerfen, in der die Stereotypenbildung bewusst ausgeklammert und stattdessen ein vielleicht eher unerwarteter Ausgang gewählt wird. Besonders reizvoll ist es, wenn die dargebotenen Sketche auf Video aufgenommen werden und im Rahmen eines Begegnungsprojektes mit französischen Jugendlichen ausgetauscht werden (Kraus 2007). Erläuternde Hinweise zum Umgang mit den Stereotypen und die Erkenntnisse aus der Analyse von Vorurteilen aus der letzten Stunde werden den französischen Partnerinnen und Partnern vermittelt. Dies unterstreicht die Ernsthaftigkeit der Auseinandersetzung mit dem Thema und stärkt das Verantwortungsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler für die Ergebnisse ihres Lernprozesses. Gleichzeitig stellt dieses Verfahren einen Beitrag zur Entwicklung der Kompetenz im Bereich der Sprachmittlung dar (Europarat 2001: Seite 25 ff.). Spots aus anderen Ländern Zuerst werden die Schülerinnen und Schüler feststellen, dass der Werbespot, mit dem sie sich in den letzten Stunden beschäftigt haben, in einer französischen Version nicht existiert. Dafür finden sie aber auf der Seite von Renault andere ausländische Spots (etwa aus Portugal und Großbritannien) und zahlreiche französische Werbefilme, die sehr unterschiedliche und ebenfalls originelle Themen ansprechen. Arbeitsmaterial Das Fiche de travail bietet den Lernenden die Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit den französischen Werbespots, die zum einen ebenfalls sehr auf humoristische Elemente zielen, darüber hinaus aber auch das besondere Lebensgefühl im Zusammenhang mit der Automarke Renault thematisieren. Crashtest à la française: Fiche de travail Auch das Arbeitsblatt finden Sie im geschlossenen Bereich von "Mein LO". Blume , Otto Michael (2006): "Der Kniff mit dem Knick. Präsentieren ohne Angst mit Stichwortzetteln". In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 84. Seelze-Velber: Friedrich Verlag. Seite 18-22. Europarat* (Hrsg.) (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München: Langendscheidt. *Kraus*, Alexander (2006): "Ça se discute. Eine Talkshow simulieren". In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 84. Seelze-Velber: Friedrich Verlag. Seite 24-27. *Kraus , Alexander (2007): "eTwinning: Austausch und Projektarbeit in virtuellen Lernumgebungen". In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 87. Seelze-Velber: Friedrich Verlag. Seite 34-39. Leupold , Eynar (2007): Kompetenzentwicklung im Französischunterricht. Standards umsetzen - Persönlichkeit bilden. Seelze-Velber: Kallmeyer Klett.

In dieser Unterrichtseinheit werden die gesellschaftskritischen Hintergründe des Liedes "Aïcha" von Cheb Khaled erarbeitet. Das Lied "Aïcha" wird, wie viele andere Lieder auch, häufig eher beiläufig zur Motivation von Lerngruppen im Französischunterricht eingesetzt. Im Kern erzählt das Lied die Geschichte der unglücklichen Liebe eines Mannes zu einer Frau, die für ihn unerreichbar bleibt, da sie sein Werben zurückweist. Thematisch ist der Bildungswert des Liedes dem Bereich des "interkulturellen Lernens" zuzuordnen, zudem beinhaltet es einen interessanten Gender-Aspekt. Das Lied "Aïcha" wendet sich zum einen an den französischen Musikmarkt, zum anderen an die Öffentlichkeit des "Maghreb", die sich in einem permanenten Kampf um die Ausweitung der Freiheits- und Gleichheitsrechte der Frauen befindet. Die Behandlung des Liedes bedarf einer besonders sorgfältigen didaktischen Planung, in der präzise Überlegungen darüber angestellt werden müssen, in welcher Weise interkulturelle Kompetenzen realisiert werden können. 1. Phase: Einstieg Während der ersten Unterrichtsphase sammeln die Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen zum Thema "Maghreb" und nehmen persönlich Stellung zum Lied. 2. Phase: Erarbeitung In dieser Unterrichtsstunde schauen sich die Schülerinnen und Schüler drei Video-Dokumente an und besprechen das Gesehene. 3. Phase: Hör- und Leseverstehen In der nun folgenden Unterrichtsstunde geht es darum, in drei Schritten das Lied "Aïcha" als ein Kunstprodukt des maghrebinischen Kulturraumes zu vermitteln. 4. Phase: Kreative Textarbeit Die Schülerinnen und Schüler überprüfen und präzisieren die Beweggründe der Protagonistin, indem sie den Inhalt des "code de la famille algérien de 1984" erarbeiten. 5. Phase: Textanalyse Arbeitsteilig unternehmen die Lernenden eine Analyse journalistischer Texte über die Reform des "code de la famille", debattieren und bewerten die erreichten Fortschritte. 6. Phase: Appellstrukturen Die Schülerinnen und Schüler fassen mögliche Appellstrukturen des Liedes zusammen und sammeln Informationen zu Khaled und zu der Musikrichtung Raï. 7. Phase: Debatte und Evaluation In der letzten Unterrichtsstunde diskutieren die Schülerinnen und Schüler über die Diskriminierung der Frauen, recherchieren zu Befreiungskämpfen im Maghreb und füllen einen Evaluationsbogen aus. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die von Khaled besungene Frau im Lied ein emanzipiertes Leben einem patriarchal-traditionell geprägten Leben in Wohlstand vorzieht. herausfinden, dass der Künstler Cheb Khaled sich für ein fortschrittliches Algerien engagiert. erfahren, dass es bedeutsame feministische Emanzipationsbestrebungen und -erfolge im islamisch-arabischen Kulturraum gibt. erarbeiten, dass auch die Frauen in den westlichen Gesellschaften vor Diskriminierung nicht geschützt sind, sondern wie die Frauen in Algerien einen Kampf um Gleichberechtigung führen müssen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit einer französischsprachigen Internetseite erproben, indem sie die Geschichte der algerischen Frauenbewegung in einer Internetrecherche erarbeiten und präsentieren. Thema La chanson "Aïcha" de Cheb Khaled Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Mittelstufe bis Oberstufe, ab dem 4. Lernjahr, in der Regel ab der Klasse 10 Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum mindestens 4 Stunden; beschriebene Phasen beliebig umsetzbar Technische Voraussetzungen Computer, Internetzugang, Beamer Planung Verlaufsplan Erarbeitung des Themas Angesichts des Ziels der Unterrichtseinheit, klischeehafte Bilder über den islamisch-arabischen Kulturkreis zu hinterfragen, müssen diese zunächst einmal ausgesprochen werden. Vor dem eigentlichen Einstieg in die Erarbeitung der subjektiven, klischeehaften Bilder sollte das Unterrichtsthema transparent gemacht werden, damit die Lerngruppe weiß, welchem Zweck der Einstieg dient. Je vais vous présenter une chanson d'un chanteur algérien. La chanson date de 1996. Pour comprendre la chanson, il faut bien connaître l'Algérie et le Maghreb. L'Algérie est un pays dans le nord de l'Afrique. On dit aussi que l'Algérie fait partie du "Maghreb". Le "Maghreb" regroupe des pays comme le Maroc, l'Algérie et la Tunisie. Bildanalyse Bei der Arbeit mit Bildimpulsen sind Bilder geeignet, die denen ähneln, die regelmäßig in den Medien über den Maghreb und den Orient verbreitet werden, zum Beispiel Bilder von anti-amerikanischen Demonstrationen sowie von traditionell gekleideten Frauen. Solche Bilder finden sich leicht durch eine gezielte Bildrecherche beispielsweise auf Google. Möglich ist auch, wenn mehr Zeit eingeplant ist, mit einer Recherche nach Bildern zu beginnen. Der Arbeitsauftrag könnte "Cherchez des images qui vous semblent être typiques pour la vie dans le Maghreb et présentez-les" lauten. Subjektive Vorstellungen Wenn man auf Bilder verzichtet, dann greift man direkt auf die subjektiven Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zurück. Der Impuls "Est-ce que tu aimerais être né(e) et vivre au Maghreb ? Explique pourquoi !" regt die Fantasie der Lerngruppe an und führt zu einer Versprachlichung innerer, unbewusster Bilder. Eine stärkere Handlungsorientierung kann erzielt werden, wenn zum Einstieg ein imaginärer Tagesablauf beschrieben werden soll. Zur Hilfestellung können als Fixpunkte hierzu verschiedene Zeitpunkte des Tages beschrieben werden: le matin, à midi, l'après-midi, le soir, vers 22 heures. Stillarbeit Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten individuell in Stillarbeit subjektive Stellungnahmen zu dem Impuls und Deutungen der Bilder, die affektive Inhalte haben und vermutlich partiell die in den Medien vorherrschenden Bilder aus den arabischen Ländern reproduzieren, diese jedoch durch die Fokussierung verstärken. Diese Deutungen werden in einem Unterrichtsgespräch vorgetragen und unter der Überschrift "Notre image de la vie au Maghreb" gesichert. Mithilfe des Tandembogens wird ein Austausch der subjektiven Voreinstellungen zu dem Thema gewährleistet, das genaue Zuhören und das freie improvisierende Sprechen werden gefördert. Thesenformulierung Durch den Impuls "Est-ce que vous êtes sûrs que cette image est une image juste de la vie dans le Maghreb?" soll die Lerngruppe sensibilisiert werden, das Ergebnis dieser Phase kritisch distanziert zu betrachten. Zu erwarten sind Äußerungen kritisch denkender Schülerinnen und Schüler, die einige Thesen als zu allgemein formuliert in Frage stellen, so beispielweise die Thesen über den Zusammenhang von Gewalt und Islam. Einige der notierten Punkte sollten im Anschluss an diese Phase mit Fragezeichen versehen werden, um zu verdeutlichen, dass es sich um subjektive Vorstellungen, um Klischees, handelt. Podcast Mithilfe der vorbereiteten Arbeitsblätter (Arbeitsblatt 2a und 2b) können die Schülerinnen und Schüler zu Hause oder in der Schule die Podcast-Video-Dokumente auswerten, die der französische Sänger mit algerischen Vorfahren Rachid Taha, ehemals Sänger der Band "Carte de séjour", ins Netz gestellt hat. Deutlich wird in den Videos, dass die jungen Frauen nicht mehrheitlich ein Kopftuch tragen, selbstverständlich auf die Universität gehen und im Alltagsleben selbstbewusst ihr Recht auf Selbstbestimmung verteidigen. Ihr Verhalten zeigt mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede zum Verhalten von jungen Frauen in Europa. Besprechung Im Anschluss an die Sichtung des Filmmaterials sollte im Unterricht besprochen werden, inwieweit das Gesehene dazu beiträgt, eigene, klischeehafte Sichtweisen des orientalisch-maghrebinischen Kulturraumes zu überdenken. Das Arbeitsergebnis ist als Ergänzung auf dem Tafelbild festzuhalten. Globalverständnis Das Lied wird einmal angehört, und zunächst wird ein erstes Textverständnis in Form von Hypothesen als Tafelbild gesichert. Detailveständnis Vor dem zweiten Hören des Liedes werden Fragen zum Textverständis verteilt und besprochen (Arbeitsblatt 3). Beim Hören versuchen die Schülerinnen und Schüler die Thesen zu überprüfen. Das Textverständnis wird anschließend durch die Lektüre des Textes vertieft und gegebenenfalls korrigiert. Die folgenden Punkte sollten bei dem ersten Schritt der Textanalyse beachtet werden und können als mögliches Tafelbild am Ende einer Unterrichtssequenz erarbeitet werden: un homme et une femme se rencontrent dans la rue il lui déclare son amour pour elle elle refuse sa déclaration d'amour elle décide de ne pas devenir sa petite amie amante Interview Um die oben genannten Unterrichtsziele bei möglichst allen Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe zu erreichen, ist möglicherweise eine szenische Interpretation mit anschließendem fiktiven Interview mit der Protagonistin und dem Protagonisten hilfreich. Hilfestellung finden die Schülerinnen und Schüler im Arbeitsblatt 4. Offene Fragen der Textinterpretation werden vor dem Hintergrund der gespielten Begegnungen diskutiert und geklärt. Est-ce que les protagonistes se connaissent ? Est-ce que la rencontre a vraiment eu lieu ou est-ce que c'est une fantaisie de l'homme ? Où est-ce que la rencontre a eu lieu exactement ? Pourquoi est-ce qu'ils ne se parlent pas calmement ? Comment est-ce que les protagonistes s'imaginent leurs vies dans le futur ? Pourquoi est-ce que la femme refuse d'avoir une relation avec l'homme ? Das genaue Setting ergibt sich aus einer textimmanenten Lektüre als das folgende: L'homme connaît la femme parce qu'il l'appelle par son vrai nom On ne peut pas dire facilement si les deux se parlent vraiment : il y a une contradiction entre le début de la chanson où le chanteur dit : "comme si je n'existe pas elle est passé à côté de moi" et le dialogue qui s'entame Les deux se sont peut-être parlé avant leur rencontre Die Beweggründe der Protagonistin, eine Beziehung abzulehnen, können wie folgt beschrieben werden: Elle préfère garder son indépendance Elle craint de devenir dépendante de son mari, de se sentir enprisonnée dans le mariage Historischer Hintergrund Der "code de la famille algérien de 1984" gilt seit 1984 und unterliegt seitdem einem Reformdruck, insbesondere auch deshalb, weil in Marokko und Tunesien deutlich fortschrittlichere Gesetze gelten. Die zentralen Punkte des "code de la famille" (Arbeitsblatt 5a) in seiner mittlerweile überholten, aber zur Zeit der Entstehung des Liedes noch geltenden Form, werden an der Tafel gesammelt. Textarbeit Methodisch bietet sich an, wieder durch die Arbeit mit einem Tandembogen (Arbeitsblatt 5b) die Kenntnisse handlungsorientiert zu vertiefen und die Kompetenz der "production orale" zu verbessern. In einem strukturierten Gespräch zwischen dem Protagonisten und Aïcha werden die verschiedenen Punkte des "code de la famille" angesprochen. Der Protagonist wird von der Protagonistin darüber belehrt, welche Punkte des "code de la famille" sie zu ihrer Ablehnung veranlasst haben, mit ihm eine Beziehung und eine Ehe einzugehen. Frauenrechte Die Schülerinnen und Schüler lernen in dieser Phase konkret, welche Einschränkungen der Freiheitsrechte die Frauen in Algerien zu beklagen haben. Methodisch gilt es, Lesestrategien zu vertiefen, um zu ermöglichen, möglichst präzise und zeitökonomisch die zentralen Punkte des "code de la famille" an der Tafel sammeln zu können. Mit Tandembögen kann sichergestellt werden, dass die zentralen Elemente des "code" von allen Schülerinnen und Schülern verstanden und durch subjektive Stellungnahmen verinnerlicht und bewertet werden. Früher und Jetzt Da das Lied aus dem Jahr 1996 stammt, ist es möglich, gemeinsam mit der Lerngruppe eine Zeitreise in die Gegenwart zu betreiben. Zu fragen ist, ob sich die Verhältnisse in den vergangenen Jahren verschlechtert oder verbessert haben, oder ob die Lebensverhältnisse für die Frauen im Maghreb stagnieren. Handlungsorientiert gewendet lautet der Impuls wie folgt: Les deux protagonistes se rencontrent de nouveau en 2008. Est-ce que Aïcha est enfin prête à se lier ? Pour pouvoir répondre à cette question il faut savoir répondre aux questions suivantes : Est-ce que le code de la famille a changée ? Est-ce qu'il y a des pays au Maghreb où les femmes sont plus libres ? Est-ce que les deux pourraient trouver leur bonheur dans un autre pays du Maghreb ? Gruppenarbeit Nun unternehmen die Schülerinnen und Schüler eine Analyse journalistischer Texte (Arbeitsblatt 6a nis 6c) über die Reform des "code de la famille" und führen eine Debatte darüber, wie die gemachten Fortschritte in den drei Ländern des Maghreb zu bewerten sind. Abschließend kann diskutiert werden, ob die Protagonistin ihr Verhalten vor dem Hintergrund der Gesetzesänderung in Algerien oder vor dem Hintergrund der Gesetze in den anderen Ländern des Maghreb ändern würde. Persönlichkeit Eine weitere Möglichkeit zum Abbau islamophober Einstellungen eröffnet sich, wenn die Person Cheb Khaled näher betrachtet wird. Khaled hat gemeinsam mit Jean-Jacques Goldmann den Text des Liedes verfasst und die Komposition bei seinem französischen Musikerkollegen in Auftrag gegeben. Er vertritt die Musikrichtung des Raï an vorderster Front gegen die Traditionalisten im Maghreb, die die im Raï bereits musikalisch betriebene Annäherung des Orients an den Okzident ablehnen. Mögliche Appellstrukturen des Liedes werden herausgearbeitet, indem mögliche Adressaten und Appelle hypothetisch bestimmt werden. Hierzu bedürfte es der Einführung eines auf literarische Texte zugeschnittenen Kommunikationsmodells. Als den Unterricht strukturierende Leitfragen können die folgenden Impulse fungieren, die teilweise mithilfe vom Arbeitsblatt 7 beantwortet werden können: A votre avis, que pense Khaled du code de la famille ? A qui est-ce qu'il s'adresse ? Est-ce qu'il y a un message que la chanson transmet à son public ? Quelle fonction a le raï comme genre musicale pour la jeunesse du Maghreb ? Bedeutsamkeit Deutlich wird durch die Bearbeitung dieser Fragen, dass das Lied Teil hat an der langwierigen Außeinandersetzung um die Rolle, die der Frau in der Gesellschaft zukommen soll. Hier wird klar, dass Khaled Teil einer an Modernisierung interessierten, progressiven, den westlichen Gleichheitswerten nahestehenden sozialen Gruppe innerhalb des Maghrebs ist. Diskriminierung Gestützt von der Lektüre eines Artikels aus "Le Monde" (Arbeitsblatt 8) kann schließlich der Eindruck relativiert werden, dass allein in der nichtwestlichen Welt Frauen diskriminiert werden. Dieser Eindruck kann entstehen, wenn Frauen betreffende Unterdrückungsmechanismen im Französischunterricht vorrangig dann behandelt werden, wenn der Maghreb betrachtet wird. Situation in Europa Ausgehend von der Frage "Est-ce que les femmes et les hommes sont égaux en Europe ?" kann erarbeitet werden, dass gerade auch in Europa seit langem eine Ungleichbehandlung und Diskriminierung der Frau zu beklagen ist. Weitere historische Einblicke in die Geschichte der Frauenunterdrückung in Europa können vermittelt werden, indem auf die zahlreich in Bibliotheken vorhandene Quellensammlungen zurückgegriffen wird, wie beispielsweise auf Nicole Priollaud, La femme au 19e siècle, Paris 1993, das zahlreiche Belege frauendiskriminierender Denkweisen aus der französischen Literatur in Bild und Text enthält. Vorgehensweise Eine Internetrecherche zum Thema der Unterdrückungstendenzen und Befreiungskämpfe im Maghreb ermöglicht, die Frage der Ungleichbehandlung der Frauen nochmals in einem historischen Kontext zu betrachten. Deutlich wird hier, dass bei allen Rückschritten eine langsame, aber stetige Ausweitung der Rechte von Frauen zu verzeichnen ist. Hinweise Möglich ist auch, das im Internet zu findende Material in kopierter Form bereitzustellen. Das Ergebnis der Recherche kann auf Plakaten präsentiert, in einem Referat vorgetragen oder als Portfolioarbeit in den Unterricht eingebracht werden. Die im Arbeitsauftrag (Arbeitsblatt 9) zu findenden Internetlinks müssen vor dem Austeilen an die Lerngruppe auf ihre Aktualität und Vollständigkeit überprüft und gegebenenfalls ergänzt werden. Zur Förderung der Selbstkompetenz füllen die Schülerinnen und Schüler einen Evaluationsbogen aus, auf dem sie ihren Lernfortschritt reflektieren und der Lehrkraft ein Feedback geben. Der Bogen sollte, da er Selbstkompetenz fördern und Rückmeldung geben soll, zweifach ausgefüllt werden, wobei ein Exemplar in der Hand der Schülerinnen und Schüler bleibt und eines abgegeben wird.

Manisch depressive Roboter, galaktische Umgehungsstraßen, pangalaktische Donnergurgler, Computer mit eigenen Persönlichkeiten und: die Galaxie in einem Buch – ein Stoff, der Jugendliche seit Jahren fasziniert. Wie Sie mit dem Buch und den digitalen Medien ergebnisorientiert arbeiten, zeigt dieser Beitrag. "The Hitchhiker's Guide to the Galaxy" ist der erste Band der fünfbändigen (!) Trilogie von Douglas Adams, dessen große Popularität seit den Achtzigern (fast) ungebrochen ist. Dieser Roman wird aufgrund seines wenig ernsten Inhalts und der zahllosen skurrilen Handlungselemente und Charaktere nur selten im Unterricht behandelt. Genau deshalb aber kann dieses Werk für eine erste Behandlung einer Ganzschrift im Englischunterricht einer 11. Klasse attraktiv sein. Übrigens: So skurril wie sein Werk ist die Ehrung seiner Fans, die jährlich am 25. Mai den "Handtuchtag" begehen - weil Adams am 11. Mai 2001 in einem Fitnesstudio starb ... Die sehr unterschiedlichen Vorkenntnisse und Vorlieben der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf Literatur und insbesondere englischsprachige Werke erfordert ein differenziertes Vorgehen. Das Lesen des Romans selbst wie auch das Lesen in der Fremdsprache stellt eher wenig an Literatur interessierte Lernende vor große Probleme, die Arbeit mit den neuen Medien kann hier motivierend und helfend eingesetzt werden. Ablauf der Unterrichtseinheit Der Autor schildert in der Rückschau den Ablauf der Unterrichtseinheit. Die Zeitangaben beziehen sich auf Doppel- wie auf Einzelstunden, die in diesem Fall einfach summiert wurden. Arbeitsaufträge/Themenauswahl/Arbeitsmaterialien Die Arbeitsaufträge lassen sich in zwei Bereiche unterteilen: Es gibt Aufgaben, die während der gesamten Lektüre zu bearbeiten sind, sowie punktuelle Schreibaufträge. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Aspekte der literarischen Gattung Roman kennen lernen. verschiedene literarische Gattungen und Genres näher untersuchen (Science Fiction, Lyrik). die Interpretation literarischer Texte verbessern. kreative Zugänge zu Literatur kennen lernen und anwenden können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Internet zur Informationsrecherche nutzen. eine Website konzipieren und erstellen. Thema Douglas Adams: The Hitchhiker's Guide to the Galaxy Autor Jan Tobiassen Fach Englisch Zielgruppe ab Jahrgangsstufe 11 Referenzniveau Referenzniveau C - Kompetente Sprachverwendung Zeitraum etwa 20 Stunden Medien Buch, Hörspiel, Computer Technische Voraussetzungen internetfähige Rechner: Ausstattung mit Browser, Website-Editor oder Website-Generator Umfrage zu Leseerfahrungen Hier standen die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit Literatur im Vordergrund. Nach einer Wiederholung der verschiedenen Literaturgattungen führte die Klasse selbstorganisiert eine interne Umfrage zu Leseerfahrungen (Umfang, Art) durch. In der zweiten Stunde suchten die Lernenden Informationen zu Douglas Adams und präsentierten ihre Ergebnisse in der Klasse. Poster mit Erwartungshaltung Abschließend erstellten die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeit Poster mit ihren Erwartungen an einen "hitchhiker's guide", einen "hitchhiker's guide to the galaxy" und einen "hitchhiker's guide to East Friesland". Dauer: 4 Stunden Besuch der Galaxie Ein Roman, der im All spielt, verlangt danach, sich das All (zumindest den mit dem bloßen Auge sichtbaren Teil) einmal anzusehen, also gingen wir auf den Sportplatz und erörterten einige Grundlagen der Astronomie (wie weit sind die Planeten entfernt, was ist ein Lichtjahr, was sind eigentlich Sterne?). Definition der Science Fiction Die Klasse ordnete den Roman dem Titel entsprechend in das Genre Science Fiction ein, so dass eine nähere Untersuchung des Genres und die Herausarbeitung von typischen Merkmalen den Beginn der eigentlichen Arbeit mit dem Buch darstellte. Dies konnte recht einfach in einer Doppelstunde anhand des vierten Kapitels untersucht werden. Einstieg in die Lektüre Die heterogene Struktur der Klasse führte in dieser Phase zu einigen nicht vorausgesehenen Problemen. Manche Schülerinnen und Schüler "lasen" zwar das Buch, waren jedoch nicht ohne Hilfe des Lehrers oder leistungsstarker Mitschüler in der Lage, mit dem Roman zu arbeiten, da ihnen die entsprechenden Arbeitstechniken noch nicht ausreichend vertraut waren. Einige Elemente nahmen daher größeren Raum als ursprünglich geplant ein, um allen Lernenden so weit wie möglich einen Einstieg in die Lektüre zu ermöglichen. Dauer: 3 Stunden Vorbereitend lesen Wie in den meisten Fällen wurde der Roman lektürebegleitend erarbeitet, die Schülerinnen und Schüler mussten also jeweils als Hausaufgabe einige Kapitel lesen; einzelne Elemente dieser Kapitel oder ein grundsätzliches Problem wurden dann in den Stunden behandelt. Eine Stunde galt dem Vortrag von Gedichten (eigenen und fremden, siehe die folgenden Arbeitsaufträge) und dem Vergleich von Lewis Carrolls Jabberwocky mit dem Vogonengedicht. Eine Stunde war der Recherche zum Song "You'll never walk alone" gewidmet, den der Bordcomputer Eddie singt (hervorragend zur effektiven Nutzung von Suchmaschinen geeignet, denn es gibt so viele Seiten, dass eine geschickte Kombination von Suchbegriffen notwendig ist). Eine weitere Stunde gehörte der Philosophie (denn der Supercomputer Deep Thought beginnt seinen Entwicklungsprozess ja mit "I think, therefore I am"). Die Struktur des Romans und eine entsprechende Spannungskurve waren Thema. Die Unterschiede zwischen der Radiohörspielfassung der BBC und einer korrespondierenden Buchpassage wurden besprochen. Die BBC-Fernsehfassung, die bei den Schülerinnen und Schülern Erstaunen und mittleres Entsetzen hervorrief, wurde gezeigt. Dauer: 10 Stunden Vorbereitung der Website Nach Abschluss der eigentlichen Lektüre stand die Produktion einer Website im Mittelpunkt. Diese sollte von den Schülerinnen und Schülern ohne größere Eingriffe des Lehrers konzipiert und gestaltet werden. Eine Woche vor Erstellung der Seite entwarfen einige Lernende ein Design und eine passende Struktur. Diese waren dann auch für die Gestaltung der Seite verantwortlich, der Lehrer half in dieser Phase nur noch. Sprachlich stärkere Schülerinnen und Schülern sowie der Lehrer verbesserten die Texte so weit nötig. Websiteerstellung In der ersten Doppelstunde kopierten die Schülerinnen und Schüler ihre am Computer verfassten Texte in die Beispielseite und legten Links zu den anderen Seiten (dies war die Grundanforderung, einige versierte Schülerinnen und Schülern engagioerten sich mehr beim Bau der Seiten). Dies war für fast alle Neuland und dauerte entsprechend lange. In der zweiten Doppelstunde wurde die Seite fertig gestellt. Dauer: 4 Stunden Arthur Ford Prefect Zaphod Trillian oder Marvin Snowball Chart Ein Snowball Chart enthält in knapper tabellarischer Form eine Inhaltsangabe des Romans, unterteilt in verschiedene Bereiche wie chapter, pages, characters, main action, developments. Er kann aber auch andere Bereiche einschließen. Reading Log Ein Reading Log ist sehr verwandt mit dem snowball chart, umfasst häufig aber noch einen Bereich für persönliche Reaktionen. Vokabelsammlung anlegen drei neue Wörter pro Kapitel, unterteilt in allgemein lernenswerte Wörter und solche, die eher nur für das Verständnis des Romans wichtig sind Definitionen erstellen Einträge für eine Enzyklopädie zum Hitchhiker's Guide Diese Aufträge sind entweder alleine oder zu zweit zu bearbeiten. Text zur Frage "What is Science Fiction?" Analyse der Romanstruktur und der Spannungskurve Summary des gesamten Buches Opinions zum Buch mit klarer Inhaltsvorgabe - Erwartungen vor dem Lesen, Entwicklung Favourite Quotes mit Erklärungen eine eher einfache Aufgabe Vergleich des Vogonengedichts mit Lewis Carrolls "Jabberwocky" Schreiben eines eigenen "schlechten" Gedichts in Anlehnung an das Vogonengedicht Vergleich des Hitchhiker's Guide mit der TV-Serie "Futurama" Um den Schülerinnen und Schülern die Selbstverständlichkeit der Online-Arbeit zu vermitteln, können Sie ihnen die Arbeitsaufträge auch über die folgende Website zugänglich machen. Beitrag Hitchhiker's Guide to the Galaxy Vielen Dank für diesen Beitrag, der mir bei meiner Planung sehr geholfen hat! Ich möchte Herrn Tobiassen gerne wissen lassen, dass meine Schüler die Lektürearbeit dank seiner Impulse sogar genießen! Janna Lehmann

Diese handlungsorientierte und literatursoziologische Unterrichtsreihe hat die koloniale Gewalt in Albert Camus' Roman "L'Etranger" (1942) zum Thema.Camus' Roman gilt üblicherweise als Ausdruck der Revolte gegen die Absurdität eines Lebens, das von gesellschaftlichen Zwängen geprägt ist. Es kann jedoch auch gefragt werden, welche Konsequenzen sich aus der Blindheit des Protagonisten Meursault gegenüber der kolonialen Gewalt ergeben. Sie wird im Roman von Meursaults ?Freund? Raymond Sintès ausgeübt, der die Algerier skrupellos ausbeutet und unterdrückt. Die Leitidee der vorliegenden Unterrichtseinheit zeigt, dass es für Meursault zum Verhängnis wird, sich nicht von der kolonialen Gewalt zu distanzieren. Dies gelingt ihm nicht, weil er als Mitglied der Schicht der Kolonialherren selbst Teil dieses Gewaltverhältnisses ist und seine einseitig koloniale Sichtweise nicht erkennen kann. Unterrichtsthema Fremdenfeindlichkeit «L'Etranger» gilt als einer der meistgelesenen französischen Romane. Betrachtet man die Rezeption des Werkes in Algerien, so ist festzustellen, dass Camus' Darstellung der algerischen Bevölkerung dort noch heute mit Misstrauen begegnet wird. So beispielsweise in dem folgenden Ausschnitt aus einem Artikel der algerischen Tageszeitung Et Watan: «Il est temps de le souligner, l'œuvre de Camus est trempée dans le déni et le mépris colonial envers les indigènes. Ainsi, dans La peste, « les Arabes » ne sont jamais nommés. Dans L'Etranger, ils apparaissent sous la caricature de « l'Arabe fourbe », « sans densité et sans famille », une lame effilée à la main." (El Watan, 5 février 2010) Methoden selbstständige Lesephasen Rollenspiel Bearbeitung eines WebQuests literaturanalytische Unterrichtsgespräche lernwegbegleitende diagnostische Tests zur Vorbereitung auf die Lernkontrolle Anmerkungen und Ablauf Fachwissenschatliche Vorbemerkungen Die Unterrichtseinheit befasst sich mit den Gewaltverhältnissen in Kolonialsituationen und versucht, die Situation von Meursault auf die Gegenwart zu übertragen. Ablauf und Arbeitsmaterialien - Teil 1 Im ersten Teil der Sequenz bereiten die Lernenden ein Rollenspiel vor, führen es auf und werten es anschließend aus. Ablauf und Arbeitsmaterialien - Teil 2 In Teil 2 erfahren die Lernenden Näheres zum historischen Kontext der Geschichte und überprüfen ihr angewandtes Wissen. Die Schülerinnen und Schüler simulieren in einem Rollenspiel einen Revisionsprozess und einigen sich auf ein neues Urteil. erweitern ihre Kompetenz im Leseverstehen und im Sprechen auf der Kompetenzstufe B2, da sie die Hauptinhalte eines komplexen literarischen Textes sowie mehrerer Online-Sachtexte über die koloniale Gewalt verstehen und diskutieren. äußern sich in einem Rollenspiel spontan und fließend über den Inhalt des Textes und über die Frage der Schuld von Meursault. entnehmen aus dem Romantext die notwendigen Informationen, um die Simulation einer Gerichtsverhandlung vorzubereiten, die dem Handlungsverlauf des Romans nicht widerspricht, sondern Leerstellen ergänzt. äußern und begründen ihren eigenen Standpunkt zu der Schwere der Schuld, die Meursault auf sich geladen hat, und leiten aus ihrer Stellungnahme ein für sie angemessenes Gerichtsurteil ab. erfassen durch den zweiten Teil des Romans die in erster Linie durch einen autoritär-konservativen Moralbegriff begründete Entscheidung für eine Verurteilung zum Tode und vergleichen diese Begründung mit dem von ihnen selbstständig erarbeiteten Gerichtsurteil. bearbeiten einen WebQuest und entnehmen aus Online-Sachtexten Informationen, die es ihnen erlauben, Meursaults Mord als Teil eines kolonialen Gewaltverhältnisses zu entschlüsseln. nennen als einen der Gründe für das tragische Ende Meursaults die Tatsache, dass dieser es versäumt, dieses koloniale Gewaltverhältnis zu erkennen und sich von ihm zu distanzieren. Gewaltverhältnisse in Kolonialsituationen Bei Camus erscheinen dem Protagonisten Meursault die Algerierinnen und Algerier nicht als gleichwertige Subjekte, sondern als namenlose Objekte eines scheinbar naturwüchsigen Gewaltverhältnisses - und dies obwohl ihm die Kolonialsituation und ihre Probleme bewusst waren (Material 16). Verzerrte Sicht auf die Kolonialsituation Meursault, so die im Roman angelegte Begründung, tötet den Araber am Strand zufällig und ohne Grund - unter dem Einfluss der großen Hitze und der sengenden Sonne. Dass eine solche Begründung ein gesellschaftlich produziertes Gewaltverhältnis, nämlich das zwischen Kolonisatoren und Kolonisierten, ausblendet, ist von der Literaturwissenschaft eingehend untersucht worden (siehe Links zum Thema und Literatur ). Die in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Camus' verzerrter Sichtweise auf die Kolonialsituation gewonnenen Erkenntnisse zu "L'Etranger" scheinen in der fachdidaktischen Arbeit noch nicht verwertet worden zu sein. Im Folgenden soll exemplarisch gezeigt werden, wie eine solchermaßen literatursoziologische Herangehensweise für eine Auseinandersetzung mit dem Roman fruchtbar gemacht werden kann. Gesellschaftliche Erwartungen Camus' Roman gilt üblicherweise als Ausdruck der Revolte eines Individuums gegen die Absurdität eines Lebens, das von gesellschaftlichen Zwängen geprägt ist, die keiner rationalen Überprüfung standhalten. "Der Mensch ist einer nicht durchschaubaren Welt ausgeliefert; keine Hoffnung auf Transzendenz, keine Hoffnung auf Erkenntnis einer ewig gültigen Wahrheit", so eine gängige Deutung der zentralen Romanaussage. Diejenigen, die sich im Besitz solcher ewig gültigen Wahrheiten glauben, bestrafen mitleidlos jene, die sie in Frage stellen. So wird Meursault Opfer seiner konsequenten, nahezu anarchistischen Haltung ( Camus Yoyeu ), keine der gesellschaftlichen Erwartungen zu erfüllen, die an ihn gerichtet werden. Leicht hätte er sein Leben retten können, wenn er im Gerichtsprozess Mitleid mit dem Opfer und Reue für sein Verhalten zumindest vorgespielt hätte. Verhaltensweisen in der heutigen Gesellschaft Eine solche durchaus relevante Deutung des Romans ist im Sinne einer motivierenden Problem- und Schülerorientierung des Literaturunterrichts für die Lerngruppe zu aktualisieren. Ausgehend von der Frage, wie Meursault hätte gerettet werden können, soll erstens gefragt werden, welche Verhaltensweisen von ihm abverlangt wurden und welches Verhalten heute noch immer von uns unter Androhung von Strafe gefordert wird. Zweitens muss gefragt werden, welche Konsequenzen sich aus Meursault Blindheit gegenüber der kolonialen Gewalt ergeben, die im Roman von Raymond Sintès ausgeübt und symbolisiert wird. Feedback-Kultur Die methodische Strukturierung der Unterrichtseinheit versucht, zwei Überlegungen zur Konkretisierung der Kompetenzorientierung im Französischunterricht umzusetzen. Erstens folgt sie einer der Leitideen der Kompetenzorientierung, nach der es gilt, in der Schule eine Feedback-Kultur einzuüben: "Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Lernprozesse zu beobachten und zu kommentieren" (Kessler/ Ziener 2004, Seite 21). Evaluation Am Ende der Unterrichtseinheit kann dies ein Evaluationsbogen leisten. Zudem hat es sich bewährt, am Ende einer jeden Stunde der Unterrichtseinheit durch eine fünfminütige Blitzlichtabfrage zu besprechen, welche neuen Erkenntnisse und Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler glauben erworben zu haben (Aujourd'hui, j'ai appris ...). Diese ritualisierte Reflexion des Lernprozesses, die sowohl die Selbst- als auch die Methodenkompetenz der Lernenden fördert, kann auch in die Hausaufgabe verlagert werden und so den Einstieg in die nächste Unterrichtsstunde vorbereiten. Diagnostische Test- und Fördermaßnahmen Zweitens soll versucht werden, durch diagnostische Test- und Fördermaßnahmen den Lernprozess im Sinne einer stärkeren Output-Orientierung zu optimieren. Damit übernimmt die Lehrkraft eine größere Verantwortung für das Gelingen des Lernprozesses als in einem traditionellen, am Input orientierten Unterricht. Die Materialien 13 bis 15 dienen in diesem Sinne zur sorgfältigen, "kompetenzorientierten" Vorbereitung auf die Lernkontrolle (Material 17). Kompetenzorientierung wird hier so verstanden, dass die Lehrkraft nicht nur Impulse (Tafelbild 1 bis 6) gibt, die zu einer Interpretation des Romans anleiten, sondern dass eine besondere Sorgfalt bei der Festigung des Wissens angewendet wird. Fachgespräch führen Die Lernenden erproben ihren Kompetenzstand und diagnostizieren gemeinsam mit der Lehrkraft den Lernfortschritt. In Material 14 führen die Lernenden ein Fachgespräch über zentrale interpretatorische Fragen und erhalten hierfür einen Tandembogen. Die Lehrkraft kann die Tandemgespräche aufmerksam beobachten oder selbst eines führen, um den erreichten Kompetenzstand zu bestimmen. Analyse des WebQuests In Material 14 wird die Form der Lernkontrolle transparent gemacht und ein zentraler Text eines WebQuests vertiefend analysiert. Aus der Diagnose werden Fördermaßnahmen abgeleitet, um den Lernprozess zu intensivieren. Die Fördermaßnahmen sind in Material 13 bereits durch die Musterlösungen angeleitet und können bei Bedarf durch ein Plenumsgespräch und die Erstellung eines Tafelbildes ergänzt werden. Hilfestellung M 16 beinhaltet eine Musterlösung, mit deren Hilfe die Lernenden ihre Texte gegenlesen und ergänzen können. Lesephase Der erste Teil des Romans wird von den Schülerinnen und Schülern in häuslicher Lektüre selbstständig gelesen. Bei Bedarf kann die Lehrkraft diesen Leseprozess durch Leitfragen strukturieren. Einstieg Die Lehrkraft erläutert, dass Meursault im zweiten Teil des Romans angeklagt und zum Tode verurteilt wird. In der Einstiegsphase macht die Lehrkraft das Ziel der Unterrichtseinheit transparent: Der Gerichtsprozess wird wiederholt und Meursaults Fall neu verhandelt (Tafelbild 1). Wortfeldarbeit Die Lernenden erweitern mithilfe von Übungen ihr Wortfeldwissen zum Themenbereich Polizei und Justiz, das sie im Rollenspiel verwenden müssen. Vorbereitung 1 In arbeitsteiliger Gruppenarbeit werden die Rollenkarten für die Anwältinnen und Anwälte erarbeitet. Die wichtigsten Argumente der beiden Seiten werden an der Tafel gesammelt, damit die Anwälte sich gut auf die Strategie der jeweiligen Gegenseite einstellen können. Vorbereitung 2 Die Schülerinnen und Schüler wechseln nun gemeinsam in die Rolle von Gerichtspsychologen und erstellen ein gerichtspsychiatrisches Gutachten über die Schuldfähigkeit von Meursault. Hierzu erhalten Sie Formulierungshilfen. Dies ist eine handlungsorientierte und kreative Form der Personencharakterisierung, in der auch Übertreibungen und Zuspitzungen erwünscht sind. Die Gutachten werden vorgestellt, um den "Anwältinnen und Anwälten" der Gegenseite eine gute Vorbereitung auf den Prozess zu ermöglichen. Vorbereitung 3 In der abschließenden Vorbereitungsphase wählen die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Rollen und erarbeiten ihre Zeugenaussagen, die nicht an der Tafel gesammelt werden. Die Zeugenaussagen werden nicht vorher veröffentlicht, um einen spontanen, improvisierenden Verlauf des Rollenspiels anzuregen. Durchführung des Rollenspiels Der Ablauf des Rollenspiels wird von der Gruppe geleitet, die die Rolle der Richterin oder des Richters übernommen hat. Die Rollenkarte enthält die wesentlichen Hinweise auf den Ablauf der Gerichtsverhandlung. Auswertung 1: Zeitungsbericht Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, den Verlauf der Gerichtsverhandlung zu protokollieren und einen Zeitungsbericht anzufertigen. Da das Rollenspiel zwei bis drei Unterrichtsstunden dauern kann, wird diese Auswertung mehrmals durchgeführt. Auswertung 2: Entscheidung der Jury Am Ende des Rollenspiels, nach den Abschlussplädoyers der Anwälte, wechseln die Schülerinnen und Schüler die Rolle und sollen nun als Jury ein Urteil sprechen. Um den Rollenwechsel zu erleichtern, erfolgt zunächst eine Rollendistanzierung, indem sich die Lerngruppe über den Ablauf unterhält und beschreibt, was gut und was schlecht gelaufen ist und was die Lernenden jeweils sprachlich und inhaltlich Neues erfahren haben. Gerade die Frage danach, was Neues gelernt wurde, ist zentral für die Stärkung der Selbstkompetenz, verstanden als das Vermögen, den eigenen Lernprozess zu reflektieren und zu steuern. Am Ende dieser Phase verkündet der Richter oder die Richterin das "Urteil". Auswertung 3 Die Schülerinnen und Schüler lesen den zweiten Teil des Romans und erarbeiten als Grund für Meursaults Verurteilung seine kompromisslose Haltung, sich nicht so zu verhalten, wie dies von ihm erwartet wird. Einige kürzere ausgewählte Textstellen können hierzu gelesen werden, die diesen Aspekt beleuchten. Hypothesen bilden Ausgehend von der Frage, "Qu'est-ce que Meursault aurait dû faire pour se sauver ?» formulieren die Schülerinnen und Schüler zunächst Hypothesen zu möglichen Alternativen, die Meursault hätte ergreifen können, um sich zu retten ("ne pas devenir l'ami de Raymond, regretter son acte, pleurer à l'enterrement de sa mère ...") (Tafelbild 2). Historischen Kontext recherchieren Um eine literatursoziologische Interpretation zu ermöglichen, erarbeitet die Lerngruppe in einem zweiten Schritt den politischen und sozialen Kontext, in dem die Romanhandlung spielt: das koloniale Algerien der vierziger Jahre. Informationen erhalten die Schülerinnen und Schüler durch einen WebQuest, den die Lehrkraft selbstständig erstellen kann, um die Lernenden bei der Suche nach Quellentexten zu lenken (Tafelbild 3). meursaultetsavictime.wordpress.com Hier finden Sie eine exemplarische Ausführung eines solchen WebQuests. Schaubild des gesellschaftlichen Gewaltverhältnisses Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten mithilfe von historischen Informationen, die sie auf unterschiedlichen Internetseiten finden, ein Schaubild des gesellschaftlichen Gewaltverhältnisses zwischen Kolonisierten und Kolonisatoren und die verschiedenen Etappen, in denen sich die koloniale Gewalt der französischen Kolonialherren realisierte. Mithilfe der historischen Informationen wird deutlich, dass Meursault teilnahmslos dabei zuschaut, wie Raymond Sintès lustvoll seine Macht als "Kolonialherr" ausübt, sich nicht von der kolonialen Gewalt distanziert, sondern an ihr beteiligt ist, indem er Raymonds Geliebte in einen Hinterhalt lockt und schließlich einen rassistischen Mord begeht, indem er den Bruder von Raymonds Geliebter umbringt (Tafelbilder 4 bis 6). Diagnostischer Test In einem Gespräch in Partnerarbeit oder mit der Lehrkraft prüfen die Lernenden mithilfe eines lernwegbegleitenden mündlichen Test- und Selbstdiagnosebogens (Material 13) ihren Kompetenzstand, indem sie die zentralen Ergebnisse der Unterrichtseinheit wiederholen und vertiefen. Im Plenum werden die Ergebnisse nochmals gesichert und verglichen, und Nachfragen können zur Vertiefung und zur Klärung offener Fragen gestellt werden. Eine kurze Selbstreflexionsabfrage schließt den diagnostischen Test ab. Probeklausur und Klausur Mit einer Probeklausur (Material 14) testen die Lernenden ihre Kompetenz, die Erkenntnisse zu verschriftlichen, und vergleichen ihre Ergebnisse untereinander und mithilfe einer Musterlösung (Material 15). Die Probeklausur kann zu Hause oder während einer Unterrichtsstunde angefertigt werden und fördert die Selbstkompetenz, indem die Lernenden einzuschätzen lernen, welche Lerninhalte sie bereits beherrschen und welche sie wiederholen und vertiefen müssen. Bezüge zur heutigen Gesellschaft herstellen In dieser Phase kann versucht werden herauszufinden, welche gesellschaftlichen Zwänge die Schülerinnen und Schüler heute noch empfinden, die sie wie im Roman Meursault zu einem bestimmten Verhalten zwingen. Das Gelingen dieser Phase hängt davon ab, wie bewusst sich die Lernenden dieser Zwänge sind und wie sehr sie sich ihnen ausgesetzt fühlen. Schülerinnen und Schüler aus wohlhabenden oder liberalen Milieus werden erfahrungsgemäß weniger solche Zwänge spüren als solche aus sozial schwächeren oder autoritären Milieus (Tafelbild 7). La lassitude chez Camus Um der Lerngruppe einen weiteren vertiefenden Blick in die Denkweise von Camus zu eröffnen, wird die Bedeutung des Begriffs "lassitude" erarbeitet und für eine mögliche Deutung des Romans nutzbar gemacht. Evaluation Abschließend evaluieren die Schülerinnen und Schüler die Unterrichtseinheit. Damit vertiefen Sie ihre Selbstkompetenz und geben zugleich der Lehrkraft eine Rückmeldung darüber, welche Lernarrangements der Unterrichtseinheit wiederholenswert und welche zu überarbeiten sind. Anderson, C. "Camus and the Colonial Tradition: Revisiting 'L'Hôte'." Dalhousie French Studies 67 (Summer 2004): 89 - 100. (StuB=Zs 18646). Bartfeld, F., "La réalité politique et sociale dans "L'Hôte". éds. M. Gosselin-Noat et A.-S. Dufief, La représentation du réel dans le roman. Mélanges offerts à Colette Becker (Paris: Oséa, 2002): 321-31. Brée, G. "Meursault's passivity leads to his death." Ed. D.C. Maus, Readings on "The Stranger", San Diego: Greenhaven, 2001. Chetouani, L. "Une lecture algérienne de L'Étranger." Le Français Aujourd'hui 119 (septembre 1997): 76-8. Cloonan, W. "The Workings of Power: Foucault and L'Étranger." Il senso del nonsenso. Scritti in memoria di Lynn Salkin Sbiroli, eds. M. -Moretti-Monique, M. Revol- Cappelletti, O. Martinez (Naples: Edizioni Scientifiche Italiane, 1994): 457-67. Ders., "Meursault "est condamné parce qu'il ne joue pas le jeu": réflexions sur la pertinence d'un propos de Camus." Lettres Romanes 52.3-4 (août-novembre 1998): 299-305. Ders., "Les femmes et Meursault dans L'Étranger." Romanic Review 90.1 (Jan. 2000): 45-71. Ders., "Lacune et omissions dans le récit de L'Étranger: Pour une stratégie de la manipulation par Camus." Dalhousie French Studies 51 (Summer 2000): 97-108. Ders., "Meursault ou 'le mythe de la victime' démystifié par l'Histoire." N. Buford [éd.] Victims and Victimization in French and Francophone Literature (Amsterdam, Rodopi, 2005, French Literature Series no. 32): 137-146. Grégoire, V. "Pour une explication du passage sur l'amabilité des Arabes en prison dans L'Étranger." Romance Notes 34.3 (Spring 1994): 223-31. Haas, E. Th. "Armierte Trauer. Camus' Der Fremde. Fremdenhass." Zeitschrift für PsychoanalytischeTheorie und Praxis11.1 (1996): 66-80. Haddour, A., Colonial Myths: History and Narrative, Manchester: Manchester University Press, 2000. Hafez-Ergaut, A. "L'absurde, la nature et les Arabes dans L'Étranger." AUMLA: Journal of the Australasian Universities Language and Literature Association, 101 (May 2004): 99-108. Hargreaves, A.G. "History and Ethnicity in the Reception of L'Étranger." Camus's "L'Étranger": Fifty Years on, transl. & ed. A. King (New York, St. Martin's Press, 1992): 101-12. Hurley, D. F. 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In der Unterrichtseinheit "Poetry for you" arbeiten Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit Partnerklassen: Sie sollen nach einem vorgegebenen Muster eigene Gedichte verfassen und sich über ihre Werke austauschen. Die grammatischen Schwerpunkte "if-clauses" und "main-clauses" (Bedingungssätze) sind zuvor anhand des Lehrwerks eingeführt worden. Das Muster der Bedingungssätze wird aus einem authentischen Kontext über eine lyrische Form eingeübt ohne die Regel "if-clause/main-clause" übermäßig zu strapazieren. Fast unbemerkt wenden die Lernenden die Bedingungssätze und das für sie erfahrungsgemäß schwierige "being" als gerund an zwei Gedichtstellen an. Die Individualisierung dieser lyrischen Form von conditional clauses und gerund ermöglichen einen kreativen Umgang mit Sprache und Strukturen. Durch den Vergleich mit den Gedichten anderer wird das Thema schülerrelevant, die Strukturen werden spielerisch erlernt. Grammatische Phänomene trainieren Die Lernenden arbeiten zunächst gezielt aufgabenorientiert, um die Regelhaftigkeit der bereits bekannten Bedingungssätze und gerund-Strukturen wiederzuerkennen. In den Lehrbüchern wird häufig die etwas elaboriertere Form "If I were ..." verwendet. "If I was ..." ist in der Alltagssprache die häufigere Version. Didaktisch-methodische Anmerkungen Der kreative Umgang mit Grammatik fordert und fördert die Bereitschaft zur Improvisation und zum offensiven Umgang mit eventuellen Fehlern. Das Gedicht "Being Around" Das Gedicht "Being Around", das von einer 15-jährigen Schülerin aus London verfasst wurde, dient als Grundlage für den weiteren Arbeitsverlauf. Sprachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen eine authentische lyrische Vorlage global. stellen Vermutungen über das lyrical I und die Intention des Textes an. stellen Vermutungen über den/die möglichen Adressaten an. erkennen das Schema "If I was ..." (if-clause) - "would you ..." (main clause) und markieren es in der 1. und 3. Strophe. erkennen die 2. und 4. Strophe als main-clause ohne direkte Bedingung und markieren diese. benennen den inhaltlichen Unterschied in den Strophen 3 und 4 (jeweils vorletzte und letzte Zeile). verfassen ein eigenes "Parallelgedicht" für Gleichaltrige und setzen dabei das vorgegebene Muster um. Medien- und Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verändern eine elektronisch vorliegende Gedichtvorlage. versenden die Vorlage an Mitschülerinnen und Mitschüler der eigenen Klasse, Lerngruppe oder Schule beziehungsweise an Lernende der Partnerklasse per E-Mail. wählen gemeinsam gelungene "Produkte" aus und veröffentlichen diese im Poet-Tree Club, einem internationalen Web-Forum für junge Poeten. Grammatik und kreative Kommunikation Die Sequenz "Poetry for you" verbindet die Verinnerlichung grammatischer Strukturen mit kreativer Kommunikation über selbstgewählte Inhalte. Ob diese Kommunikation allein in der Klasse oder Lerngruppe geschieht oder im "virtuellen" Klassenraum an anderen Lernorten, bleibt der Entscheidung der Lehrenden und Lernenden überlassen. Die erstellten Gedichte können als Texte, als Audio- oder Video-Dateien übermittelt oder auf einer eigenen Poetry-Website zugänglich gemacht werden. Zudem werden ausgewählte Gedichte auf einer bekannten Gedichte-Website, im Poet-Tree Club, veröffentlicht. Zum Umgang mit Fehlern Fehlerfreiheit ist nicht das Primat dieser Unterrichtseinheit. Fehlerfreiheit existiert auch nicht im üblichen Unterrichtsprozess bei Erarbeitung > Schülereinzelarbeit > Lehrerkontrolle. Wie das Beispiel "Parallelgedicht" zeigt, können Fehler produktiv sein und als Gegenstand der Reflektion oder für die gegenseitige Korrektur zwischen den Lernenden (und mit Muttersprachlern) nutzbar gemacht werden: Im Kontakt mit den Partnerklassen erkennen die Lernenden, wann eventuelle Fehler das Verständnis behindern. Die Gedichtvorlage handelt von der vorsichtigen Annäherung der Autorin an eine fiktive Person "you". Die 15-jährige Autorin "Little C@t" reflektiert Bedingungen, unter denen eine solche vorsichtige Annäherung, nämlich "just being around" möglich wäre. Being Around by Little C@t If I was a teddy Would you cuddle me? If I was a best friend Would you trust me? If I was a doll Would you treat me with care? If I was a baby Would you kiss me? Would you send me to sleep? Would you teach me to speak? I'm just trying to find A reason for being around If I was a dandelion Would you blow me away? If I was a lamp Could I light up your life? If I was the sky Would you be my star? If I was a kitten Would you care for me? Would you feed me? Would you swap me? I'm just trying to get you to notice Me just being around Zunächst arbeiten die Lernenden am Ausgangstext. Sie fragen nach dem lyrischen Ich und dem Adressaten sowie der Intention des Textes, und sie erkennen, markieren und erproben die grammatische Konstruktion. Lyrische Kommunikation Die Lernenden werden aufgefordert, als Antwort auf "Being Around" Parallelgedichte zu verfassen. Teil der kreativen Aufgabe ist, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Gedichte gegenseitig kommentieren und korrigieren. Dies kann im Klassenverband, sollte aber lieber in Kooperation mit der Partnerklasse geschehen.

Warum stellen sich Menschen in Paris auf die Straße und verschenken Gegenstände? Wie reagieren Passanten, Beschenkte und Beobachter? Antworten auf diese Fragen erarbeiten fortgeschrittene Französischlernende über eine Podcast-Episode und einschlägige Internetseiten. Diese Unterrichtsreihe stellt auf Basis der Audio-Reportage "L'Avarice" Umsetzungsideen zum Thema "Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don?" vor. Die Sequenz ist problem- und handlungsorientiert konzipiert. Sie beinhaltet detailliert ausformulierte Unterrichtsimpulse und Vorschläge für Tafelbilder. Am Ende der Sequenz ist zu entscheiden und zu begründen, ob die Lerngruppe einen "Grand Don" organisieren will oder nicht. Die intensive Arbeit mit den Materialien aus der Podcast-Episode dient als Grundlage dafür, eine Begründung für oder gegen diesen Vorschlag zu formulieren. Ihre Schülerinnen und Schüler erlernen den Umgang mit Podcast-Episoden und inhaltlich verwandten Internetseiten: Sie recherchieren selbstorganisiert Informationen zum Thema "Grand Don". Diese Informationen nutzen sie in Rollenspielen und Gesprächsrunden, nachdem sie sie für die Antwort auf die Frage "Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ?" aufbereitet haben. Neben Hörverstehensübung und Internetrecherche stehen also Simulation und Textanalyse im Mittelpunkt der Sequenz. Fachwissenschaftliche und -didaktische Vorbemerkungen Podcasts helfen, (fremd)sprachliche Unterrichtsanforderungen zu bedienen. In diesem Fall kommt auch der inhaltliche Anspruch nicht zu kurz. Durchführung Vom dreischrittigen Detailverstehen gelangen die Lernenden in dieser Einheit über die Meinungsbildung zur Projektplanung. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen begründen, ob sie einen Grand Don organisieren wollen. Die dazu notwendigen Informationen erhalten sie im Internet in Form einer Audio-Quelle und durch einschlägiges Textmaterial. die Funktionsweise des Grand Don in Paris erarbeiten. die Reaktion der Pariser Bevölkerung auf den Grand Don beobachten und beschreiben. einen Grand Don simulieren und ihre eigene Reaktion beschreiben. Argumente für und gegen die Organisation eines eigenen Grand Don formulieren. die Beweggründe der Organisatoren des Grand Don kennen lernen. eine abschließende eigene Position formulieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit Podcast-Episoden erlernen. Informationen zum Thema "Grand Don" recherchieren. zusätzliche Informationen von Internetseiten erarbeiten. die gesammelten Informationen in argumentierenden Stellungnahmen verwenden. eventuell Plakate zur Ankündigung des eigenen Grand Don erstellen. Anforderungen an den Französischunterricht Wir wünschen uns vom Französischunterricht, er möge das selbstständige Arbeiten fördern, gute Kompetenzen im Hörverstehen ausbilden, durch Binnendifferenzierung alle Lernenden individuell ereichen und sie im Umgang mit authentischem Sprachmaterial schulen. Die vielfältigen Podcast-Angebote im Internet können helfen, diesen Ansprüchen gerecht zu werden. Angebote im Podcast-Bereich So bieten Fernsehsender wie France 2 und France 3, la cinquième und Canal+ Mitschnitte von Fernsehsendungen und Nachrichten. Radiostationen wie ARTE Radio oder rire et chanson stellen Reportagen und Sketche zur Verfügung. Das Angebot ändert sich schnell, kann entweder im Live-Streaming für einige Tage oder Wochen online genutzt oder zuweilen sogar problemlos abgespeichert werden (so wie die Sendungen von ARTE Radio). Selbstständiges Arbeiten initiieren Für den Unterricht ergibt sich also die Möglichkeit, die Schülerinnen und Schüler auf solche Angebote hinzuweisen, die sie dann beispielsweise für die Portfolioarbeit nutzen können, indem sie Transkripte, Anleitungen und Zusammenfassungen anfertigen und in ihrem Portfolio dokumentieren (Material 1). Methodenkompetenz ausbilden Sinnvoll ist es, den Umgang mit den Podcast-Materialien im Unterricht einzuüben, um den Schülerinnen und Schülern den Zugang zu den Materialien zu erleichtern. Außerdem werden ihnen Methoden vermittelt, mit denen sie die Inhalte der Materialien selbstständig erschließen können. Über das Hören zum Sprechen Will man die Podcast-Materialien im Unterricht nutzen, so stellt sich die Frage, in welchen methodischen Schritten man vorgeht. Es gilt, einen Weg zu finden, wie man Hörverstehensübungen nutzbar macht, um im Plenum der Klasse Unterrichtsgespräche zu initiieren, die die Inhalte der Materialien für problemorientierte Kommunikations- und Entscheidungsprozesse nutzbar machen. Dieses Beispiel für die Arbeit mit einer Podcast-Episode von ARTE Radio zeigt Möglichkeiten und Methoden auf. In der Unterrichtseinheit finden die folgenden Methoden Anwendung: Hörverstehensübung Simulation Textanalyse Internetrecherche Entwerfen eines Plakates (optional) Das Thema der Unterrichtseinheit "Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ?» leistet einen wichtigen Beitrag für die Sensibilisierung Ihrer Schülerinnen und Schüler für die zentralen Schlüsselfragen der modernen westlichen Gesellschaften: Ist der durch das Geld vermittelte Austausch von Waren die einzig denkbare Form, unsere Gesellschaft zu organisieren? Ist es sinnvoll, immer mehr Besitz anzuhäufen? Führt stetiges Wachstum wirklich zu einem besseren Leben? Ist Geiz ein verallgemeinerbarer Wert oder brauchen unsere westlichen Gesellschaften nicht gerade in Zeiten fortschreitender Globalisierung unter neoliberalen Vorzeichen eine neue Kultur des "Gebens"? Erschließung von Podcast-Episoden Die hier angewendete Methode der Erschließung von Podcast-Episoden folgt dem Vorschlag von Maike Johannpeter (im Beitrag Podcasts im Französischunterricht , in dem sie drei Schritte vorsieht. Hören: Globalverstehen Hören: Selektivverstehen Schreiben und Sprechen: Detailverstehen Hypothesen bilden erste Wörter weitere Informationen suchen Wo? wichtige Schlüsselwörter Inhalt genau beschreiben Wer? Wörter zu einem bestimmten Thema Thema beurteilen, Inhalt analysieren Verstehen durch Recherchen und Gespräche Besondere Beachtung findet die Phase des Detailverstehens. Hier ist zentral der Wechsel zwischen auswertenden Unterrichtsgesprächen und Recherche, Lese- und Schreibaufgaben zur inhaltlichen Vertiefung des Themas und zur Vorbereitung auf die Unterrichtsgespräche. Podcast zur Verfügung stellen Zunächst wird der Beginn der Podcastsendung von «Jeune femme: C'est vrai que ...» bis «... pour les donner aux passants» vorgespielt. ARTE radio: "Venez, c'est gratuit" Dieser Link führt direkt zum Beitrag. Häppchenweise hören Es hat sich erwiesen, dass es nicht ratsam ist, gleich die ganze Reportage vorzuspielen. Sie ist mit sieben Minuten zu lang und das Interesse der Schülerinnen und Schüler lässt schnell nach. Hören - Hypothesen bilden - Hypothesen verifizieren Nach einem ersten Hören werden Hypothesen an der Tafel notiert. Nachdem der Beginn ein zweites Mal angehört wurde, können die Hypothesen verifiziert oder ergänzt werden. Das Ergebnis wird wie in Material 2 vorgeschlagen an der Tafel gesichert. Selektivverstehen Die zweite Etappe der Arbeit mit der Podcast-Sendung zielt auf ein Selektivverstehen. Vorgespielt wird die nächste Passage bis zu «Je jette un coup d'œil, c'est gentil». Hörauftrag Die Schülerinnen und Schüler erhalten den Hörauftrag «Comment fonctionne le Grand Don ?» und notieren Informationen zu dieser Frage. Die Ergebnisse werden an der Tafel gesichert (siehe Material 2). Gesamten Beitrag hören In der dritten Etappe kann die komplette Sendung von Beginn bis zum Ende vorgespielt werden, da es gilt, nun alle Beteiligten an dem Grand Don zu bestimmen ("Qui participe au Grand Don ?»). Auch hier wird das Ergebnis an der Tafel notiert (siehe auch Material 2). Präzise Höraufträge als Hausaufgabe Die vierte Etappe der Arbeit mit dem Podcast sollte als Hausaufgabe aufgegeben werden. Um das Medium Podcast optimal zu nutzen, bietet es sich an, in einer Hausaufgabe ein erneutes, möglichst mehrmaliges Hören zu veranlassen. Die Schülerinnen und Schüler sollten präzise Höraufträge erhalten. Auswertung in Kleingruppen In der Auswertungsstunde sollte dann das Erhörte durch die Lektüre des Transkripts, möglichst in Kleingruppenarbeit, kontrolliert werden. Für Schülerinnen und Schüler, die technische Schwierigkeiten haben, sollten CD-ROMs in ausreichender Anzahl vorbereitet werden. Denkbar ist auch, dass im Informatikraum selbstständig gearbeitet wird, wenn alle PCs mit Lautsprechern (besser noch mit Kopfhörern) ausgestattet sind und die Lärmkulisse nicht zu störend wird. Alternativ nutzen die Lernenden ihre MP3-Player oder die Abspielfunktion in ihren Handys. So erkennen sie zudem, dass diese Geräte auch für die schulische Arbeit nützlich sein können. Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ? Das Thema der Stunde «Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ?» wird zu Beginn an die Tafel geschrieben. In einer Gruppenarbeitsphase mit dem Arbeitsauftrag «Trouvez des arguments pour et contre le Grand Don! Travaillez en groupe ! Notez vos arguments sur une feuille et présentez-les !» sollen dann Thesen formuliert und abschließend präsentiert werden. Thesensammlung Die Thesen können auf ausreichend großen Papierstreifen notiert und an der Tafel mit Magneten oder Klebestreifen notiert werden. Blitzlicht: Spendensammlung Zunächst wird ein eigener Grand Don nur simuliert. Als Impulse gibt die Lehrperson vor, nach zwei Minuten Bedenkzeit in einer Blitzlichtrunde auf die Frage "Quels objets personnels est-ce que vous donneriez pour le Grand Don ? Notez deux objets sur une carte et fixez la carte au tableau !" zu antworten. Die «gespendeten» Gegenstände werden auf der Tafel oder auf einer Folie präsentiert. Quel effet est-ce que le Grand Don pourrait avoir ? Nun schließt sich ein Unterrichtsgespräch an, in dem die Auswirkungen dieses fiktiven Grand Don beurteilt werden sollen. Auf den Impuls «Quel effet est-ce que notre Grand Don pourrait avoir sur les passants ?» äußern die Schülerinnen und Schüler ihre Vermutungen, die, wie in Material 4 vorgeschlagen, notiert werden. Hypothesen diskutieren Diese Vermutungen sollen nun verifiziert werden, um objektiv abschätzen zu können, ob der möglicherweise selbst organisierte Grand Don die erhofften positiven Wirkungen haben wird. Planungsgespräch initiieren Hierzu wird mit den Impulsen «J'ai noté toutes vos hypothèses. Qui a raison ?» (sehr offen, zielt bewusst darauf ab, keine Lösung, sondern eine Kontroverse zu erzeugen) und «Qu'est-ce qu'on peut faire pour savoir qui a raison ?» (zielorientierte Frage) zunächst ein Planungsgespräch initiiert. Im Verlauf des Gesprächs sollte deutlich werden, dass es zwei Möglichkeiten gibt, die möglichen Reaktionen des Publikums näher zu bestimmen: Pour savoir qui a raison nous pouvons ... observer la réaction des Parisiens au Grand Don. simuler un Grand Don dans la classe. Diese Möglichkeiten werden als Tafelbild notiert und zwei vorbereitete Arbeitsaufträge leiten in die nächste Phase über. Beobachtung und Rollenspiel Arbeitsteilige Gruppenarbeit bietet sich in dieser Phase an. Die beiden Arbeitsaufträge lauten: Le groupe A Pour mieux connaître l'effet d'un Grand Don, observez comment les gens réagissent au Grand Don à Paris. Qu'est-ce que vous observez ou entendez? Comment réagissent les passants, les SDF (les gens sans domicile fixe) devant les objets ? Que font les organisateurs ? Le groupe B Pour mieux connaître l'effet d'un Grand Don, mettez-vous à la place des passants qui vont voir notre stand. Défilez devant notre stand fictif. Choisissez, si vous voulez, un objet. Expliquez pourquoi vous en avez pris un ou pourquoi vous n'en avez pas pris ! Vortragsvorbereitung: Korrekturschleife Die Ergebnisse der Gruppenarbeitsphase sollen präsentiert werden. Denkbar wäre hier, die im Unterricht oft vernachlässigte Form des freien Vortrages einzuüben. Die Schülerinnen und Schüler notieren ihre Ergebnisse in sprachlich korrekter Form, legen diesen Vortrag der Lehrperson vor (per E-Mail, handschriftlich oder im virtuellen Klassenraum von lo-net). Freier Vortrag: leichter sprechen, leichter verstehen Nachdem eventuell enthaltene Fehler korrigiert worden sind, bereiten sich die Gruppen darauf vor, die Ergebnisse frei, also ohne Notizen, vorzutragen. Diese Form des freien Vortragens führt in der Regel dazu, dass sich die Schülerinnen und Schüler in einfacheren Sätzen ausdrücken und so besser verständlich machen, als wenn sie die Texte vorlesend präsentieren. Ergebnissicherung Eine schriftliche Sicherung der Arbeitsergebnisse erfolgt dann in der nächsten Phase während eines Unterrichtsgesprächs an der Tafel. Un Grand Don ne sert à rien - Diskussion Das Unterrichtsgespräch wird durch einen provozierenden Auswertungsimpuls («D'après ce que j'ai observé et compris, je pense que un Grand Don ne sert strictement à rien ! Vous êtes d'accord avec ce que je dit ?") eingeleitet. Die Diskussionsbeiträge werden an der Tafel wie in Material 4 vorgeschlagen schriftlich gesichert. Originalquellen konsultieren Um die Intention des Grand Don noch besser verstehen zu können, sollte eine mögliche Antwort der Organisatoren erarbeitet werden. Hierzu dienen eine Internetrecherche und eine Textarbeitsphase, die durch den folgenden Impuls initiiert wird. Auch das Ergebnis dieser Phase wird schriftlich gesichert. Qu'est-ce que les organisateurs du Grand Don répondraient à cette thèse ? a) Faites une recherche d'Internet sur la question. Présentez le résultat de vos recherches ! b) Lisez les deux textes sur le Grand Don (Material 5) c) Notez leurs réponses sur une feuille et présentez-la au tableau ! In einer Schlussrunde, die eventuell eine Abstimmung einleitet, müssen nun alle Stellung beziehen: «Quelle conclusion est-ce que vous tirez de nos observations pour répondre à la question «Est-ce que vous voulons organiser un Grand Don ?». Zumindest aber muss ein Argument auf die Frage «Est-ce que nous voulons organiser un Grand Don ?» geliefert werden. Eine Sicherung der Ergebnisse ist nun nicht mehr notwendig. Denkbar ist die Durchführung eines Grand Don in der Schule oder in der Stadt, der mit Fotos und selbst geschriebenen Texten dokumentiert werden könnte. Vor der Durchführung könnte eine Ankündigung, ein Plakat gestaltet werden (beispielhafte Plakate finden Sie auf der Grand Don Website ). Viel Erfolg!

Wenn eine gewisse Lehrbuchmüdigkeit bei Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer eingetreten ist, bietet es sich an, das Lehrbuch auch für die Grammatikarbeit gelegentlich zu verlassen. Mit authentischen Materialien online zu arbeiten, bietet den Vorteil eines motivierenden Methoden- und Medienwechsels.Andererseits beziehen sich die meisten im Netz oder von Verlagen angebotenen Grammatikübungen auf die reine Formenlehre und sind oft trotz ihres interaktiven Profils wenig motivierend. Das hier vorliegende Unterrichtsprojekt, eine lehrwerkunabhängige, computer- und internetgestützte Unterrichtsreihe zur Einführung des Futur simple, das die grammatische Formenlehre in das Thema Horoskope einbindet, zeigt einen motivierenden, schülerorientierten Lernweg auf. Innerhalb der Unterrichtsreihe kann online und offline mit Horoskopen gearbeitet (und kreativ gespielt) werden. In diese ?spielerische? Arbeit wird die eigentliche Einführung des Futur simple mit einer PowerPoint-Präsentation integriert. Didaktische Hinweise Im Folgenden wird geschildert, in welchen Phasen die Unterrichtsreihe Votre horoscope ablaufen könnte. Arbeitsaufträge Arbeitsmaterial 1-3 Die Arbeitsmaterialien bestehen aus einem Arbeitsblatt mit einer graphischen Darstellung der unterschiedlichen Sternzeichen sowie Fragen zum eigenen Sternzeichen. Außerdem finden Sie hier ein Vokabular zum Wortfeld "Astrologie und Horoskop" und eine PowerPointPräsentation. Arbeitsmaterial 4-6 Hier gibt es die Anleitung zum Üben des Futur Simple im Internet, eine angeleitetete grammatikalische Internetrecherche sowie die kreative Schreibübung "L'horoscope catastrophe". Die Schülerinnen und Schüler sollen die Regeln für die Formenbildung des Futur simple lernen, üben und anwenden. die Abweichungen bei den unregelmäßigen und Hilfsverben lernen, üben und anwenden. Erfahrungen im Umgang mit interaktiven und Online-Übungsformen sammeln. den Lernprozess in Tempo und Konzentration weitgehend selbst steuern. durch die oben genannten Verfahren zu einem weiteren Schritt in Hinblick auf autonomes Lernen gelangen. erkennen, dass Grammatik kein formalistischer Selbstzweck ist, sondern in authentischen Kontexten vorkommt. eigenständig unbekannte Vokabeln aus dem Kontext erschließen. globale Basisinformationen auch aus semantisch stärker markierten Texten erfassen. das Wortfeld "astronomie + horoscopes" kennen lernen. in kreativer Textproduktion mit den gelernten semantischen und grammatischen Strukturen umgehen. Andererseits beziehen sich die meisten im Netz oder von Verlagen angebotenen Grammatikübungen auf die reine Formenlehre und sind oft trotz ihres interaktiven Profils wenig motivierend. Das hier vorliegende Unterrichtsprojekt, eine lehrwerkunabhängige, computer- und internetgestützte Unterrichtsreihe zur Einführung des Futur simple, das die grammatische Formenlehre in das Thema Horoskope einbindet, zeigt einen motivierenden, schülerorientierten Lernweg auf. Innerhalb der Unterrichtsreihe kann online und offline mit Horoskopen gearbeitet (und kreativ gespielt) werden. In diese "spielerische" Arbeit wird die eigentliche Einführung des Futur simple mit einer PowerPoint-Präsentation integriert. Ein kurzes Einstiegsgespräch zu Geburtsdaten und Sternzeichen der Schülerinnen und Schüler führt zum Arbeitsblatt 1 und der Internetseite, auf der die Klasse die französischen Begriffe für die "signes du zodiaque" erfährt. Das Arbeitsblatt 2 vermittelt weiteres Vokabular zum Thema, das im Verlauf der folgenden Arbeitsphasen gebraucht wird. Ein zentrales Element der Unterrichtsreihe ist die Power-Point-Präsentation, in der die Futurbildung eingeführt, systematisiert und geübt wird. Anschließend können die Formen im Internet geübt und trainiert werden. Es folgt eine Online-Arbeit mit dem Ziel, die neu gelernten Tempusformen in einem komplexen authentischen Kontext wieder zu finden. Als Festigungs- und Transferphase dient eine kreative Textproduktion in arbeitsteiliger Gruppenarbeit, die dann zu einem Gesamttext zusammen gestellt werden könnte. Da Schülerinnen und Schüler oft mit viel Spaß etwas "Böses" schreiben, soll die "negative" Aufgabenstellung die Motivation und Kreativität fördern (und verhindern, dass fertige Sätze aus den Internetseiten übernommen werden). Das Schema mit der Darstellung der unterschiedlichen Sternzeichen befindet sich im Download. Vous êtes né(e) le ...? 19...? Tapez l'adresse: Astrology .Puis, à l'aide des exemples que vous trouvez sur cette page, cherchez les mots français pour les signes du zodiaque et remplissez le schéma: Et votre signe personnel, c'est: ...? Si vous voulez, allez lire votre horoscope personnalisé. Im Folgenden wird auszugsweise das Vokabular des Wortfelds "Astrologie und Horoskop" dargestellt. Das komplette Vokabular befindet sich auf dem Arbeitsblatt zum Download. Einführung des Futur simple mit einer Power-Point-Präsentation Vous avez bien compris la formation du futur? Entraînez-vous donc! Tapez sur Cours sur Internet Cliquez: Table des exercices de formation des verbes. Cliquez : Futur simple de l'indicatif.Faites l'exercice:Pour chaque verbe, choisissez la bonne réponse, puis cliquez sur "valider".Si besoin, cliquez sur "Explications". Tapez: Cliquez: Exerciseur de conjugaison A gauche, choisissez: 1er groupe (avec ou sans) (Plus tard, vous choisirez le 2e et 3e groupe.) Choisissez: futur simple Cliquez: Un exercice SVP! Choisissez un verbe Taper les formes du verbe (+ son pronom!) Pour vérifier: cliquez sur ? Die Tabelle (grille) für die Schülerinnen und Schüler (L´infinitif du verbe-Forme du futur avec pronom ou sujet) befindet sich auf dem Arbeitsblatt zum Downloaden. Tapez l'adresse Horoscope Choisissez plusieurs signes (votre signe personnel et ceux de vos amis ou de votre famille, p.ex.) et cliquez sur les symboles. Dans les textes des horoscope, cherchez les formes du futur et remplissez la grille. Hier befindet sich nur ein Auszug an Unterrichtsideen zum Thema: "L´horoscope-catastrophe". Alle weiteren Unterrichtsideen befinden sich auf dem Arbeitsblatt zum Downloaden. Pour les béliers, écrivez un très mauvais horoscope qui ne prédit que des événements catastrophiques. Voici quelques éléments: (Le texte doit être rédigé au futur simple!) perdre un ami - tomber amoureux d'une personne - ne pas aimer - se retrouver seul - rapports avec les autres: difficiles Pour les capricornes, écrivez un très mauvais horoscope qui ne prédit que des événements catastrophiques. Voici quelques éléments: (Le texte doit être rédigé au futur simple!) travail: ne pas pouvoir profiter des chances - passer une semaine pleine de soucis - faire des efforts - ne pas réussir - éviter la jalousie des collègues - manquer de courage - ne pas oser

Die gymnasialen Oberstufe und Abschlussklassen des Realschulbereichs sollten mit der Literatur der Gegenwart vertraut sein. Reizvoll sind moderne Werke, die von Jugendlichen akzeptiert werden, weil sie bereits zu ihren Lebzeiten erschienen sind und belegen, dass es eine aktuelle Literaturszene gibt. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur diese Anforderung an die Aktualität erfüllt. Etliche weitere Vorzüge sprechen für die Wahl dieses modernen Werkes. "Rot" transportiert beispielsweise einen großen Teil der politischen Diskussionen der 68er Jahre und gewährt einen unterhaltsamen Einblick in die Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. Die jungen Leserinnen und Leser bekommen zudem einen Eindruck von der Großstadt Berlin. In dieser Einheit arbeiten sie ganz selbstverständlich am Computer und beleuchten mithilfe des Internets die Romanhandlung aus verschiedenen Blickwinkeln. Diese Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Roman durch die häusliche Lektüre bereits bekannt ist. Fernen sollten einige Begleitende Referatsthemen bereits vor Beginn der Unterrichtssequenz verteilt werden, damit die Schülervorträge rechtzeitig zu bestimmten Stunden gehalten werden können. "Rot" im Unterricht Die Gründe für die Textwahl und ein möglicher Unterrichtsverlauf werden hier geschildert. Begleitende Referatsthemen Wenn Ihre Lernenden ein Referat halten oder einen Facharbeit schreiben möchten, können Sie diese Themenvorschläge nutzen. Fachlich inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zeitgenössischen Roman kennen lernen und als Ganzschrift lesen. charakterliche und politische Motivationen für die Handlungen der Romanfiguren erkennen. Beweggründe und Engagement der 68er Bewegung kennen und nachvollziehen lernen (eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht). die in "Rot" gestellte Frage nach dem Sinn des Lebens konstrastiv zum "Faust" diskutieren. die Farbsymbolik des Romans (eventuell zusammen mit dem Kunstunterricht) untersuchen. die Symbolwirkung des Engels beleuchten. den Roman in den Kontext anderer literarischer Werk einordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Textverarbeitungsprogramm als Werkzeug für die unterrichtliche Arbeit nutzen. das Internet als Recherchequelle kritisch nutzen. mithilfe der Google-Bildersuche verschiedene Aspekte des Begriffs "Engel" erkennen. eventuell einen mündlichen Vortrag durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützen. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur ein besondere Anforderung an Aktualität erfüllt, sondern es sprechen weitere Vorzüge für die Wahl dieses modernen Werkes: "Rot" spielt überwiegend in der Bundeshauptstadt Berlin und bringt daher Jugendlichen im ganzen Land das Flair der Großstadt und des Regierungssitzes nahe. "Rot" transportiert einen großen Teil der politischen Diskussionen der Jahre um 1968 und gewährt deshalb einen unterhaltsamen Einblick in ein einschneidendes Kapitel der Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. "Rot" thematisiert auf unspektakuläre Weise generationsbedingte Unterschiede in der Weltanschauung. Hier treffen jugendliche Unbedingtheit und abgeklärte Weltoffenheit, einfühlsame Gesellschaftskritik und das Anspruchsdenken der Fun-Generation aufeinander. "Rot" ist ein moderner Roman, an dem die Besonderheiten der Gegenwartssprache, aktueller Erzähltechnik und gattungstypischer Gestaltungsmittel am Werk eines erfolgreichen Autors der Gegenwart exemplarisch aufgezeigt werden können. "Rot" ist mit 394 Seiten Umfang in seiner Taschenbuchausgabe ein preiswertes Werk, dessen Anschaffung (literarisch interessierten) Schülerinnen und Schülern durchaus zugemutet werden kann. Stundenskizzen Die folgenden Stundenskizzen sind als Anregungen gedacht und können um weitere Aspekte ergänzt oder nach den jeweiligen Anforderungen der konkreten Unterrichtssituation angepasst werden. Nahtoderfahrungen - Berichte von vorübergehend scheinbar Toten Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren auf die 68er-Bewegung (etwa Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) - Beschränken Sie sich dabei auf Grundthesen, treffen Sie eine Auswahl. Die Siegessäule und Berlin (plus eventuell Bau eines Modells) Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman "Rot" Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Goethes Farbenlehre Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Gestaltung eines Bildes im Stil "Horchs" (vgl. in der angegebenen DTV-Ausgabe die Seiten 14, 220, 273) Da sich die Inhalte im Web rasch ändern können, kann keine Garantie dafür gegeben werden, dass sich die gewünschten Inhalte auch nach langer Zeit noch am angegebenen Ort befinden. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Unterrichtseinheit jedoch wurden alle Links überprüft und aus pädagogischer Sicht für unbedenklich befunden. Aus juristischer Sicht distanziert sich der Autor von allen eventuell bedenklichen Inhalten, die auf den hier angegebenen, aber fremden Internetseiten enthalten sein könnten. Die im Roman genannten Musiker lassen sich im Internet mittels einer Suchmaschine finden. Die folgenden Adressen sind nur eine kleine Auswahl. Sie enthalten teilweise Hörbeispiele oder sind in englischer Sprache gehalten. Alle Ebenen überlagern sich und gehen ineinander über. Oft sind sie durch Stichwörter assoziativ miteinander verbunden. Die kleinen erzählerischen Einheiten sind durch größere Abstände zwischen den Absätzen voneinander getrennt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation wird eine Darstellung des niederländischen Malers Hieronymus Bosch (1450 bis 1516) mit dem Titel "Der Flug zum Himmel" (entstanden 1500-1504, Originalformat: 87 x 40 cm) gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen schnell den Zusammenhang der bildlichen Darstellung einer Seele, die von einem Engel geleitet nach oben, ins Licht, aufsteigt, und der Handlung des Romans in der Gegenwart des Erzählers. Hieronymus Bosch "Der Flug zum Himmel“ Das Bild im Netz Erarbeitung der Ebenen Davon ausgehend werden die folgenden vier Ebenen der Romanhandlung erarbeitet: A. Gegenwart Den Rahmen für den gesamten Roman bildet der Moment nach einem (tödlichen?) Verkehrsunfall. Der Erzähler, der zunächst keinen Namen trägt, liegt auf der Straße, eine Flüssigkeit (Blut) breitet sich langsam über den Asphalt aus. Sein Bewusstsein betrachtet den Körper von oben, von außen. Es schwebt am Ende des Romans langsam ins Licht (S. 7f., 49, 157, 324 und 388). B. Unmittelbare Vergangenheit Etwa ein halbes Jahr dauert die Liebesbeziehung mit Iris. Der Erzähler erinnert sich in nicht chronologischer Reihenfolge an die erste Begegnung während einer Begräbnisfeier (S. 17), an heimliche Treffen, an die Entfaltung der Liebe und an die Schwangerschaft Iris' (S. 348). Der Unfall des Erzählers trifft diese Beziehung im Roman unvermittelt. C. Biografie des Erzählers In einzelnen Episoden werden das Leben des Erzählers von seiner Kindheit in Hamburg (S. 120) bis zur Gegenwart in Berlin und, damit in Verbindung stehend, seine wechselnden Liebesbeziehungen ausschnitthaft geschildert. Diese Skizzen können als Inhalt langer Gespräche mit Iris verstanden werden (S. 122 und ex negativo S. 384). D. Kurze Lebensbeschreibungen Lebensbeschreibungen der Menschen, denen der Erzähler im Lauf seines Lebens begegnet, werden bei Gelegenheit eingefügt (S. 24ff.). Diese Menschen können eingeteilt werden in persönlich Bekannte, die eine bestimmte Rolle im Leben des Erzählers gespielt haben (beispielsweise Edmond, S. 225ff.), und in Verstorbene (beispielsweise der Gemüsehändler, S. 330ff.), deren Leben der Erzähler im Zuge der Vorbereitung auf eine Grabrede recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler füllen das leere Aufbauschema mit eigenen Formulierungen aus. Als Kontrolle wird das gefüllte Aufbauschema (auf der zweiten Seite des Downloads) gezeigt. Schülerreferat In einem kurzen Schülerreferat werden Nahtoderfahrung beschrieben. Erwartungshorizont Unübersehbare Parallelen zu Timms Roman bestehen in folgenden Aspekten, die vielen solchen Erlebnissen gemeinsam sind: das Schweben über dem eigenen Körper ein gleißendes Licht am Ende eines dunklen Tunnels Stimmen und Musik der sogenannte "Lebensfilm", der in rasender Geschwindigkeit an dem Betroffenen vorbeizieht Der Roman baut ein weit verzweigtes Geflecht von Personen auf, zwischen denen immer wieder Querverbindungen gezogen werden können. In die schematische Personenkonstellation werden nur solche Figuren einbezogen, die in einer engeren Beziehung zum Protagonisten stehen. Weitere Individuen, wie etwa die Deutsch-Türkin Nilgün (S. 109, 138, 318), bleiben unberücksichtigt, könnten jedoch in einem Kurzvortrag charakterisiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler legen mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms Dossiers über Lena, Thomas, Iris und Ben an, in denen sie Daten und Fakten über diese Romanfiguren sammeln. Erste eigene Wahrnehmungen werden mithilfe einer Grafik systematisch vervollständigt. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Mögliche Aufgabenstellungen können sein: Stellen Sie die unterschiedlichen Einstellungen der Hauptpersonen zu ihrer persönlichen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dar (Akzeptanz, Veränderung, Ziele, Beweggründe)! Stellen Sie den unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Hintergrund der beiden in den Hauptpersonen sich manifestierenden Generationen dar (politische Grundrichtung, Materialismus/Idealismus, Erfolg in der Durchsetzung der gesteckten Ziele)! Der Roman "Rot" beginnt mit dem Personalpronomen "Ich". Damit ist die Erzählperspektive festgelegt und diese wird auch während des ganzen Romans durchgehalten, wenngleich die Erzählung in viele kleinere Einheiten aufgesplittert ist. Der Leser erfährt viel über das Leben und die Anschauungen dieses Ichs, aber konkrete Angaben zur Person folgen erst spät und wenig systematisch. Es scheint, als spiegele sich darin die Suche des Erzählers nach seinem eigenen Standpunkt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung des Philosophen Diogenes, der der Legende nach in einer Tonne gelebt hat. Diogenes in der Tonne - bei der Isabel Art Gallery Darin ähnelt er dem philosophisch gebildeten Erzähler, der zwar nicht in einer Tonne, aber mit einem Minimum an persönlichem Besitz lebt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten (eventuell mit Hilfen) in vier Gruppen bestimmte Aspekte aus dem Leben des Erzählers und tragen ihre Ergebnisse in Form einer kurzen Präsentation vor. Die Hilfen können so aussehen, dass die Lehrkraft entsprechende Textstellen (siehe auch die Lösungsvorschläge) vorgibt, die die Schülerinnen und Schüler auswerten können. Gruppe A: Stammbaum der Familie des Erzählers Gruppe B: Lebenslauf des Erzählers (Ausbildung und beruflicher Werdegang) Gruppe C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Gruppe D: Die politische Weltanschauung des Erzählers Zu B: Lebenslauf des Erzählers Kindheit in Hamburg, mit 8 Jahren am Elbufer Farbstöcke für den Vater sammeln (S. 120) Abitur, mit Astrid, Meike und Edmond gemeinsamer Urlaub in Schweden (S. 250) Studium der Germanistik (Gotisch-Klausur, S. 60), Theologie (S. 83), Philosophie (Promotion, S. 197) Ghost-Writer für einen Gewerkschaftsboss in Hamburg (S. 166-169) Ferienarbeit bei der Weinlese in Frankreich (S. 181ff.) Animateur in Spanien (S. 197) Marktforscher für eine Kosmetikfirma (S. 321ff.) Führungen über die Müllkippe Berlins (S. 382-384) Beerdigungsredner und Jazz-Kritiker Zu C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Edmond, Schulfreund und Kommilitone Aschenbrenner, Kommilitone, aus den Augen verloren Astrid (Schülerin, Studentin, S. 248), diverse Mädchen bei der Weinlese in Frankreich (S. 181), namenloses Mädchen in Paris 1968 (S. 377), Lena, Kommilitonin und Ehefrau (S. 122), Alma, erster Seitensprung (S. 237), weitere "Begegnungen der dritten Art" (S. 237), Sylvilie, Vorgängerin von Iris (S. 256), Iris Zu D: Die Weltanschauung des Erzählers Ablehnung der Konsumgesellschaft (S. 140), auch zynisch in "Der Sinn des Seyns: Shoppen und ficken." (S. 138, der Begriff des "Seyns" geht auf den Philosophen Johann Gottlieb Fichte zurück.) Der Erzähler ist Philosoph und ähnelt in seiner Besitzlosigkeit dem Philosophen Diogenes, der angeblich in einer Tonne gelebt hat. Seine Besitzlosigkeit offenbart er ziemlich früh: "Ein Koffer und eine Tasche. Das ist mein Hausstand." (S. 11) Abkehr vom jugendlichen Radikalismus, aber ohne neue Überzeugung (S. 100) Materialismus (Beerdigungsreden ohne den Begriff Hoffnung), aber Begegnung mit Engeln was-sagt-man-dazu.de: Diogenes lebte in einer Tonne Warum man fälschlicherweise sagt, Diogenes lebte in einer Tonne, schildert Ammenmaerchen.de: Die Athener bezeichneten Diogenes' kleine Hütte als "Tonne". Die Situation der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2005 ist in gewissem Sinne vergleichbar mit der der Iris im Roman: Für sie ist die Zeit der Studentenrevolte 1968 Geschichte. Mit Staunen hören sie, dass ihre Eltern oder gar Großeltern in jener Zeit auf die Straße gingen, um zu demonstrieren, zu protestieren und zu agitieren. Dieses Engagement ist den Gleichaltrigen in der Gegenwart größtenteils unverständlich. Umso wichtiger ist es, die Ziele der damaligen Jugend und die Gründe für ihr späteres Einlenken und ihre spätere Anpassung zu beleuchten. Auf Grund der Bedeutung dieser Thematik bietet sich eine fächerübergreifende Zusammenarbeit mit dem Geschichtsunterricht an. Dann können manche Fragen tiefergehend behandelt werden. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung Che Guevaras, die zur Ikone geworden bis heute als modischer Aufdruck beispielsweise auf T-Shirts zu finden ist (Verbindung zur erotischen Ausstrahlung Ches vgl. S. 378). Bilder zu Illustrationszwecken finden Sie im Internet ganz einfach über die Google-Suche mit dem Stichwort "Che Guevara". Davon ausgehend werden einzelne Aspekte der Studentenbewegung der 68er Jahre und ihr Niederschlag im Text des Romans in Gruppen erarbeitet und anschließend im Plenum vorgestellt. Je nach Umfang der Präsentationen und weiterer Referate zum Thema ist eine weitere Unterrichtsstunde heranzuziehen. Abschließend wird ein schematischer Überblick der Unruhen erarbeitet. Diskussion als Mitglied im Sozialistischen Studentenbund: Worüber ereifert sich der Erzähler? (S. 139f.) Worum ging es in den Notstandsgesetzen (S. 140)? Sie auch: Das Geteilte Deutschland im LeMO (mit Link auf den Gesetzestext). Studentenunruhen in Paris: Was tat der Erzähler 1968 in Paris? (S. 376-380) Verhältnis zur Gewaltanwendung bei Krause (S. 289-293) und Aschenberger (S. 221f.) Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68-er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren (beispielsweise Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) auf die 68er-Bewegung) - Achtung: Beschränken Sie sich auf Grundthesen und treffen Sie eine Auswahl. Als weiterführende Lektüre über die Zeit des Terrorismus könnte Heinrich Bölls Roman "Die verlorene Ehre der Katharina Blum" empfohlen werden. In diesem Text steht zwar der Einfluss übermächtiger Medien im Vordergrund, aber die Angst und die Unsicherheit in der Gesellschaft durch den Terrorismus bildet den allgegenwärtigen Hintergrund. Einen weiteren Einblick in die Zeit linker Splittergruppen und deren Verbindung zu Gewalt und Terrorismus bietet der Kriminalroman "Der rote Wolf" (erschienen 2004) der schwedischen Erfolgsautorin Liza Marklund. In dem gut recherchierten Roman setzt sich eine engagierte Reporterin mit einer maoistischen revolutionären Zelle auseinander. Dieser schematische Überblick setzt weltpolitische Ereignisse mit dem Roman in Bezug. Gern können Sie diese Grafik zur Illustration einsetzen. Bitte klicken Sie das Bild an, um das Schaubild ganz zu sehen. Der vielschichtige Roman "Rot" ist auch eine Sammlung von Berichten über verschiedene Formen des Zusammenlebens. Zu allen Zeiten gab es unterschiedliche Arten von zwischenmenschlichen Beziehungen, aber im 20. Jahrhundert vollzog sich ein gravierender Umbruch durch die Öffnung der Gesellschaft. Nicht nur die Generationen der Nachkriegsjahre und deren Nachkommen, sondern auch innerhalb dieser Generationen gab und gibt es vielfältige Möglichkeiten, das Leben zu gestalten. So vielfältig die Schatterierungen der Farbe Rot, so vielfältig sind auch die Möglichkeiten der Menschen, ihre Liebe zueinander zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine grafische Darstellung der möglichen und in Deutschland heute verbreiteten Formen menschlichen Zusammenlebens (M5a). Die Schülerinnen und Schüler steuern eigene Erfahrungen dazu bei. Im Unterrichtsgespräch ist das Thema "Scheidung der Eltern" besonders vorsichtig und sensibel zu behandeln, da unter Umständen einzelne Betroffene sehr stark emotional involviert sein können. idw-online: Entfesselte Partnerschaften? Der Informationsdienst Wissenschaft veröffentlichte unter dem Titel "Entfesselte Partnerschaften? Die Pluralisierung partnerschaftlicher Lebensformen in Westdeutschland" auf dieser Webseite (Letzte Änderung: 07.08.2003, gesehen am 14.03.2005) die Forschungsergebnisse des Mannheimer Soziologieprofessors Dr. Josef Brüderl. Ein Arbeitsblatt (M5b) mit den Ergebnissen Brüderls, zu denen einige Aufgaben zu bearbeiten sind, wird besprochen. Im Anschluss daran werden zu der eingangs gezeigten Grafik Beispiele aus Timms Roman gesucht und die Grafik wird mit diesen Beispielen ergänzt. Verschiedene Modelle des Zusammenlebens, die im Roman angesprochen werden, werden im Laufe dieser Stunde zum Thema: Iris und Ben, die sich auseinanderleben Thomas und Lena, die sich haben scheiden lassen Sylvilie, deren Mann sich eine jüngere Frau genommen hat (Scheidung) Jahrzehnte langes Eheglück (bis die Ehefrau Elisabeth stirbt, S. 86) Edmond und Vera: Ehe als Inszenierung (S. 227) Singledasein (Aschenberger, Nilgün?) Satirisch: Hund als Partner-/Kindersatz (S. 355f.) - Singledasein als Folge der Konsumgesellschaft Das Kernthema des Romans "Rot" ist die Frage nach dem Sinn des Lebens. Darauf deutet die wiederholte auftretende drastische Formulierung "Dieses Scheißleben, das kann doch nicht alles sein" (beispielsweise auf den Seiten 193, 245, 376) hin. Diese grundsätzliche, existenzielle Frage erfährt im Roman verschiedene Deutungsversuche und bekommt, wie zu zeigen sein wird, auch eine Antwort. Die Komplexität des Themas macht eine erschöpfende Erschließung nahezu unmöglich, doch wird die Frage aus verschiedenen Richtungen angegangen, so dass eine Annäherung für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wird. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Mit der Projektion einer Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband "Denn alle Lust will Ewigkeit" wird auf den Zusammenhang von Tod und Leben, Liebe und Sterblichkeit hingeführt. Das Buchcover finden Sie unter anderem im Netz bei amazon.de . Als Alternativen für den Einstieg sei auf Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" (M6b) und auf Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, daß kein Gott sei" verwiesen. Auf dem Arbeitsblatt wird zudem Fausts Eingangsmonolog angeboten. Der lässt sich auf die Situation des Erzählers in "Rot" beziehen. Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband Bildbeschreibung, feinfühliges Gespräch, ob Erotik am Grabstein angemessen sein kann Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" Gedichtvortrag, Erläuterungen zu Thomas Lindes, des Erzählers, "holder Liebesnot" Jean Pauls "Rede des toten Christus" Häusliche Vorbereitung des Textes, Antwort J. Pauls auf die Frage, ob das irdische Dasein alles sei Fausts Eingangsmonolog Aufzeigen der Parallelen zwischen dem Erzähler und Faust: ähnliche Studien, ähnliche Unzufriedenheit mit dem Dasein Diskussion Eine mögliche These zur Diskussion könnte die Frage sein, ob die Liebe (eros), zu der der Erzähler im Verlauf des Romans findet, den Tod (thanatos) überdauert und damit Sinn stiftet. Einzuordnen ist auch die skeptische Selbsteinschätzung des Erzählers gegen Ende des Romans (S. 390f.): "er war Sinnsucher. [...] Sinnsucher ohne Antwort". Schüleraktivierung Dann werden ausgehend von dem oben zitierten Satz Indizien sowohl für das "Scheißleben" als auch für das "Nicht alles sein" gesammelt und in einer Grafik (M6d) angeordnet. Am Schluss der Stunde kann das vorbereitete Kurzreferat "Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman" gehalten werden. Die besondere Rolle von Farben wird bereits im Titel des Romans "Rot" unmissverständlich deutlich. Auch im Text eingeschoben finden sich immer wieder philosophische Betrachtungen über einzelne Farben, meist natürlich bezüglich der Farbe Rot. Daher liegt es nahe, etwas weiter auszuholen und eventuell in fächerübergreifender Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht Farbenlehre und Farbsymbolik, bezogen auf Timms Roman, näher zu untersuchen. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Einstieg Als visueller Einstieg in die Thematik bietet sich die Betrachtung eines Regenbogens, eines Farbspektrums oder verschiedenfarbiger Iriden (Regenbogenhaut des Auges, M7a) an. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden allgemein bekannte Symbolwerte einzelner Farben (wie "Rot ist die Liebe") gesammelt. Gruppenarbeit In kleinen Gruppen werten die Schülerinnen und Schüler die "Farbphilosophien" in Timms Roman aus und stellen anschließend ihre Ergebnisse im Plenum vor. Eine Gruppe widmet sich den Symbolwerten der Farben, wie sie beispielsweise in einigen der unten angeführten Internetseiten beschrieben werden. Auch ein eventuell vorbereitetes Referat zu Goethes Farbenlehre kann in dieser oder einer Folgestunde gehalten werden. Zusammenführung Den Abschluss bildet der Versuch einer gemeinsamen Interpretation der Farbsymbolik des Romans mithilfe einer vorbereiteten Grafik (M7b und M7c). Rot S. 50, 55, 79f., 207f., 224, 359 Grau S. 53, 90-92, 387, 394 Gelb S. 111 (Iris' Lachen) Schwarz S. 56, 109 (Nilgün), 386, Blau S. 196 (Fenster in der Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche) Regenbogen S. 360, andere Farben S. 359 Schon auf dem Titelbild der Taschenbuchausgabe des Romans ragt ein Engel über den roten Horizont hinaus in den lichtweißen Himmel. Engel begegnen uns auch im Text an sehr vielen Stellen, so dass es sich lohnt, den verschiedenen Spielarten dieser überirdischen Wesen und ihrer Bedeutung für den Roman nachzuspüren. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Einstieg dient eine Betrachtung des Titelbildes der Taschenbuchausgabe. Es stellt den Engel auf der Siegessäule in Berlin dar. In einem kurzen Gespräch werden weitere Vorkommen von Engeln im Text des Romans genannt. Mithilfe der Bildersuche von Google lassen sich weitere Abbildung von Engeln und der Siegessäule in Berlin finden und betrachten. Buchcover Uwe Timm: Rot Die Abbildung des Titelcovers der DTV-Ausgabe bei amazon.de Informationsrcherche Eine erste, systematische Information über Engel findet sich zum Beispiel in der Wikipedia . Für weitere Informationen kann eventuell auf Wissen aus dem Religionsunterricht zurückgegriffen werden. Dort wird gelegentlich auf die Bedeutung der Engel im jüdisch-christlichen Kulturkreis, basierend auf Erzählungen der Bibel, eingegangen. Gruppenarbeit In Gruppen sammeln die Schülerinnen und Schüler Informationen über verschiedene Erscheinungsformen von Engeln und tragen ihre Beobachtungen in die Tabelle ein. Weitere allegorische Bedeutungen von Engeln sind: Racheengel, Schutzengel, Liebesengel, Todesengel. wikipedia.org: Iris - die Pflanze und der Name Hier finden Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler kurze, aber wesentliche Informationen zum Namen Iris und seiner Bedeutung. Diskussion Nach einem Vergleich der Schülerarbeiten wird darüber diskutiert, warum ein Materialist wie der Erzähler so intensiv Gebrauch vom Bild des Engels macht. Abschluss Gegen Ende der Stunde wird das vorbereitete Kurzreferat über die Siegessäule ("Goldelse", mit Siegesengel) in Berlin gehalten. Es gehört zu den Merkmalen der epischen Großform des Romans, dass in der Breite der Erzählung eine ganze Welt entfaltet wird. Auch wenn sich das Thema des Romans scheinbar in der Beschreibung einer einzelnen Person verliert, so ist doch jeder Mensch ein Universum für sich, mit einer Geschichte, mit bekannten und unentdeckten Erdteilen, mit einer Zukunft und einem unverwechselbaren Sinn. Formal entspricht dieser "Welthaltigkeit", dass der Roman Elemente der anderen Gattungen in sich aufnimmt: dramatische Handlung sowie lyrische Stimmungsbilder und Gefühle. Einige Aspekte der umfassenden Romanwelt "Rot" sollen in einer Stunde aufgezeigt werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen verschiedene Aspekte des Stundenthemas und tragen ihre Ergebnisse anschließend im Plenum vor. Dazu soll entweder ein Arbeitspapier oder eine Präsentation mit kommentierten Belegstellen aus dem Text angefertigt werden. Als Hilfen können Belegstellen aus dem Lösungsvorschlag unten angeben werden. a) Der Schauplatz des Romans (Ort und Zeit) b) Wahrzeichen Berlins und Kernsymbol des Romans c) Repräsentation geschichtlicher Epochen seit der Antike d) Repräsentation der Erdteile e) Verschiedene Sprachen in kleinen Einschüben f) Überblick über die angesprochenen Kunstgattungen. Interpretation der Einschätzung der Kunst durch Aschenberger S. 254 Ein Gesichtspunkt jeder Interpretation ist die Erzähltechnik im Prosatext. Jungen Leserinnen und Lesern, die sich durch die moderne Sprache Uwe Timms angesprochen fühlen, wird oft gar nicht bewusst, dass der Autor in seinem Roman eine bestimmte Technik einsetzt, um die beabsichtigte Wirkung zu erzielen. Daher ist es eine wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts, auf verschiedene Darstellungsarten hinzuweisen, deren jeweils typische Funktionsweise aufzuzeigen und mit der bewussten Wahrnehmung am gegebenen Text zu einem tieferen Verständnis zu führen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Problemstellung Als Einstieg in die Problemstellung dienen zwei Beispiele (M10a) gegensätzlicher Erzähltechnik, deren kontrastierender Vergleich auf Timms typische Darstellungsweise aufmerksam macht. Im gemeinsamen Gespräch wird ein Befund zu erzählerischen Mitteln aufgenommen und in einer Tabelle (M10b) festgehalten. Diskussion Zu diskutieren ist der Umstand, dass der Erzähler offenbar Beerdigungsredner ist, da er sein Publikum wiederholt mit "sehr verehrte Trauergemeinde" (mit variierender Formulierung, etwa S. 54f., 70, 225, 388) anspricht. Aber die Situation des Erzählers zeichnet sich dadurch aus, dass er soeben einen tödlichen Unfall hatte. Wer spricht also, und zu wem spricht er? Ergänzende Aufgaben Wenn dann noch Zeit bleibt, bieten sich ergänzende Aufgaben an: Schülerinnen und Schüler, die gern kreativ schreiben, könnten versuchen, einen weiteren "Textsplitter" im Stil Timms in den Roman einzufügen. Dabei ist darauf zu achten, dass der Motivzusammenhang gewahrt bleibt. Eine Recherche im Internet führt zu anderen "Berichten Verstorbener", so genannten Nahtoderlebnissen. Solche Texte sollen inhaltlich und stilistisch mit Uwe Timms Roman verglichen werden. Einige theoretische Merkmale des modernen Romans sollen mit Beispielen aus Uwe Timms Text belegt und erläutert werden. Solche Merkmale sind die Auflösung der chronologischen Struktur des Handlungsverlaufs zugunsten assoziativer Komposition, die polyperspektivische Erzähltechnik, Montagetechnik, wodurch unterschiedliche Erzählinhalte scheinbar unverbunden gegenüber gestellt werden, die Auflösung des "klassischen Helden" zum "Antihelden", der in seinem Scheitern mehr Identifikationsmöglichkeiten für den modernen Leser bietet. Zu vielen der im Roman angesprochenen Themen und Motive gibt es weitere literarische Texte, die zum Vergleichen einladen. Einige Themenschwerpunkte seien herausgegriffen und werden als Arbeitsmaterial angeboten. Die Symbolik der Farben Rot und Schwarz findet sich auch Johann Peter Hebels Kalendergeschichte "Unverhofftes Wiedersehen". (M11a im Download unten) Die Diskrepanz zwischen der Theorie des Kommunismus und der praktischen Gegenwart der real existierenden Konsumgesellschaft lässt sich auf einer anderen Ebene mit Sören Kierkegaards Parabel von den Gänsen vergleichen. (M11b) Die hilflosen Bemühungen des materialistischen Beerdigungsredners werden durch Jean Pauls allegorisch-erbauliche "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" relativiert. (M11c) Edgar Allan Poe spielt in seiner Short Story "Die Maske des roten Todes" ähnlich wie Timm mit Farbsymbolen. (M11d) Daneben lassen sich auch noch andere literarische Beziehungen im Text finden, die zu verfolgen eine lohnende Aufgabe ist und je nach Unterrichtssituation für die weitere Auseinandersetzung mit Literatur empfohlen werden kann. Konkrete Bezugsstellen sind etwa: Salomon Geßner: Idyllen (S. 38) Johann Wolfgang von Goethe: Faust ("und leider auch Theologie, durchaus studiert", S. 83) und Ein Gleiches ("warte nur, balde..."; S. 209) Uwe Timm: Johannisnacht (Erzählung von einem Mann, der über die Kartoffel schreiben wollte, S. 331) Zeitbedarf: 1 bis 2 Unterrichtsstunden Einstieg: Abbildung einer Nervenzelle Die Beziehungen zwischen Texten können zum Beispiel durch die Abbildung einer Nervenzelle mit ihren verzweigten Leiterbahnen veranschaulicht werden (Suchtipp: Bildersuche bei Google.de). Man kann die Schülerinnen und Schüler auch erst einmal raten lassen, was die gezeigte Abbildung eigentlich darstellt. Die Abbildung regt die Schülerinnen und Schüler an, spontan Texte zu nennen, die in Timms Roman einen Anknüpfungspunkt haben. Gruppenarbeit: Textinterpretation Drei Texte mit jeweils passenden Untersuchungsaufgaben (M11b, M11c, M11d und M11e) werden an drei Schülergruppen verteilt. Zu jedem Text enthalten die Materialien Erschließungsfragen und Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten jeweils eine kurze Interpretation dieser Texte und nutzen dabei in erkennbarer Weise Wissen und Techniken, die sie bei der Behandlung von Timms Roman gelernt haben. Auch direkte Vergleiche mit dem Roman sollen angestellt werden. Ergebnissicherung Am Schluss der Stunde oder in der Folgestunde stellen die Gruppen ihre Ergebnisse vor. In Goethes Faust symbolisiert Musik die Harmonie, das Zusammenspiel kontrastierender Kategorien. Auch in Timms Roman "Rot" spielt die Musik eine nicht zu übersehende Rolle, jedoch bleibt zu fragen, ob es hier ebenfalls um den Zusammenklang, das gemeinsame Spiel individueller Kräfte geht. Eventuell ist diese Unterrichtsstunde fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit einer Lehrkraft für Musik zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Je nachdem, ob dieses Thema schwerpunktmäßig vom Deutschunterricht oder vom Musikunterricht her gesehen wird, ergeben sich hier völlig verschiedene didaktische Möglichkeiten. Deshalb werden hier nur Ideen skizziert, die je nach der konkreten Unterrichtssituation modifiziert werden können. Sachanalyse Die Internationale ist das bekannteste Kampflied der Internationalen Arbeiterbewegung. Der Text stammt ursprünglich aus dem Französischen von Eugène Pottier, dem Dichter und Kämpfer der Pariser Kommune (Paris 1871), wurde aber schnell in zahlreiche Sprachen übersetzt. Die Übersetzung ins Deutsche kam 1910 von Emil Luckhardt (außer Strophen 4 und 5, die Erich Weinert 1959 übersetzte). Die Musik komponierte Pierre Degeyter (1888). Bis es 1944 durch die "Hymne der Sowjetunion" ersetzt wurde, diente das Lied der sowjetische Nationalhymne. Wikipedia: Die Internationale Quelle des Textes der Sachanalyse Deutsches Historisches Museum: Gemälde „Die Internationale“ Das Gemälde „Die Internationale“ von Otto Griebel. Aus urheberrechtlichen Gründen dürfen die Bilder nicht mehr angezeigt werden. Stundenverlauf Der Text der Internationalen wird ohne Überschrift und Quellenangabe auf einem Arbeitsblatt (M12a) verteilt. Dabei sind Überschrift und Quellenangaben zunächst abzudecken oder beim Vervielfältigen wegzulassen. Sofern nicht eine Schülerin oder ein Schüler zufällig den Text kennt, was heute eher unwahrscheinlich sein dürfte, werden in einem kurzen (!) Gespräch Gattung (Hymne), Aussageabsicht (appellativer Charakter) und historische Einordnung (entstanden 1871, deutsche Übersetzung 1910, bis 1944 sowjetische Nationalhymne) vermittelt. Revolution und Jazz Die Verbindung vom Revolutionslied, das dem Erzähler immer wieder durch den Kopf geht, zum eher elitären Jazz, mit dem sich Thomas nicht nur als Kritiker, sondern auch aktiv auseinandersetzt, beleuchtet ein Blick in die Geschichte des Jazz, wie sie der Jazz Almanach darstellt (M12c). Textarbeit und Diskussion Nach der Lektüre dieses Textes sollen die Schülerinnen und Schüler eine Verbindung zwischen den Begriffen Freiheit, Unterdrückung und Revolution herstellen. Verschiedene spontane Darstellungen werden diskutiert. Anschließend wird der Frage nachgegangen, ob die befreiende Kraft des Jazz in der Darstellung des Erzählers auf Seite 286 spürbar wird.

In dieser Unterrichtseinheit zu Joseph von Eichendorffs "Aus dem Leben eines Taugenichts" lernen die Schülerinnen und Schüler all die Facetten der romantischen Erzählung kennen. In der Erzählung "Aus dem Leben eines Taugenichts" wird das romantische Lebens- und Weltgefühl in idealer Weise dargestellt, in ihr finden sich beinahe alle typisch romantischen Motive und Erzählmuster wieder. Darüber hinaus ist der Text inhaltlich für die Bearbeitung in der Schule besonders geeignet und spricht junge Menschen bis heute durch die intensive Betonung des Gefühls an. Nicht zuletzt kann die Gestalt des Taugenichts für viele Menschen bis heute als Identifikationsfigur dienen: Unverstanden von der Welt der Erwachsenen (des Vaters), aber voller Sehnsucht macht er sich auf die Suche nach Glück und Lebenssinn, die nach Rückschlägen schließlich doch zum Erfolg führt. Den Inhalten und den Umsetzungen solcher Gedanken in der Erzählung nähern sich die Lernenden der frühen gymnasialen Oberstufe in dieser Unterrichtseinheit medial gestützt an. Der Text der Novelle kann online oder, besser, offline gelesen werden. Die Lektüre eines Buches oder Heftes ist auf jeden Fall vorzuziehen. Der modulare Aufbau der Unterrichtseinheit ermöglicht es, dass Sie Teile dieser Einheit in Ihren eigenen Unterricht einbetten oder diese Vorschläge als Ganzes umsetzen können. Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Novelle kennen lernen und ihre romantische Symbolik. ziehen Parallelen zu anderen literarischen Werken. recherchieren geleitet im Internet und nutzen Rechercheergebnisse sinnvoll. arbeiten mit Online-Arbeitsblättern im Textverarbeitungsprogramm. erstellen eine PowerPoint-Präsentation. Jeder Schüler und jede Schülerin hat eine ungefähre Vorstellung davon, was unter einem Taugenichts zu verstehen ist. Interessant ist jedoch, sich der Bedeutung des Begriffs zu Eichendorffs Lebzeiten anzunähern. Dazu dient idealerweise das Grimmsche Wörterbuch der deutschen Sprache, das selbst als großartiges Werk der Romantiker Jakob und Wilhelm Grimm Gegenstand des Unterrichts sein kann. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Das Grimmsche Wörterbuch Schulen, die kein Originalexemplar dieses umfangreichen Wörterbuchs besitzen, können auf die Online-Ausgabe, die sich allerdings noch im Aufbau befindet, zugreifen. Das Wörterbuch auf CD-ROM ist mittlerweile fertiggestellt und wird beim 2001-Verlag auf CD-ROM angeboten. Von dem oder der Lehrenden ist zu prüfen, ob das für die Betrachtung der Online-Seiten des Grimmschen Wörterbuchs notwendige Plug-in installiert ist. Wenn das Stichwort "Taugenichts" noch nicht verfügbar ist, kann auf andere Lexika ausgewichen werden, oder die Abbildung des entsprechenden Lexikonartikels wird projiziert oder als Arbeitsblatt verteilt. Bei der Ergänzung der zuvor gesammelten Lebensdaten Eichendorffs wäre zu diskutieren, ob sich der Dichter vielleicht selbst im Bild des Taugenichts gespiegelt hat. Nach der Lektüre der ersten Seiten des Textes werden wesentliche Aspekte des Exposition erarbeitet. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler sollen in dieser Stunde bestimmte Fakten frei recherchieren. Das müsste mithilfe einer Suchmaschine leicht möglich sein. Alternativ können die unten angegebenen Adressen vorgegeben werden. Am Schluss der Stunde können die Schülerinnen und Schüler mit der online oder im schulischen Netzwerk abgelegten HTML-Datei eine Zuordnungsübung lösen und dann über das Ergebnis der Aufgaben (b) und (c) diskutieren. Eichendorffs Beschreibung des Schlossgartens folgt der literarischen Tradition des locus amoenus, zu dessen Inventar bestimmte Merkmale gehören. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen ähnliche Beschreibungen aus unterschiedlichen Epochen und bildhafte Darstellungen "romantischer" Gärten, um das Typische des Schauplatzes herauszuarbeiten. Schließlich werden in der Diskussion Schlüsse auf den Realitätsgehalt einer solchen Beschreibung gezogen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Als Motivation dienen bildhafte Darstellungen "romantischer" Gärten, die dem Typus des locus amoenus entsprechen. Durch eine tabellarische Aufstellung des Inventars solcher Anlagen wird der Blick geschärft für die Untersuchung literarischer Gestaltungen des Topos. Am Schluss der Stunde wird überlegt, welche Bedeutung die Verwendung des Topos für die Interpretation des Schlossgartens bei Eichendorff hat. Die auf dem Arbeitsblatt genutzten Textbeispiele können auch im Internet gelesen werden: Gutenberg.spiegel.de Johann Wolfgang von Goethe: Die Leiden des jungen Werthers ders.: Faust II, 1. Akt: Anmutige Gegend Heinrich von Kleist: Das Erdbeben in Chili Novalis: Heinrich von Ofterdingen, 1. Kapitel Gottfried Keller: Der grüne Heinrich Die Bibel Paradieserzählung: Gen 2.4-15 Bewunderung und Liebe für eine unerreichbare Person kann für Jugendliche der angesprochenen Jahrgangsstufe durchaus zum Erfahrungsbereich gehören. Daher sollte eine Objektivierung dieser Emotionen durch die Beschäftigung mit motivverwandten Gedichten eine lohnenswerte Aufgabe sein. Im Vergleich mit dem Minnelied Walthers von der Vogelweide wird deutlich, dass Eichendorff das Bild der Geliebten zur Minnedame stilisiert. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler sollen sich zunächst mithilfe des Arbeitsblattes beziehungsweise der Datei über die mittelalterliche Minne informieren, speziell über Walther von der Vogelweide und die Bedeutung des Kranzes. In diesem Zusammenhang kann die vielschichtige Minneproblematik allerdings nur oberflächlich angedeutet werden. Dann soll der Text von Walthers Lied "Nemt, frouwe, disen kranz" mit "Wohin ich geh und schaue" von Eichendorff verglichen werden. Dabei wird die Wiederaufnahme des mittelalterlichen Minnemotivs in der Romantik deutlich. Wenn das Minnemotiv und mittelalterliche Lyrik überhaupt intensiver behandelt werden soll und eventuell in einen größeren unterrichtlichen Zusammenhang gestellt wird, könnte die Situation, die auf der Abbildung aus der Manessischen Liederhandschrift zu sehen ist, als "lebendes Bild" nachgestellt werden. Dabei werden gesellschaftliche Rangordnung, emotionale Abhängigkeiten und lebenspraktische Aspekte der Situation reflektiert. Verschiedene moderne Interpretationen können im Bild (digitale Fotografie) festgehalten und so dokumentiert werden. Dem romantischen Motiv der Sehnsucht implizit ist die Dialektik von Ferne und Heimat. Ist das Subjekt zu Hause, sehnt es sich nach der Ferne. Ist es in der Fremde, sehnt es sich nach der Heimat. Die differenzierte Darstellung von Ferne und Heimat ermöglicht die Spiegelung des Sehnsuchtsmotivs in vielerlei Gestalt: Arbeit und Alltag einerseits und Geliebte, Glück und Sinn andererseits. Dieses Motiv wird auch in der Stunde "Parallelgeschichten" in dieser Unterrichtsreihe aufgegriffen. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Zunächst werden in einem Brainstorming Assoziationen zu den Begriffen Ferne und Heimat gesammelt. Dabei soll deutlich werden, dass man mit "Heimat" normalerweise positive Assoziationen verbindet. Im Gegensatz dazu empfindet der Taugenichts zu Anfang der Novelle seine Heimat eher bedrückend. Arbeitsblatt Schließlich wird eine Grafik auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei beschriftet, die die innere Entwicklung des Taugenichts und seine Sicht der Dinge verdeutlicht. Ein Aspekt der Erzählung ist der Gegensatz in den Lebensentwürfen des Philisters und des Künstlers, als den sich der Taugenichts unausgesprochen begreift. Bereits auf der ersten Textseite wird klar, dass diese beiden Typen nicht zusammen passen, weil die Lebensart des einen für den anderen unverständlich, wenn nicht sogar unerträglich ist. Deshalb verlässt der Taugenichts bereitwillig die ungeliebte Welt der Mühle, in der er nicht mehr geduldet wird. Doch das Motiv des freien, romantischen Lebens setzt sich im weiteren Verlauf der Erzählung fort. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Die Textarbeit kann auch mit der Online-Version des Textes beim Projekt Gutenberg erfolgen. Da es dort jedoch keine Einteilung nach Seiten und Zeilen gibt, müssen die betreffenden Textpassagen mit der Suchfunktion des Browsers gefunden werden. Auf dem Arbeitsblatt sind sowohl die Internetadresse des Textes mit Stichworten für die Suche als auch Seitenzahlen zur Textausgbe des Hamburger Lesehefte Verlages angegeben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in drei Gruppen aus bestimmten Textpassagen die Merkmale des Philisters und des Künstlers. Sie illustrieren ihre Arbeitsergebnisse mit passenden Darstellungen des jeweiligen Lebensentwurfs. Anschließend werden die Ergebnisse im Plenum vorgetragen. Wenn noch Zeit bleibt, werden als Erweiterung weitere Texte mit gegensätzlichen Lebenseinstellungen betrachtet, etwa aus der Bibel. Denn schon bei Kain (Hirte) und Abel (Bauer), und später bei Jakob (Jäger) und Esau (Viehzüchter) findet sich eine ähnliche archetypische Polarisierung. Sensibilisierung Als Motivation wird Heinrich Heines Gedicht Die Philister projiziert, gelesen und besprochen. Heinrich Heine: Die Philister Die Philister, die Beschränkten, Diese geistig Eingeengten Darfst Du nie und nimmer necken. Aber weite, kluge Herzen Wissen stets in unsren Scherzen Lieb und Freundschaft zu entdecken. Unterrichtsgespräch Im gelenkten Unterrichtsgespräch werden die beiden Charaktertypen näher analysiert, die Heine in seinem Gedicht kurz darstellt. Arbeitsblatt Anschließend arbeiten die Schülerinnen und Schüler an den Aufgaben auf dem Arbeitsblatt. Von Homer zu Eichendorff Das Motiv der Heimkehrergeschichten ist uralt. Als großartiges Vorbild solcher Geschichten kann die Odyssee Homers gelten, in der der Titelheld nach langer, gefahrvoller Reise schließlich glücklich heimkehrt. Das Reisemotiv wurde im Laufe der Zeit vielfältig abgewandelt und variiert. Bis in die Gegenwart schöpfen Autoren aus ihm, um moderne und postmoderne Erzählungen zu gestalten. Im Vergleich von Eichendorffs Taugenichts mit einigen dieser Parallelgeschichten wird der Blick für die Eigenart romantischer Erzählkunst geschärft und gleichzeitig auf die ganze Bandbreite epischer Bearbeitungen geweitet. Zeitbedarf: ca. 45 Minuten für die Erarbeitung (die Texte werden in häuslicher Vorbereitung gelesen) und etwa 90 Minuten für die Kurzvorträge mit Besprechung (in Abhängigkeit der Zahl der zur Verfügung gestellten Parallelgeschichten) Lesen der Parallelgeschichte Die Schülerinnen und Schüler erhalten die zur Verfügung stehenden Parallelgeschichten entweder gedruckt auf einem Arbeitsblatt oder die Internetadressen, wo sie nachzulesen sind. Kleingruppenarbeit In Kleingruppen erarbeiten sie eine Präsentation, die folgende Elemente enthalten soll: Hinweise auf den Autor/die Autorin, Inhaltsüberblick, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der jeweiligen Parallelgeschichte und Eichendorffs Taugenichts und abschließende Bewertung. Besprechung in Plenum Diese Präsentationen werden anschließend im Plenum vorgeführt. Dabei werden sowohl die Inhalte aus der Erarbeitungsphase abgefragt und zugänglich gemacht als auch der Umgang mit moderner Präsentations- und Referattechnik geübt. Als Parallelgeschichten eignen sich: Homer: Odyssee Inhaltsangabe Lukas 15,11-24: Gleichnis vom verlorenen Sohn Franz Kafka: Heimkehr Max Frisch: Die Isidorgeschichte in: Stiller, Suhrkamp Taschenbuch, S. 41-45 Ingeborg Bachmann: Auch ich habe in Arkadien gelebt

Dieses internetbasierte Projekt zur „orientation scolaire“ unterstützt die Forderung nach einer Verbindung von landeskundlichem und sprachlichem Unterricht und nach unmittelbarer Anwendbarkeit.Nach einem einführenden Brainstorming über die eigene schulische Situation und Motivation, die Pläne und Perspektiven der SchülerInnen umfasst das eigentliche Projekt drei Arbeitsphasen.Nach einem einführenden Brainstorming über die eigene schulische Situation und Motivation, die Pläne und Perspektiven der SchülerInnen umfasst das eigentliche Projekt drei Arbeitsphasen. Brainstorming und Phasen der Unterrichtseinheit Die Vorentlastung erfolgt in der Unterrichtseinheit "Orientation scolaire" durch eine Ideensammlung. Arbeitsaufträge Arbeitsaufträge Hier finden Sie eine Übersicht über die Arbeitsaufträge. Die Schülerinnen und Schüler sollen das "système scolaire français" mit seinem Möglichkeiten (näher) kennenlernen. das deutsche und französische Schulsystem vergleichen. die Wortfelder «école», «orientation» und «choix d'un métier» kennen lernen. den Umgang mit authentischem Material erlernen. relevante Informationen aus dem umfangreichen Internet-Materialangebot kennen lernen. gezielte Informationen aus dem Internet aufnehmen und bewerten und deren Inhalt auf die eigene, präzise Fragestellung überprüfen. eigenständig unbekannte Vokabeln aus dem Kontext erschließen. Basisinformationen auch aus semantisch stärker markierten Texten erfassen. sich mit gleichaltrigen französischen SchülerInnen identifizieren. sich in freier, kreativer Textproduktion üben. Das Thema "école et système scolaire" ist naturgemäß in fast allen Klassenstufen im Französischunterricht präsent und im Curriculum sowohl für die Sek I als auch für die Jgst. 11 in Sek. II verankert und ist insofern ein obligatorisches Themenmodul. Aber trotz der Einsicht in die unmittelbare Verwertbarkeit des Gelernten, begegnen SchülerInnen dem Thema meist mit wenig Motivation. Hier könnte ein Internet-Projekt vielleicht weiter helfen, weiter führen, weiter motivieren. Die praktische Verwertbarkeit des Wissens über das französische Schulsystem und dessen Möglichkeiten wird bei nahezu jedem Kontakt der deutschen Jugendlichen mit französischen Gleichaltrigen deutlich. Auch die Frage nach der Berufswahl rückt bei den Lernenden der hier angesprochenen Altersstufe ins Interesse. Cédric a 14 ans. Il est en troisième dans un collège à Reims. Il aime beaucoup les maths et les sciences où il est un des meilleurs de sa classe. Mais il est aussi bon en anglais. En dehors de l'école, il passe beaucoup de temps devant son ordinateur, car tout ce qui concerne l'informatique le passionne. Pour ses communications sur le net, il se sert de l'anglais. Il veut absolument passer son bac pour entrer à l'université. Faites une recherche-internet afin de trouver une filière pour Cédric. Pour bien réussir votre orientation, vous devez prendre en compte les résultats scolaires, les goûts et intérêts, mais vous devez aussi découvrir le monde professionnel et ses métiers et bien connaître les filières d'étude après la troisième. Prenez d'abord des notes, indiquez aussi où vous avez trouvé vos renseignements, puis rédigez un email à Cédric dans lequel vous lui conseillez une filière et expliquez votre choix par des arguments. Cherchez un établissement scolaire à Reims où Cédric pourra poursuivre sa formation. Frédéric a 14 ans. Il habite à Lyon. Il déteste l'école et aimerait la quitter le plus vite que possible. Ils trouvent que les profs ne sont pas gentils et surtout injustes, et la plupart de ses camarades de classe sont trop prétentieux. Mais ses parents insistent sur le Brevet des collèges. Frédéric préfère le travail manuel, il adore bricoler, et le samedi, il répare parfois des mobylettes dans un petit garage de son quartier. Faites une recherche-internet afin de trouver une filière pour Frédéric. Pour bien réussir votre orientation, vous devez prendre en compte les résultats scolaires, les goûts et intérêts, mais vous devez aussi découvrir le monde professionnel et ses métiers et bien connaître les filières d'étude après la troisième. Prenez d'abord des notes, indiquez aussi où vous avez trouvé vos renseignements, puis rédigez un email à Frédéric dans lequel vous lui conseillez une filière et expliquez votre choix par des arguments. Olivia a 16 ans. Elle vient de finir la seconde dans un lycée de Paris, mais l'ambiance ne lui plaît pas du tout, et elle aimerait changer dans un autre établissement. En tout cas Olivia ne veut pas rester en France plus tard, elle préfère faire ses études universitaires à l'étranger et elle rêve d'une carrière diplomatique. Déjà maintenant, elle s'intéresse beaucoup aux sciences politique et économique, elle lit le journal régulièrement et regarde le journal télévisé. Faites une recherche-internet afin de trouver une filière pour Olivia. Pour bien réussir votre orientation, vous devez prendre en compte les résultats scolaires, les goûts et intérêts, mais vous devez aussi découvrir le monde professionnel et ses métiers et bien connaître les filières d'étude après la troisième. Prenez d'abord des notes, indiquez aussi où vous avez trouvé vos renseignements, puis rédigez un email à Olivia dans lequel vous lui conseillez une filière et expliquez votre choix par des arguments. Cherchez un établissement scolaire à Paris où Olivia pourra poursuivre sa formation scolaire. Sandra va bientôt avoir 15 ans. Elle est en troisième dans un collège à Toulouse. Elle aime beaucoup la nature et les animaux, elle a deux chats et un chien, et la biologie est sa matière préférée. Mais malheureusement, ses résultats ne sont pas excellents. Elle n'aime pas beaucoup être enfermée dans une salle de classe et ne pas pouvoir bouger pendant des heures. Si les cours se passaient à l'extérieur, en forêt ou à la montagne, elle serait plus motivée. Pourtant: jusqu'à la fin de la troisième, elle veut travailler beaucoup pour passer un bon Brevet. Faites une recherche-internet afin de trouver une filière pour Sandra. Pour bien réussir votre orientation, vous devez prendre en compte les résultats scolaires, les goûts et intérêts, mais vous devez aussi découvrir le monde professionnel et ses métiers et bien connaître les filières d'étude après la troisième. Prenez d'abord des notes, indiquez aussi où vous avez trouvé vos renseignements, puis rédigez un email à Sandra dans lequel vous lui conseillez une filière et expliquez votre choix par des arguments. Cherchez un établissement scolaire à Toulouse où Sandra pourra poursuivre sa formation. Sélima a 16 ans. Elle est en seconde dans un lycée de Bordeaux. Elle est l'aînée d'une famille nombreuse: elle a sept frères et sœurs. Elle aime beaucoup les contacts humains, elle en a même besoin. Et elle aime communiquer: participer activement à des discussions de toutes sortes, bavarder avec ses copines par le téléphone ou chatter sur internet. A l'école, les profs lui ont fait une remarque dans son bulletin, parce qu'elle bavarde trop en classe, mais ils ont noté aussi qu'elle s'engage beaucoup. Ses résultats scolaires sont bons, surtout en langues. Elle parle l'anglais couramment et n'est pas mauvaise en allemand qu'elle préfère comme langue et aimerait approfondir. Comme elle a des origines algériennes, elle comprend aussi un peu l'arabe. Elle veut en tout cas passer son bac, mais l'université? Pas absolument. Faites une recherche-internet afin de trouver une filière pour Sélima. Pour bien réussir votre orientation, vous devez prendre en compte les résultats scolaires, les goûts et intérêts, mais vous devez aussi découvrir le monde professionnel et ses métiers et bien connaître les filières d'étude après la troisième. Prenez d'abord des notes, indiquez aussi où vous avez trouvé vos renseignements, puis rédigez un email à Sélima dans lequel vous lui conseillez une filière et expliquez votre choix par des arguments. Cherchez un établissement scolaire à Bordeaux où Sélima pourra poursuivre sa formation. Systèmes scolaires allemand et français Arbeitsblatt 1 beinhaltet eine Tabelle mit einer Übersicht zum Französischen und Deutschen Schulsystem. Orientation scolaire et professionnelle Dieses Arbeitsblatt bietet ein umfangreiches Wortfeld zum Thema:"Orientation scolaire et professionnelle". Recherche internet chez ONISEP Introduction: ONISEP qu'est-ce que c'est? C'est un site qui aide les jeunes Français et Françaises dans leur orientation scolaire et professionnelle. Chez ONISEP, vous trouvez tous les renseignements nécessaires pour choisir votre filière et pour vous orienter vers un métier. Relevez les dates des examens du Brevet et du Bac pour cette année. Quel est le métier de la semaine? Expliquez-le. Dans les 400 fiches-métier, choisissez un métier et présentez-le. Rubrique "orientation": que peut-on faire après la troisième? Qui sont les interlocuteurs qui sont à votre disposition pour vous conseiller? Chez ONISEP on peut aussi acheter des livres. Indiquez le titre et le prix de ce qui vient de paraître. Notez l'adresse pour étudiants étrangers voulant faire des études en France. L'Espace pédagogique ne s'adresse pas uniquement aux élèves, à qui encore? On peut y commander un CD-ROM. Lequel? Vocabulaire Voici quelques mots et structures dont vous avez besoin pour votre travail d'orientation: (Bildungs)anstalt, Betrieb, Firma l'école le collège le lycée l'établissement l'université Abiturient un,e élève un,e collégien un,e lycéen, ne un,e étudiant,e le bachelier, la bachelière Prüfung, Abschlusszeugnis, Abitur un examen une épreuve écrit - oral un diplôme le Brevet le baccalauréat, le bac le concours (d'entrée) Dies ist nur ein Auszug des Wortfeldes. Das komplette Wortfeld befindet sich auf den Arbeitsblättern zum Download. Eine tabellarische Gegenüberstellung des deutschen und des französischen Schulsystems. Einordnung In der Lehrbucharbeit der Mittelstufe könnte sich das Projekt sehr gut an eine Lektion über das Schulleben ("L'école en France", "Le collège XY") oder die Schule der Zukunft ("Le collège en...") einbinden lassen.In der Jgst.11 ist das Thema "école et éducation" curricular vorgesehen; hier wäre es sicher sinnvoll das lexikalische Material und "les classes" vorher zu wiederholen. Brainstorming Das eigentliche Projekt am Computer und mit dem Internet kann - nach einem einführenden Brainstorming - durch traditionellen Unterricht vorentlastet werden, indem die entsprechenden Wortfelder (école, métiers) und die Klassenstufen im collège und lycée (die den französischen Usern der Sites natürlich bekannt sind) erarbeitet oder wiederholt und dem deutschen System zugeordnet werden. Phase 1 Mittels Internet-Recherche können Informationen zum französischen Schulsystem und dessen (sehr vielfältigen) Möglichkeiten und über verschiedene Berufsbilder erarbeitet werden, die dann schriftlich oder mündlich im Plenum präsentiert werden können. Phase 2 In einem weiteren Arbeitsschritt bieten Arbeitsblätter den LernerInnen die Möglichkeit sich in die Lage gleichaltriger französischer Jugendlicher zu versetzen, die in ihrer jeweiligen, individuellen Situation Entscheidungen über ihre weitere Schullaufbahn und ihren weiteren Lebensweg treffen müssen, und Überlegungen zu deren Optionen zu formulieren. Phase 3 Auf einer dritten Ebene steht die kreativ-spielerische Textproduktion im Vordergrund: ausgehend von Ideen französischer Jugendlicher zu einem Wettbewerb können fiktive "métiers de demain" erdacht und präsentiert werden.