Unterrichtsmaterialien zum Thema "Exil"

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Flüchtlinge – und wie Deutschland mit ihnen umgeht

Unterrichtseinheit

Die Unterrichtseinheit führt Schülerinnen und Schüler an Fragestellungen und Probleme heran, die mit dem Flüchtlingszustrom nach Deutschland verbunden sind. Dabei betrachten die Lernenden die Herausforderungen sowohl aus der Sicht der Flüchtlinge, als auch aus der Perspektive der zuständigen Behörden.Seit dem Sommer 2015 beherrscht das Thema Flüchtlinge die Medien und Stammtische. Doch was passiert eigentlich mit den vielen Menschen, die den weiten Weg auf sich nehmen und zu uns kommen? Wie leben sie, wo kommen sie her und was müssen sie tun, um bei uns Asyl zu beantragen? Diesen Fragen gehen die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit auf den Grund. Dabei versetzen sie sich sowohl in die Lage der hier lebenden Flüchtlinge, als auch in die der Menschen in den zuständigen Behörden der Städte und Gemeinden.Die Unterrichtseinheit ist so angelegt, dass die Schülerinnen und Schüler das Thema weitgehend selbstständig erarbeiten. Es muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass das Thema Flucht so vielschichtig ist, dass im Rahmen dieser Unterrichtsreihe nur einzelne Aspekte gestreift werden können. Die Aufgaben sind so angelegt, dass in den meisten Fällen Raum für eigene Gedanken und Überlegungen, aber auch für Lösungsvorschläge bleibt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren mehr über Fluchtursachen und Fluchtwege, die Unterbringung von Flüchtlingen und das Asylverfahren. setzen sich kritisch mit dem Thema Flüchtlinge auseinander. entwickeln eine eigene Meinung zum Thema und können diese argumentativ vertreten. lernen verschiedene Standpunkte kennen und vertreten. lernen, Gesehenes kritisch zu hinterfragen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbstständig im Internet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen verschiedene Standpunkte kennen und akzeptieren. arbeiten im Team. stellen gemeinsam ihre Arbeiten vor. lernen, Kompromisse zu schließen und diese zu akzeptieren. lernen, ihren Standpunkt argumentativ und vor Publikum zu vertreten. beschäftigen sich mit Fluchtursachen und unterschiedlichen Asylverfahren.

  • Geschichte / Politik / SoWi / Religion / Ethik
  • Sekundarstufe I

Migration - Ansturm auf die "Festung Europa"

Unterrichtseinheit

Bis vor kurzem waren Ceuta und Melilla, zwei spanische Exklaven auf afrikanischem Boden, nur Eingeweihten ein Begriff. Doch seitdem im Oktober 2005 an den gut gesicherten Grenzanlagen von Ceuta afrikanische Flüchtlinge vor den Augen der europäischen Öffentlichkeit starben, haben ihre Namen traurige Berühmtheit erlangt.Allerdings waren es nicht die ersten Menschen, die ihr Leben bei dem Versuch verloren haben, europäischen Boden illegal zu betreten. Allein auf den Seewegen zwischen Spanien und Marokko sowie an den Außengrenzen der beiden spanischen Exklaven sind nach Angaben der Hilfsorganisation "Ärzte ohne Grenzen" in den letzten zehn Jahren rund 6.300 Menschen ums Leben gekommen. Eine umstrittene Frage, die schon lange auf eine Antwort harrt, drängt damit wieder auf die politische Tagesordnung: Wie hält es Europa mit der Einwanderung und dem Asylrecht?Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit den Hintergründen für Migrations- und Flüchtlingswanderungen auseinander setzen. den historischen Kontext von Völkerwanderungen an den Grenzen von Europa und Afrika reflektieren. komplexe internationale politische Zusammenhänge, wie die Entwicklungshilfe, erfassen. Hunger, Krieg und Armut als Beweggründe von Flüchtlingen reflektieren. die gemeinsame Einwanderungspolitik der Europäischen Union recherchieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Titel Migration - Ansturm auf die "Festung Europa" Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 9 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung circa 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Historische Städte Ceuta (75.000 Einwohner) und Melilla (68.000 Einwohner) sind zwei Städte, deren Territorium einerseits ans Meer und andererseits an Marokko grenzt. Beide haben eine bewegte Vergangenheit und gehen auf Gründungen der Phönizier zurück: Sie wurden im Laufe der Jahrhunderte allerdings von Karthagern, Römern, Vandalen, Byzantinern, Westgoten und Arabern beherrscht. Spanier und Portugiesen eroberten die Städte dann im Laufe des 15. Jahrhunderts. Damals vertrieben die beiden (christlichen) Länder die (muslimischen) Araber von der iberischen Halbinsel, die sie einige Jahrhunderte lang beherrscht hatten ("Reconquista"). Eroberungen und Unabhängigkeit Ceuta wurde bereits 1415 von den Portugiesen eingenommen, und die Spanier übernahmen 1580 mit der Annexion Portugals die Herrschaft über die Stadt. Ceuta blieb auch nach der portugiesischen Unabhängigkeit (1640) spanisch. Das 300 Kilometer weiter östlich gelegene Melilla konnten die Spanier 1497 erobern. Die Bewohner leben weitgehend vom Handel mit Marokko und vom Schmuggel. Beide Städte erhielten 1995 den Status als "autonome Stadt" ("ciudad autónoma") und sind damit dem spanischen Staat direkt unterstellt. Marokko erhebt seit seiner Unabhängigkeit im Jahre 1956 Anspruch auf die beiden spanischen Exklaven. Damals hatten die Kolonialmächte Frankreich und Spanien beschlossen, Ceuta und Melilla nicht an Marokko abzutreten. Spanien begründete die Entscheidung damit, dass beide Städte seit dem 16. Jahrhundert spanisch sind. Errichtung von Grenzzäunen Die illegale Einwanderung ist allerdings nicht erst seit dem Spätsommer 2005 ein Problem, daher ist die Grenze zu Marokko mit Stacheldraht, meterhohen Zäunen, Infrarotkameras und bewaffneten Sicherheitskräften stark gesichert. Die Sperrzäune an der insgesamt zehn Kilometer langen Grenze von Melilla werden sogar von drei auf sechs Meter erhöht: Die Arbeiten begannen im Oktober und werden wahrscheinlich bis zum Februar 2006 abgeschlossen. Beobachter vermuteten, dass gerade diese Befestigungsarbeiten den Massenansturm im Spätsommer 2005 ausgelöst haben könnten. Viele Afrikaner wollten ihre möglicherweise letzte Chance nutzen, um nach Melilla, und damit nach Europa, zu gelangen. Flüchtlinge aus Schwarzafrika Nicht erst seit dem Spätsommer dieses Jahres spielen sich an den Grenzzäunen der beiden spanischen Exklaven auf marokkanischen Boden dramatische Szenen ab. Fast täglich versuchen Hunderte meist schwarzafrikanische Flüchtlinge aus Ländern südlich der Sahara die gut gesicherten Grenzanlagen zu überwinden und ihren Fuß auf europäischen Boden zu setzen. Sie fliehen vor Bürgerkrieg, Hunger und bitterer Armut in ihrem Heimatland. Sie haben nichts mehr zu verlieren und setzen daher alles auf eine Karte, um die spanischen Grenzanlagen zu überwinden. Wen die spanischen Grenzer mit ihrer High-Tech-Ausrüstung erwischen, der wird einfach zweihundert Kilometer weiter südlich über die algerische Grenze gebracht und dort abgesetzt. Keine Rücknahmeabkommen Wer sich auf EU-Boden durchschlagen konnte, der war bislang auf der sicheren Seite. Die spanischen Behörden konnten nämlich nur die wenigsten Flüchtlinge wieder abschieben: Sie hatten meist ihre Pässe vernichtet und gaben an, aus einem Staat zu kommen, mit dem Spanien kein Rücknahmeabkommen abgeschlossen hatte. Ein Umstand, den die spanischen Beamtem kaum widerlegen konnten, zumal sich viele Staaten südlich der Sahara weigern, die Ausgewiesenen aufzunehmen. Millionen drängen nach Norden Und auch nach Marokko gab es bislang keinen Weg zurück: Der Maghreb-Staat ist längst zum Durchgangsland für Migranten geworden, innerhalb Marokkos und an seinen Grenzen befinden sich etwa 30.000 Flüchtlinge, die früher oder später nach Ceuta und Melilla aufbrechen wollen, so EU-Justizkommissar Franco Frattini. Rund 18 Millionen Afrikaner sind auf dem Weg nach Norden, schätzen die Vereinten Nationen. Der überwiegende Teil bleibt zwar in Ländern wie Kenia, Sudan und Tansania hängen, aber Millionen drängen weiter über die Sahara nach Nordafrika. Vereinbarung zur Einwanderungskontrolle Die Menschen, die sich nach der jüngsten Massenflucht im Spätsommer 2005 auf spanischen Boden retten konnten, hatten es damit allerdings nicht geschafft. Um dem Ansturm Herr zu werden und die vor dem Grenzzaum ausharrenden Flüchtlinge zu entmutigen, beschloss die spanische Regierung, die illegalen Einwanderer wieder nach Marokko zurück zu bringen. Eine 1992 mit Marokko geschlossene Vereinbarung zur Einwanderungskontrolle, die man bis dato allerdings nicht angewendet hat, war dafür die juristische Basis. Doch die Flüchtlinge wollen nicht zurück, in Marokko erwarten sie menschenunwürdige Zustände. Versäumnisse bei der Armutsbekämpfung Für Mustafa al Mrabet, Vorsitzender der Vereinigung marokkanischer Arbeiter in Spanien (Atime), ist das einer der Gründe, weshalb es zu den Massenanstürmen gekommen ist. "Die Menschen werden doch wie Ratten behandelt", zitiert ihn das Internet-Magazin Europolitan. Die Eskalation der Situation vor den Toren Europas sei keine Überraschung, "so ein Ansturm war doch schon seit Jahren abzusehen". Europa sei für das Phänomen der illegalen Einwanderung mit verantwortlich. Man habe es versäumt, die Wurzel des Problems anzugehen, nämlich das Elend in Afrika zu bekämpfen, so Mustafa al Mrabet bei Europolitan. Fehlende Gelder aus der Entwicklungshilfe Alpha Oumar Konaré, der Präsident der Afrikanischen Union (AU), macht vor allem die EU-Agrarsubventionen dafür verantwortlich, dass sich immer mehr Flüchtlinge auf den Weg nach Europa machen. Die staatlichen Hilfen für die Landwirtschaft in Europa seien ein wichtiger Grund für die Verarmung insbesondere ländlicher Gebiete in Afrika, so Konaré. "Die jungen Leute, die wir heute an Mauern und Stacheldraht sehen, sind keine Tagediebe, das sind keine Verbrecher," betonte Konaré am Rande eines Treffens mit EU-Kommissionspräsident José Manuel Barroso anlässlich der Vorstellung des neuen EU-Afrika-Strategiepapiers in Brüssel - mehr dazu im nächsten Reaktionen der Europäischen Union . Afrika werde seit 30 Jahren mehr Entwicklungshilfe versprochen, kritisierte er. Die internationalen Gelder seien dringend notwendig, um eine funktionierende Infrastruktur in Afrika aufzubauen. Denn ohne den reibungslosen Handel zwischen den einzelnen afrikanischen Staaten werde der Kontinent nicht am Welthandel teilnehmen können. Internationale Zusammenarbeit nötig Nach den Ereignissen von Ceuta und Melilla entsandte die Europäische Union (EU) umgehend eine technische Mission in die Region. Diese hat vom 7. bis 11. Oktober die Situation vor Ort, insbesondere im Norden Marokkos, überprüft und erste Möglichkeiten ermittelt, wie die EU schnell helfen kann. Die EU-Kommission hat außerdem vorgeschlagen, bei Immigrationsfragen in EUropa verstärkt zusammenzuarbeiten - das war in der Vergangenheit am Widerstand einzelner EU-Mitgliedstaaten gescheitert. "Diese Ereignisse machen deutlich, dass dringend etwas gegen die illegale Einwanderung aus Afrika in die EU unternommen werden muss", mahnt nun Franco Frattini, der für Justiz, Freiheit und Sicherheit zuständige Vizepräsident der Europäischen Kommission. "Angesichts des Umfangs dieser Migrationsströme sollten wir uns das Ziel setzen, mit allen betroffenen Ländern zusammenzuarbeiten, um weitere Opfer und menschliches Leiden zu vermeiden." Rückführungsabkommen mit Marokko Marokko und Spanien arbeiten in diesem Bereich bereits eng zusammen, und so konnten die spanischen Behörden bis zum August 2005 einen Rückgang der illegalen Einwanderung um 40 Prozent im Vergleich zum Vorjahr verzeichnen. Im September 2005 gab es jedoch eine Trendwende. "Beim Schutz der Menschenrechte und der Bedürftigen müssen wir unseren internationalen Verpflichtungen nachkommen", so Frattini. Die EU unterhält sich mit Marokko bereits seit einiger Zeit über das Thema Einwanderung: Man konnte bislang Prioritäten für die Zusammenarbeit festlegen und sich darauf einigen, ein 40 Mio. Euro teures Projekt zur Stärkung des Grenzschutzes in die Wege zu leiten. Auch dürfte man vor Jahresende ein Rückführungsabkommen verabreden. Verbesserung der Wirksamkeit von Entwicklungshilfe Um die Ursachen der Flüchtlingsströme zu bekämpfen, hat die EU am 12. Oktober 2005 eine neue Strategie für Afrika verabschiedet. In ihrem Mittelpunkt stehen Frieden und Sicherheit, gutes und wirksames Regieren, Handel, Vernetzung, sozialer Zusammenhalt und nachhaltiger Umweltschutz. Sie bestätigt außerdem das Engagement der EU, ihre Entwicklungshilfe aufzustocken und die Wirksamkeit dieser Hilfe zu verbessern. "Nach Verabschiedung durch den Rat wird die europäische Afrika-Strategie einen wirklichen Wendepunkt darstellen, da sie Hilfe zur Selbsthilfe leistet", sagt Louis Michel, EU-Kommissar für Entwicklung und humanitäre Hilfe. Position der Bundesregierung Entscheidend sei, "dass wir auf die Probleme zugehen und nicht abwarten, bis sie bei uns angekommen sind", meint auch Innenminister Otto Schily (SPD). Die EU-Politik müsse die Flüchtlinge, die versuchten, nach Ceuta oder Mellila zu gelangen oder unter Lebensgefahr das Mittelmeer überquerten, früher erreichen. Der Migrationsdruck habe sich "deutlich erhöht", sagte Schily. Erforderlich sei daher "eine Kombination von Maßnahmen, die auch die illegale Zuwanderung unterbindet und eine aktive Flüchtlingshilfepolitik bis hin zu der Frage der besseren wirtschaftlichen Zusammenarbeit" beinhalte. Die EU müsse daher nicht den Ländern helfen, die die Flüchtlinge auf ihrem Weg nach Europa durchqueren, sie müsse auch die Fluchtursachen in den Herkunftsländern bekämpfen. Vorschläge für Schutzprogramme Kommissionspräsident José Manuel Barroso betont daher nach den Ereignissen in Ceuta und Melilla: "Das Einwanderungsproblem, dessen dramatische Folgen wir heute beobachten, kann langfristig nur durch eine ehrgeizige und koordinierte Entwicklungszusammenarbeit wirksam bewältigt werden, wenn die tatsächlichen Ursachen behoben werden sollen". Die EU-Kommission wird nun bis Ende November detaillierte Vorschläge für Schutzprogramme unter anderem für die Staaten südlich der Sahara ausarbeiten und stellt nach eigenen Angaben für erste Pilotprojekte zunächst ein Budget von 50 Millionen Euro pro Jahr zur Verfügung. Dabei will man eng mit den betroffenen Ländern und dem UN-Flüchtlingshochkommissariat (UNHCR) kooperieren. Kaum Chancen für politisch Verfolgte Wer nach Europa kommen will, der hat allerdings keine andere Möglichkeit, als die Grenzen illegal zu überqueren - es sei denn, er reist per Flugzeug oder Schiff direkt in die EU ein. Doch das ist für politisch Verfolgte meist unmöglich: "Wer aus einem Staat flieht, in dem er verfolgt wird, kann dort keinen Pass beantragen, um legal auszureisen", erklärt Rupert Colville, Sprecher des Flüchtlingskommissariats der Vereinten Nationen (UNHCR). Der Versuch, so genannte Wirtschaftsflüchtlinge fernzuhalten, habe dazu geführt, dass es auch für politisch Verfolgte kaum noch einen Zugang gebe. Forderung einer Einwanderungspolitik "Europa hat den Fehler gemacht, sich in eine rein defensive Abschottungsmentalität zu verbeißen", meint Wolfgang Bosswick, Geschäftsführer des Europäischen Forums für Migrationsstudien. "Es gibt derzeit keinen legalen Weg, als Arbeitsmigrant nach Europa zu kommen, sieht man von Programmen wie der ‚Greencard' im hoch qualifizierten Bereich ab." Langfristig führe wegen der demographischen Entwicklung in Europa ohnehin kein Weg an einer Einwanderungspolitik vorbei, sagte Bosswick der Deutschen Welle. Überwindung nationaler Prioritäten nötig Eine Einwanderungspolitik nach dem Vorbild der Vereinigten Staaten oder Australien existiert in Europa bislang also nicht. Zwar haben die EU-Staats- und Regierungschefs bereits auf ihrem Gipfel im finnischen Tampere (Oktober 1999) die Eckpunkte einer gemeinsamen Einwanderungspolitik beschlossen. Doch bislang konnten sich die EU-Mitglieder nicht über die weiteren Details, etwa die Höhe der Migration oder die Auswahlkriterien für die potentiellen Zuwanderer, einigen. Ein für alle EU-Mitglieder akzeptabler Kompromiss ist bisher nicht in Sicht. Die nationalen Prioritäten in den einzelnen EU-Ländern sind nur schwer miteinander zu vereinbaren, daher bestimmen immer noch nationale Besonderheiten die Asylpraxis in den EU-Staaten.

  • Politik / WiSo / SoWi
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Lampedusa - Überlegungen zur Flüchtlingsproblematik

Unterrichtseinheit

Die Unterrichtseinheit setzt sich, ausgehend vom Flüchtlingszustrom auf der italienischen Insel Lampedusa, in fünf Lernrunden mit dem höchst aktuellen, aber auch sehr schwierigen und komplexen Thema Flüchtlingsaufnahme und Flüchtlingsintegration auseinander.Der Themenkomplex Vertreibung, Flucht und Asyl ist nicht nur höchst emotional aufgeladen, er ist auch äußerst vielschichtig und komplex. Lehrkräfte werden hierzu wahrscheinlich ebenso wenig Ideallösungen kennen wie Fernsehexperten oder Politiker. Der Aufbau dieser Unterrichtseinheit trägt dem wie folgt Rechnung: Es geht um denkbare Problemlösungen und das Ausloten von Handlungsalternativen, nicht um das Reproduzieren von Vorurteilen oder altbekannten Argumenten. Dazu werden möglichst ungewöhnliche Handlungsfelder und konkrete Dilemma-Situationen vorgegeben, um eine distanzierte Reflexion ohne vorschnelle Parteinahme zu ermöglichen. Die Lösung der Fragen und Probleme bleibt offen und wird vermutlich auch offen bleiben, nichtsdestoweniger zielen die Lernsequenzen dennoch auf eine Meinungsbildung bei den Schülerinnen und Schülern ab.Die Lernmethoden "Regierungsberater", "Podiumsdiskussion", "Gerichtsverhandlung mit Publikumsvotum", "Pro- und Contra-Methode" sowie "Leserbrief" und "Vernissage" stehen im Vordergrund dieser Unterrichtseinheit. Teilen Sie die Klasse in fünf bis sechs Untergruppen auf. Die Arbeitsgruppen arbeiten themengleich. In jeder Lernrunde werden zwei bis drei Arbeitsgruppen ausgewählt, die ihre Ergebnisse vortragen und zur Diskussion stellen. Die Auswahl der präsentierenden Gruppen sollte durch die Lehrkraft und relativ willkürlich erfolgen, um eine Beteiligung und Anstrengung möglichst aller Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Die Unterrichtseinheit besteht aus fünf Lernrunden, jede Lernrunde ist aber auch einzeln einsetzbar. Die Arbeitsergebnisse können und sollten in unterschiedlichsten Formen visualisiert werden (Plakat, Flipchart, PowerPoint, Word-Dokument). Lernrunde 1: Flüchtlingsdrama auf Lampedusa Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in der ersten Lernrunde als "Regierungsberater" mit dem Flüchtlingsdrama auf Lampedusa. Lernrunde 2: Wie sollten wir mit Flüchtlingen verfahren? In der zweiten Lernrunde wird die Frage thematisiert, wie wir in Deutschland mit Flüchtlingen verfahren sollen. Lernrunde 3: Bleiberecht oder nicht? "Bleiberecht oder nicht?" ist das Thema der dritten Lernrunde. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rollen von Beteiligten eines Asylgerichts. Lernrunde 4: Aufnahme von Flüchtlingen Sollen Flüchtlinge in bestimmten Fällen ungeprüft aufgenommen werden? Die Jugendlichen beschäftigen sich in Form von Leserbriefen und einer Vernissage mit dieser Fragestellung. Lernrunde 5: Einheimische und Fremde In der fünften und letzten Lernrunde wird das Thema "Einheimische und Fremde" mittels der Pro- und Contra-Methode erarbeitet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich aus unterschiedlichsten Perspektiven mit einem äußerst sensiblen und komplexen aktuellen sozialpolitischen Thema auseinandersetzen. staatliche Problemlösungen und Handlungsalternativen zu sozialen Problem hinterfragen und entwickeln. staatliche Einrichtungen und politische Entscheidungsträger "beraten". internationale Probleme auf das eigene lokale und regionale Umfeld übertragen. eine vorschnelle Parteinahme durch distanzierte Reflexion und detaillierte Sachverhaltsrecherche verhindern. Meinungen zu komplizierten gesellschaftspolitischen Fragen entwickeln und vertreten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Positionen und Sachverhalte medial visualisieren. Internetquellen auswerten, reflektieren, bewerten und in eigene mediale Arbeitsprodukte transferieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Vorurteile und öffentliche Argumentation überdenken. Entscheidungen in privaten und beruflichen Dilemma-Situationen treffen. eine eigene Diskussionskultur entwickeln. Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rolle eines Teams des privaten Beratungsunternehmens "Troubleshooter GmbH" (kurz: "TS"), das die italienische Staatsregierung bei der Bewältigung eines aktuellen Problems unterstützen soll. Sie arbeiten in sechs Untergruppen an der gleichen Problemstellung. Nach jeder Lernrunde stellen zwei ausgewählte Gruppen ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion. Die Schülerinnen und Schüler analysieren zwei Pressemeldung (siehe Hintergrundinformationen) und beantworten die folgenden Fragen dazu: Wo liegt Lampedusa? Was gibt es Wissenswertes über Lampedusa? Wieso gibt es auf der Insel so viele Flüchtlinge? Wie sieht die soziale Situation auf Lampedusa aus? Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten? Die Lernenden analysieren die Bedeutung der Begriffe "Flüchtling", "Asylant" sowie "Vertriebener" und beantworten vor diesem Hintergrund die Frage: Sind die "Flüchtlinge" von Lampedusa Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten im eigentlichen Sinne? Beziehungsweise unter welchen Voraussetzungen könnten sie eventuell als Vertriebene, Flüchtlinge oder Asylanten gelten? Wie mit den Flüchtlingen verfahren? Sie sind nach einer ersten Prüfung zu dem Ergebnis gekommen, dass nur 33 der 5.000 Flüchtlinge auf Lampedusa in Frage kommen, als Flüchtlinge und Asylanten im rechtlichen Sinne anerkannt zu werden. Was empfehlen Sie der italienischen Regierung, wie sie mit den 4.967 Menschen verfahren soll, die keine Aussicht auf rechtliche Anerkennung haben? Wie mit zukünftigen Flüchtlingen verfahren? Was empfehlen Sie der italienischen Regierung, wie man mit weiteren Flüchtlingen verfahren sollte, die in den nächsten Wochen und Monaten zu erwarten sind. Wie könnte man zukünftig verhindern, dass weitere Flüchtlinge kommen? Überlegen Sie sich fünf Vorschläge, wie die Zahl der Menschen, die als Flüchtlinge auf Lampedusa enden, in Zukunft verringert werden kann. Das Beratungsunternehmens "Troubleshooter GmbH" (kurz: "TS") ist nunmehr für die deutsche Regierung tätig. "TS" soll Empfehlungen erarbeiten, wie sich die Bundesregierung in Zukunft verhalten sollte. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in sechs Untergruppen an der gleichen Problemstellung. Auch nach dieser Lernrunde stellen zwei ausgewählte Gruppen ihre Ergebnisse vor und zur Diskussion. Ausgangssituation im Land Elfenbeinküste Im Land Elfenbeinküste sind Millionen Menschen auf der Flucht vor marodierenden Banden und Teilen der Armee, die die Menschen berauben, schlagen, vergewaltigen und ermorden. Im Falle der Elfenbeinküste handelt es sich vermutlich überwiegend um Flüchtlinge im eigentlichen Sinne. Die rechtlichen Voraussetzungen einer Anerkennung als Flüchtlinge wären also gegeben. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Die Bundesregierung bittet Sie daher um eine Empfehlung, ob Deutschland die voraussichtlich zwei Millionen Flüchtlinge aus der Elfenbeinküste in Deutschland aufnehmen solle. Bitte begründen Sie Ihre Empfehlungen mit den Argumenten und Fakten, die Ihrer Entscheidung zugrunde liegen. Politisch Verfolgte haben Asylrecht Dass wir Menschen in Deutschland aufnehmen, die in ihren Heimatländern durch staatliche Stellen verfolgt werden, ist weitgehend unumstritten. Hinsichtlich politischer Verfolgung gilt sogar das Asylrecht des Grundgesetzes. Fragestellungen Wie aber sollen wir uns gegenüber Menschen verhalten, die nur aus wirtschaftlicher Not zu uns kommen? Oder die sich nur bei uns ein besseres Leben und ein schnelleres berufliches Vorwärtskommen als in ihren Heimatländern erhoffen? Sollen wir solche "Wirtschaftsflüchtlinge" aufnehmen oder nicht? Können Menschen, denen es irgendwo auf der Welt schlecht geht, verlangen, dass sie unbeschränkt nach Deutschland einreisen dürfen und dass sie hier dann dieselben Rechte und Pflichten haben wie alle Einheimischen? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Bereiten Sie Ihre Stellungnahme für eine anschließende Podiumsdiskussion vor. Vor und nach der Diskussion findet eine Abstimmung über die Ausgangsfrage "Unbeschränkter Zuzug für Wirtschaftsflüchtlinge?" statt. Fragestellungen Wenn man nicht akzeptieren kann oder will, dass alle Menschen auf der Welt, die dies möchten, zu uns nach Deutschland kommen und mit gleichen Rechten und Pflichten hier leben können, dann stellt sich die Frage, nach welchen Kriterien wir Menschen ins Land lassen. Sollen es Menschen sein, deren Kenntnisse und Arbeitskraft wir benötigen, Menschen, die ein bestimmtes Einkommen oder Vermögen haben, Menschen, die aus bestimmten Ländern, Kulturkreisen, Schichten oder Milieus kommen, Menschen, die bereits unsere Sprache sprechen? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Erarbeiten Sie für die Bundesregierung einen konkreten Vorschlag, wie der Zuzug fremder Menschen nach Deutschland geregelt werden sollte. Mehrzahl der Asylanträge wird abgelehnt Da die meisten Antragsteller keine politische Verfolgung nachweisen können, wird die Mehrzahl der Asylanträge in Deutschland abgelehnt. Viele der Abgelehnten tauchen daraufhin unter und leben fortan illegal in Deutschland. Fragestellungen Was sollen wir mit diesen Menschen machen? Sollen wir die Situation ignorieren? Sollen wir Gnade vor Recht ergehen lassen und diesen Personen eine dauerhafte Aufenthaltserlaubnis geben? Oder sollen wir sie aufspüren und in ihre Heimatländer zurückbringen lassen? Und wie sollen wir mit Menschen verfahren, die sich absichtlich illegal in unser Land haben bringen lassen? Sollen wir Menschen eine Aufenthaltserlaubnis geben, die tausende von Euro dafür bezahlt haben, dass sie sich von irgendwelchen kriminellen Banden nach Deutschland haben bringen lassen? Die ihr Pässe weggeworfen haben, damit man ihr Alter und ihr Herkunftsland nicht ermitteln kann? Belohnen wir damit nicht vorsätzlichen Betrug und die Kriminellen, die diese Menschen heimlich nach Deutschland gebracht haben? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Erarbeiten Sie für die Bundesregierung einen konkreten Vorschlag, wie sie mit den illegal in Deutschland lebenden Menschen verfahren sollte. Stellen Sie Ihren Vorschlag mit Hilfe einer PowerPoint-Präsentation oder eines anderen Visualisierungsmittels vor. Der Fall: Ein abgelehnter Asylbewerber klagt Asylverfahren werden in Deutschland vor einem Verwaltungsgericht behandelt. Verwaltungsgerichte entscheiden unter anderem bei Streitigkeiten zwischen einzelnen Bürgerinnen und Bürgern und dem Staat (zum Beispiel eine versagte Genehmigung für das Aufstellen von Stühlen und Tischen auf dem Gehsteig durch eine Eisdiele). In unserem Fall klagt ein Asylbewerber gegen die Ablehnung seines Asylersuchens durch die Bundesrepublik Deutschland in Gestalt des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Verwaltungsgerichte sind in der ersten Instanz mit drei Berufsrichtern, in höheren Instanzen mit bis zu fünf Richtern besetzt. Bilden Sie ein Asylgericht mit fünf Richtern (eine Schülerin oder ein Schüler übernimmt den Vorsitz!), einem Kläger (= Antragsteller) und seinem Anwalt/seiner Anwältin sowie einem Vertreter der Verwaltungsbehörde (Beamter im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) und dem Rechtsanwalt des Bundesamtes. Die Gerichtsverhandlung läuft in drei Schritten ab: Der Kläger und/oder sein Anwalt/seine Anwältin begründen den Asylantrag. Der Vertreter der Verwaltungsbehörde (Beamter im Bundesamt für Migration und Flüchtlinge) und/oder sein Anwalt/seine Anwältin weisen den Asylantrag zurück. Die fünf Richterinnen und Richter stellen Fragen zum Fall an den Antragsteller und/oder den Vertreter der Verwaltungsbehörde. Die fünf Richterinnen und Richter beraten öffentlich ihre Entscheidung. Der vorsitzende Richter oder die vorsitzende Richterin verkündet und begründet die Entscheidung. Nach der Urteilsverkündung findet eine Abstimmung unter den Zuschauerinnen und Zuschauern statt. Bürgerkrieg Bürgerkrieg zwischen verschiedenen verfeindeten Bevölkerungsgruppen in einem afrikanischen Land Flucht eines Dorfbewohners aus Angst vor Misshandlung und Tod bislang aber noch keine konkreten Bedrohungen, Verfolgungen oder Verletzungen Religiöse Diskriminierung Christ in einem islamischen Land musste bereits verschiedene Repressalien erleiden, unter anderem berufliche Benachteiligung und Drohungen bislang aber noch keine Verletzungen Politische Verfolgung Muslim in einem islamischen Land aufgrund seiner politischen Überzeugung von der Regierung verfolgt bereits dreimal verhaftet einmal im Gefängnis schwer misshandelt Hunger und Armut Jugendlicher aus einem afrikanischen Land mit seiner Mutter in einem Slum aufgewachsen, Leben am Rande des Existenzminimums schwere Hungerschäden und Erkrankungen Verstümmelung durch kriminellen Banden illegal auf einen deutschen Frachter geschmuggelt keine Papiere, keine Namens- und Altersangabe Leserbrief schreiben Die Schülerinnen und Schüler schreiben zur folgenden Online-Meldung einen Leserbrief an das Internet-Magazin "naanoo" (maximal eine Seite in einem Textverarbeitungsprogramm). Lektüre und Diskussion Die Jugendlichen hängen ihren Leserbrief auf der linken Wand des Klassenzimmers auf, wenn sie für, und an der rechten Wand, wenn sie gegen die ungeprüfte Aufnahme eines Teils der Lampedusa-Flüchtlinge in Deutschland sind. Anschließend geht die ganze Klasse reihum und liest und diskutiert die Argumente in den einzelnen Leserbriefen. Die aus dem Fernsehen bekannte Pro- und Contra-Methode wird leicht abgewandelt: Drei Arbeitsgruppen werden eingeteilt, um sich Pro-Argumente zu überlegen, drei Arbeitsgruppen denken sich Contra-Argumente aus. Die Schülerinnen und Schüler stimmen über die Ausgangsfrage ab, das Ergebnis wird an der Tafel fixiert. Je zwei Schülerinnen und Schüler der Pro- und zwei Schülerinnen und Schüler der Contra-Seite geben ihre Statements ab. Anschließend wird nochmals über die Ausgangsfrage abgestimmt und das Ergebnis erneut an der Tafel festgehalten. Hintergrundinformationen Eine Schweizer Initiative stellt Musterbriefe für Klagen gegen Kirchenglocken und Kuhglocken ins Internet ( nachtruhe.info/kuhglocken ). Besonders umstritten sind solche Klagen, wenn sie von Anwohnern eingereicht werden, die erst Jahrzehnte nach dem Bau der Kirche in einen Ort gezogen sind. Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Wie würden Sie als Richterin oder Richter die Klage eines neu in ein kleines bayerisches Dorf gezogenen Ehepaares auf a) Abschalten der Kirchenglocke und b) Verbot von Kuhglocken wegen Ruhestörung entscheiden? Wie würden Sie den Fall der Kirchenglocke entscheiden, wenn das Ehepaar a) römisch-katholisch b) evangelisch c) freireligiös d) islamisch e) Angehöriger der Zeugen Jehovas wäre? Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler Wie finden Sie das Urteil? Würden Sie anders entscheiden, wenn die Klägerin a) US-Amerikanerin b) Italienerin c) Russin d) Griechin e) Angolanerin gewesen wäre?

  • Politik / WiSo / SoWi
  • Sekundarstufe II

Anne Frank online

Unterrichtseinheit

Das Tagebuch der Anne Frank ist eines der eindrücklichsten Schriftwerke der Zeit des Nationalsozialismus und macht das junge jüdische Mädchen nicht nur zu einer der wichtigsten und bekanntesten Personen der deutschen Geschichte, sondern ihre Tagebucheinträge zu einem zentralen Gegenstand des Deutsch- und Geschichtsunterricht in der Schule.Das im Amsterdamer Versteck geschriebene Tagebuch der Anne Frank ist das bekannteste Dokument eines Holocaust-Opfers und längst zur Schullektüre geworden. Bei der Analyse im Unterricht lassen sich Lektüre und Internet-Recherche gut verbinden. Neue Zugänge zum Schicksal der Anne Frank und zu ihrem Tagebuch ermöglichen unter anderem der Schülerwettbewerb "Ein Buch für Anne Frank" oder die interaktive Ausstellung "Ein Mädchen aus Deutschland". Gerade in der Einstiegsphase kann die Fülle an Internet-Angeboten zum Thema leicht verwirrend wirken. Umso wichtiger ist es, die Auswahl zu ordnen und auf einige wichtige Seiten zu beschränken. Dabei bieten sich vor allem die biografisch konzipierten Seiten (darunter auch eine illustrierte Version der "Anne Frank Story") für Referate oder Facharbeiten an. Museen und Ausstellungen informieren über Aktivitäten und liefern Hintergrundinformationen zum zeitgeschichtlichen Kontext. Viele Seiten lassen sich natürlich bestens für die selbstständige Vorbereitung eines Schulausfluges (in Gruppenarbeit) zu den verschiedenen Anne-Frank-Stätten (Amsterdam, Frankfurt am Main, Berlin) nutzen. Lohnend ist auch ein Blick auf die Seiten der zahlreichen Anne-Frank-Schulen in Deutschland, die oftmals ganz in der Nähe eigene Aktivitäten zum Thema durchführen. Die folgende Liste verschafft einen ersten Überblick über Internetseiten zum Thema, die als Ergänzung im Deutsch- oder Geschichtsunterricht genutzt werden können.Eine Literaturkartei mit Arbeitsblättern zum Tagebuch kann in Verbindung mit der CD-ROM genutzt werden: Uta Hartwig (1999). Literatur-Kartei. Anne Frank Tagebuch . Mühlheim: Verlag an der Ruhr. ISBN 3-86072-406-1 (inklusive Taschenbuch).

  • Deutsch / Geschichte
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Fremd- und Zwangsarbeit: Displaced Persons in Greven

Unterrichtseinheit

Diese Unterrichtseinheit "Displaced Persons in Greven" beschäftigt sich mit der Frage, wie Fremd- und Zwangsarbeiter nach Ende des Zweiten Weltkriegs von der einheimischen Bevölkerung wahrgenommen wurden, denn nicht alle von ihnen konnten sofort und aus eigener Kraft in ihre Heimatländer zurückkehren. Kriegsgefangene, Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter Während des Zweiten Weltkriegs waren zunehmend Kriegsgefangene und zwangsverpflichtete Ausländerinnen und Ausländer zur Arbeitsleistung für die deutsche Kriegswirtschaft herangezogen worden. Da nicht alle von ihnen nach Kriegsende direkt in ihre Herkunftsländer zurückkehren konnten, stellte sich den Alliierten die Aufgabe, sie bis zu ihrer Repatriierung unterzubringen und zu versorgen. Die Alliierten richteten daher Sammellager für die nun als Displaced Persons (DPs) bezeichneten Personen ein. In Greven und Reckenfeld beispielsweise wurden für die Aufnahme der DPs Privathäuser evakuiert und Teile der Orte zu "Ausländerlagern" erklärt. Reaktion der einheimischen Bevölkerung Diese Maßnahmen trafen sicherlich bei den Familien, die ihre Häuser für die DPs räumen mussten, auf wenig Gegenliebe. Noch zwanzig Jahre nach Kriegsende ist der Zeitungsartikel (M2) über diese Zeit geprägt von negativen Zuschreibungen, Unverständnis und einer einseitigen Perspektive. So wird zum Beispiel das Leid der einheimischen Bevölkerung herausgestellt, die Lebensbedingungen der DPs, die sich keineswegs freiwillig in Deutschland aufhielten, jedoch weitgehend ausgeblendet. Unterrichtliche Umsetzung Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für etwa zwei Unterrichtsstunden. Durch gezielte Internet-Recherche kann das Thema jedoch detaillierter behandelt und erweitert werden. Um auch die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern, sollten die Arbeitsergebnisse beispielsweise als PowerPoint-Präsentation oder Webseite dokumentiert werden. Eine Vorstellung der Ergebnisse im Plenum oder vor anderen Schulklassen ist sinnvoll, um Präsentationstechniken zu schulen.Ziel der vorliegenden Unterrichtseinheit ist es, dass die Schülerinnen und Schüler grundlegende Kenntnisse über die Situation der Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter im Nationalsozialismus und der Nachkriegszeit sowie über die Problematik der Repatriierung erhalten. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Charakterisiert ausgehend von M1 die Situation für die ehemaligen Fremd- und Zwangsarbeiter, die Alliierten und die Deutschen am Ende des Zweiten Weltkrieges. Wie mag die Evakuierung auf die deutsche Bevölkerung in Greven gewirkt haben? Untersucht den Zeitungsartikel aus dem Jahr 1965 (M2). Mit welchen Begriffen und mit welchem sprachlichen Stil wird zwanzig Jahre nach dem Kriegsende die Zeit des DP-Lagers aus Grevener Sicht geschildert? Lassen sich Rückschlüsse auf die Reaktion direkt nach Kriegsende ziehen? Nehmt kritisch Stellung zu der Überschrift des Artikels. Würdet ihr dieser Aussage zustimmen? Zieht dabei die Hinweise zur Lebenssituation der DPs in dem Artikel mit ein. Verfasst einen Zeitungsbericht über die Situation nach Kriegsende aus der Perspektive der DPs oder der Alliierten. Weiterführende Aufgaben und Projektideen Die Schülerinnen und Schüler erforschen in ihrer Region die Lebens- und Arbeitsbedingungen der ehemaligen Zwangsarbeiterinnen und Zwangsarbeiter, fragen nach deren Verbleib in der Nachkriegszeit und der Reaktion der einheimischen Bevölkerung. Sie recherchieren im Internet, suchen dafür in Archiven nach Akten, öffentlichen Bekanntmachungen, befragen Zeitzeuginnen beziehungsweise Zeitzeugen und nehmen Kontakt zu Initiativen auf, die sich im Rahmen der Entschädigungsverfahren vielerorts gebildet haben. Präsentation Abschließend sollten die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse in einer PowerPoint-Präsentation oder auf einer eigenen Webseite dokumentieren. Dafür sollten auch Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren die Situation der ehemaligen Fremd- und Zwangsarbeiter gegen Ende des Zweiten Weltkriegs. untersuchen, wie 20 Jahre nach Ende des Krieges in der deutschen Presse über die Einrichtung der Ausländerlager berichtet wurde. hinterfragen die Lebenssituation der Displaced Persons und die Reaktionen in der deutschen Bevölkerung kritisch. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler verfassen einen Zeitungsbericht über die Situation nach Kriegsende. recherchieren allgemeine Informationen über Zwangsarbeit in Deutschland. lernen, ihre Ergebnisse medial aufzubereiten und vor der Klasse zu präsentieren.

  • Geschichte
  • Sekundarstufe II

Von Hamburg nach New York: Ein Mecklenburger wandert aus

Unterrichtseinheit

Diese Unterrichtseinheit zum Themenbereich Migration fokussiert die Auswanderung von Europa nach Amerika in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts am Beispiel der Überfahrt eines Auswanderers aus Mecklenburg. Die Einheit kann sowohl im Sachunterricht der Grundschule als auch im Geschichtsunterricht der frühen Sekundarstufe I eingesetzt werden.In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wanderten Menschen aus Europa nach Amerika aus. In dieser Unterrichtsstunde steht die eigentliche Reise nach Amerika im Mittelpunkt. Dabei bietet sich die Möglichkeit, die sehr positive Aussage eines Werbeplakats mit dem ernüchternden Reisebericht des Auswanderers Jürnjakob Swehn zu vergleichen. Jürnjakob Swehn, Tagelöhnersohn aus Mecklenburg, wanderte im Jahre 1868 nach Amerika aus und wurde in Iowa Farmer. Sein Leben lang schrieb er Briefe an seinen alten Lehrer, die später in Buchform herausgegeben wurden. Er wanderte über Hamburg aus, ebenso wie fünf Millionen anderer Menschen zwischen 1850 und 1934. Wie im Text deutlich wird, verbrachte er die Wartezeit in Hamburg in einer der typischen Auswanderer-Herbergen. Der Aufenthalt der Durchreisenden, die zum Teil mehrere Wochen blieben, hatte für Hamburg große wirtschaftliche Bedeutung. Gegenüber den Werbeplakaten, in denen Professionalität und Modernität der Schifffahrt-Gesellschaft betont werden, zeigt der Bericht des Jürnjakob die Strapazen und Risiken der Reise und die Probleme der Auswanderinnen und Auswanderer, die sich durch Unwissenheit und Unerfahrenheit ergaben. Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für ungefähr eine Unterrichtsstunde. Sie kann allerdings Impulse für die vertiefende Bearbeitung des Themas Amerika-Immigration geben. Eine Ausdehnung auf mehrere Unterrichtsstunden ist beispielsweise durch eine gezielte Internet-Recherche, regionale Spurensuche in Stadtarchiven oder -bibliotheken und durch die mediale Aufbereitung der Arbeitsergebnisse als PowerPoint-Präsentation oder Webseite möglich.Die Schülerinnen und Schüler machen sich durch das Werbeplakat einer Schifffahrtsgesellschaft und den Brief von Jürnjakob Swehn (siehe Arbeitsblatt) mit dem Schicksal der Auswanderinnen und Auswanderer vertraut. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Betrachtet das Plakat (M1) genau. Beschreibt, was ihr seht. Welche Informationen könnt ihr dem Plakat entnehmen? Worum geht es? Wie stellt ihr euch die Reise mit dem auf dem Plakat abgebildeten Schiff vor? Lest euch die Quelle (M2) durch. Was erlebt Jürnjakob Swehn auf seiner Reise nach Amerika? Fertigt eine Liste seiner Erlebnisse an. Vergleicht eure Vorstellungen von der Reise mit dem Bericht des Auswanderers. Gibt es Unterschiede? Könnt ihr Gründe für diese Unterschiede finden? Weiterführende Aufgaben und Projektideen Anhand der angegebenen Linktipps können die Schülerinnen und Schüler eine gezielte Internet-Recherche zum Thema Amerika-Auswanderung betreiben. Sowohl geschichtliche Hintergrund-Informationen als auch weitere persönliche Erfahrungsberichte deutscher Auswanderinnen und Auswanderer können hierzu untersucht werden. Die Kinder und Jugendlichen suchen Migrantinnen und Migranten oder Flüchtlinge, die bereit sind, von ihrer Reise oder Flucht zu berichten. Die Schülerinnen und Schüler erforschen in den Gemeinde-Archiven oder in der eigenen Familiengeschichte Auswandererschicksale. Sie suchen nach schriftlichem Material, Bildern oder anderen Quellen. Die Kinder und Jugendlichen erkunden, ob es in ihrem Heimatort Werbe-Kampagnen für die Auswanderung nach Amerika gab. Präsentation Als Erweiterung der Unterrichtsidee und zur Schulung der Medienkompetenz können die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse auf einer Power-Point-Folie oder Webseite dokumentieren. Anschließend sollten Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Anmerkung Die Originalquelle ist sprachlich vereinfacht worden. Dennoch sind Verständnisprobleme nicht auszuschließen. Es muss einige Zeit für die Textarbeit eingeplant werden. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die Hintergründe der deutschen Amerika-Auswanderung im 19. Jahrhundert. vollziehen die Reise-Erlebnisse eines Auswanderers nach. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler stellen Vergleiche zwischen unterschiedlichen Erfahrungsberichten an und interpretieren die Ergebnisse. lernen, ihre Arbeitsergebnisse medial aufzubereiten und zu präsentieren.

  • Früher und Heute / Ich und meine Welt / Sache und Technik
  • Primarstufe, Sekundarstufe I

Gastarbeiter in Deutschland: "Arbeitet wie die Bienen!"

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Gastarbeiter in Deutschland" erfahren Schülerinnen und Schüler, mit welchen Erwartungen und Hoffnungen türkische Gastarbeiter in den 60er-Jahren nach Deutschland kamen. Sie versuchen dabei, sich in die Situation der Betreffenden hineinzuversetzen.Das Anwerbe-Abkommen zwischen der Türkei und der Bundesrepublik im Herbst 1961 bildete die Grundlage für eine organisierte "beschäftigungsgebundene" Auswanderungspolitik auf Zeit, für die der Auswanderungswillige gewissermaßen in die "nationale Pflicht" genommen wurde. Mit dem Abkommen sollte erreicht werden, dass die Arbeitsplätze in der expandierenden Wirtschaft besetzt würden und zwar durch Arbeiter, die möglichst wenig Ansprüche stellten. Längst nicht alle Bewerber litten in der Türkei unter Armut. Vielmehr wollten viele von ihnen sich finanziell verbessern; bei vielen Frauen spielte auch der Wunsch sich zu emanzipieren eine Rolle. Dass ihre Erwartungen oft enttäuscht wurden, ist darauf zurückzuführen, dass die offiziellen Informationen über die Arbeitssituation in Deutschland ungenügend waren. Aber auch die auf Besuch weilenden "Gastarbeiter" beschönigten die Arbeits- und Lebensbedingungen, um ihr Weggehen zu rechtfertigen. Dies weckte bei vielen in der Türkei Verbliebenen das Verlangen, ebenfalls zu emigrieren. Die Illusionen über berufliche und materielle Chancen in der Bundesrepublik erhöhten den Druck auf diejenigen, die bereits dort arbeiteten.Der inhaltliche Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt zunächst auf dem Aspekt der türkischen Gastarbeiter in Deutschland. In einer weiterführenden Internet-Recherche sollten die Schülerinnen und Schüler jedoch auch Migrationen aus anderen Ländern in die Bundesrepublik untersuchen und sich somit ein ganzheitliches Bild über die Situation der Gastarbeiter und ihrer Familien im Deutschland der 1960er Jahre verschaffen. Zum Einstieg in die Unterrichtseinheit dient das Arbeitsblatt der Körber-Stiftung. Im weiteren Verlauf können die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv mit eigenem Schwerpunkt zum Thema "Gastarbeiter in Deutschland" recherchieren. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Lest M 1 und unterstreicht im Text die Anweisungen an Leserinnen und Leser, die in Deutschland arbeiten wollten. Warum wurden diese Anweisungen gegeben? Lest M 2 genau durch und spielt die Situation nach. Überlegt, wer welche Rolle übernimmt, welche "Vorgaben" der Text macht. Ihr könnt eigene Ideen einbringen, aber sollt berücksichtigen, was ihr aus M 1 und M 2 wisst. Lest den Text M 4 und überlegt, warum sich die junge Türkin vor dem weihnachtlichen Schaufenster hat fotografieren lassen (siehe M 3). Welche Gründe, vermutet ihr, hat Birsen dafür, ihr Geld für die Familie in der Türkei auszugeben? Welche Geschenke würdet ihr an ihrer Stelle eurer Familie machen? Warum? Weiterführende Aufgaben und Projektideen Besprecht in der Klasse: Wer von euch hat Verwandte oder Freunde im Ausland? Was wünscht ihr euch von ihnen? Warum? Was haben sie euch geschenkt? Recherchiert im Internet nach allgemeinen Informationen zur Zuwanderung von Migrantinnen und Migranten nach Deutschland und wertet eure Ergebnisse aus. Erkundigt euch bei einheimischen Erwachsenen, wie sich die Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen beispielsweise aus der Türkei am Anfang gestaltete und ob oder wie und warum sie sich im Laufe der Zeit verändert hat. Befragt Einwanderinnen und Einwanderer aus der Türkei, die seit zwei oder drei Generationen in Deutschland leben, nach ihren Erinnerungen an die Zeit, als sie in Deutschland und ihre Familie in der Heimat wohnten. Inwieweit hat sich ihr Leben geändert, als ihre Familie nach Deutschland kam? Dokumentiert eure Ergebnisse auf einer Webseite . Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche Erwartungen in den 60er-Jahren in der Türkei diejenigen hatten, die zum Arbeiten nach Deutschland gingen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen Zeitzeugenbefragungen durch und dokumentieren ihre Interviewergebnisse. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sammeln im Internet allgemeine Informationen zur Zuwanderung von Migranten nach Deutschland und werten diese aus. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler versuchen, sich in die Situation der Betreffenden hineinzuversetzen: in die der "Gastarbeiter" und in die der Familienangehörigen, die in der Türkei blieben. Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, welche Erwartungen in den 60er-Jahren in der Türkei diejenigen hatten, die zum Arbeiten nach Deutschland gingen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Zeitzeugenbefragungen durchführen und ihre Interviewergebnisse dokumentieren. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Internet allgemeine Informationen zur Zuwanderung von Migranten nach Deutschland sammeln und auswerten. Die Schülerinnen und Schüler sollen versuchen, sich in die Situation der Betreffenden hineinzuversetzen: in die der "Gastarbeiter" und in die der Familienangehörigen, die in der Türkei blieben. Lest M 1 und unterstreicht im Text die Anweisungen an Leser, die in Deutschland arbeiten wollten. Warum wurden diese Anweisungen gegeben? Lest M 2 genau durch und spielt die Situation nach. Überlegt, wer welche Rolle übernimmt, welche "Vorgaben" der Text macht. Ihr könnt eigene Ideen einbringen, aber sollt berücksichtigen, was ihr aus M 1 und M 2 wisst. Lest den Text M 4 und überlegt, warum sich die junge Türkin vor dem weihnachtlichen Schaufenster hat fotografieren lassen (siehe M 3). Welche Gründe, vermutet ihr, hat Birsen dafür, ihr Geld für die Familie in der Türkei auszugeben? Welche Geschenke würdet ihr an ihrer Stelle eurer Familie machen? Warum? Besprecht in der Klasse: Wer von euch hat Verwandte oder Freunde im Ausland? Was wünscht ihr euch von ihnen? Warum? Was haben sie euch geschenkt? Recherchiert im Internet nach allgemeinen Informationen zur Zuwanderung von Migranten nach Deutschland und wertet eure Ergebnisse aus. Erkundigt euch bei einheimischen Erwachsenen, wie sich die Zusammenarbeit mit Kollegen beispielsweise aus der Türkei am Anfang gestaltete und ob oder wie und warum sie sich im Laufe der Zeit verändert hat. Befragt Einwanderer aus der Türkei, die seit zwei oder drei Generationen in Deutschland leben, nach ihren Erinnerungen an die Zeit, als sie in Deutschland und ihre Familie in der Heimat wohnten. Inwieweit hat sich ihr Leben geändert, als ihre Familie nach Deutschland kam? Dokumentiert eure Ergebnisse auf einer Website.

  • Geschichte / Politik / SoWi
  • Sekundarstufe I