Fächerübergreifender Unterricht: Willkommen im Fachbereich

In diesem Interview beantwortet Ann-Marie Backmann, Lehrerin, Bloggerin und Lehrkräfte-Coach, Fragen rund um die Stärkung der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden im Schulalltag. Dabei geht es um konkrete Tipps sowie um selbstgesteuertes und gehirngerechtes Lernen. Der Schulalltag ist geprägt von Beziehungen – Lehrkräfte, Lernende, Eltern und weitere Personen stehen in Interaktion und Beziehungen zueinander und die Beziehungsqualität ist dabei von Bedeutung; nicht zuletzt, wenn es um erfolgreiches Lernen geht. Es ist essenziell, eine beziehungsstarke Lernkultur aufzubauen, die nachhaltiges Lernen ermöglicht und Lehrkräfte in der Umsetzung ihrer eigenen beziehungsorientierten Haltung unterstützt und ihre Arbeit stärkt. Hilfreich ist es, Lehrerinnen und Lehrer konkrete Maßnahmen und Tipps zu geben, die sie in ihren Schulalltag integrieren können. Selbstgesteuertes und gehirngerechtes Lernen spielen eine Rolle, sowohl, wenn es darum geht, den Schülerinnen und Schülern Strategien und einen Rahmen für erfolgreiches Lernen an die Hand zu geben, als auch, wenn ihre Motivation gesteigert werden soll. Dabei ist es wichtig, auch immer wieder die eigenen Gefühle zu spiegeln, Verhalten zu reflektieren und darüber zu sprechen. Auch die Prüfungskultur ist zu berücksichtigen: Vor allem nach Zeiten von Schulschließungen in Pandemiezeiten sollten Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler durch Prüfungen begleiten und ihnen Sicherheit geben. In diesem Interview mit Lehrkräfte-Coach Ann-Marie Backmann geht es um folgende Aspekte: Wie kann die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden gestärkt werden? Wie kann eine Lehrkraft ihren Schülerinnen und Schülern nach Zeiten von Lockdown und Schulschließungen Sicherheit in Prüfungen geben? Wie kann selbstgesteuertes Lernen unterstützt werden? Welche Rolle spielt gehirngerechtes Lernen für die Beziehungsstärkung?

In diesem Fachartikel geht es um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Es werden der evolutionsbiologische Ursprung leibhafter Kommunikation erläutert sowie praktische Konsequenzen und Möglichkeiten für die Arbeit in der Schule zusammengefasst. In diesem Beitrag geht es nicht um den Unterrichtsinhalt "leibhaftig kommunizieren", sondern um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Ergänzend zu diesen Hintergrundinformationen können Lehrkräfte auf praktische Konsequenzen und Möglichkeiten für die Arbeit in der Schule zurückgreifen, welche in dem Arbeitsmaterial "Rituale im Schulalltag: Begrüßung und Unterrichtsstart" Berücksichtigung finden. Grundlegende Motive menschlicher Kooperation Kinder sind von Geburt an hilfsbereit und kooperativ , lernen aber im Laufe ihres Heranwachsens, eher selektiv zu kooperieren, und beginnen, den sozialen Normen ihrer Gruppe zu folgen. Dies hat Michael Tomasello in Studien mit Kindern und Schimpansen herausgefunden. Schon einjährige Kinder unterbrechen ihr Spiel, wenn zum Beispiel eine Person mit einem Tablett in beiden Händen den Raum verlassen will und öffnen dieser die Tür. Diese Vorgänge sind keine Folge der Sozialisation, sondern natürlich und sie beruhen nicht auf sprachlicher Mitteilung ("Bitte öffne die Tür!"), sondern werden vom Kind non-verbal, nämlich gestisch, gelesen. Das nennt Tomasello "geteilte Intentionalität". Dazu gehört ein rekursives Erkennen geistiger Zustände ("Was geschieht mit dir, was hat das mit mir zu tun?"). Daraus folgert Tomasello, dass die grundlegenden Motive geteilter Intentionalität Helfen und Teilen sind: "Wenn sie bei kommunikativen Interaktionen zum Tragen kommen, erzeugen sie die drei grundlegenden Motive menschlicher kooperativer Kommunikation: das Auffordern (Hilfe verlangen), das Informieren (Hilfe in Form nützlicher Information anbieten) und das Teilen von Gefühlen und Einstellungen (soziale Bindungen durch die Erweiterung des gemeinsamen Hintergrunds herstellen)." (Tomasello 2011: 341) Mimik und Gestik als Voraussetzung für den Spracherwerb Eltern, denen Szenen am Sandkasten vor Augen stehen, in denen sich um Eimer und Schippe gezankt wird, oder wenn das eine Eis nicht ausreicht oder partout nicht ins Bett gegangen werden will, werden vom natürlichen Altruismus und der Kooperationsbereitschaft ihres Nachwuchses kaum überzeugt sein. Doch genau das hat Tomasello in seinen Untersuchungen herausgefunden – und mehr noch: Tomasello behauptet, dass es ohne mimische und gestische Wahrnehmung und Kooperation, ohne geteilte Intentionalität also, überhaupt keine verbale Sprachentwicklung gibt. Überspitzt formuliert ist das Lesen von Mimik und Gestik sowohl Voraussetzung von Spracherwerb als auch der Entwicklung eines "Wir-Gefühls" . Wir können über das Hören eines fremdsprachigen Radiosenders (ohne Vorkenntnisse) nicht die Fremdsprache lernen, wir können aber wohl im Urlaub im Ausland mit Händen und Füßen reden und uns mit der Zeit besser und besser verständigen. Zeigegesten und Richtungen Grundlegend sind Zeigegesten , um die visuelle Aufmerksamkeit anderer zu lenken. Eine im Unterricht häufig gebrauchte Geste ist sicher der erhobene Zeigefinger. Phänomenologisch betrachtet ist der Verweisungscharakter des Zeigefingers von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern sehr unterschiedlich. Das Fingerheben des oder der Lernenden sagt: "Ich weiß etwas!" Es verweist auf sich selbst. Der Zeigefinger der Lehrperson zeigt auf jemanden oder auf etwas. Er weist auf etwas (oder jemanden) hin. Er hat einen Richtungssinn. Diese menschliche Fähigkeit unterscheidet uns vom Tier. Hund und Katze können der Richtung des Fingers nicht folgen; bestenfalls folgen sie dem Finger. Sie werden aber nie dem Vogel folgen, auf den wir am Himmel deuten. Sie können kein Ding in der Verlängerungslinie des Fingers erfassen. Die Zeigegeste schafft einen gemeinsamen Raum der Wahrnehmung gemeinsamer Gegenstände und eröffnet Kommunikation. Evolutionsbiologisch dient anscheinend auch die Verkleinerung unserer Pupillen demselben Zweck: Nur weil es das Weiß der Augen gibt, können allein mit den Augen anderen Menschen Richtungen gezeigt werden. Die Pupillen der Tiere können wohl in Richtungen schauen, aber mit den Pupillen anderen keine Richtung zeigen, wie Menschen das tun. Tomasello entwickelt das Gedankenexperiment, dass nicht-sprachliche Kinder auf einer einsamen Insel entweder nicht vokalisieren oder nicht gestikulieren können, und kommt zu dem Schluss, dass nur die gestikulierenden Kinder einander vor einem heraufziehenden Sturm warnen könnten. Er folgert, "dass stimmliche Konventionen kommunikative Bedeutung ursprünglich nur annahmen, weil sie auf dem Rücken von natürlich sinnvollen Gesten transportiert bzw. mit diesen zusammen redundant verwendet wurden." (Tomasello 2011: 350) Perspektiven im Pluralismus der Wahrnehmungen Sprache ist leibhaftig situiert. Das "Wir-Gefühl" schafft gegenseitige Abhängigkeit. Man kann nur gemeinsam einen Tisch aus dem Wohnzimmer tragen. Kinder lernen, andere wie sich selbst zu betrachten, und sehen sich als einer unter vielen (Tomasello 2010: 44). Dieses Lernen beruht in erster Linie auf Beobachtung und dem Lesen des Verhaltens der anderen. "Obwohl Kognitionswissenschaftler diese Tatsache als völlig selbstverständlich voraussetzen, sind Menschen die einzigen Wesen auf diesem Planeten, die die Welt anhand verschiedener potentieller Perspektiven auf ein und den selben Gegenstand konzeptualisieren, wodurch die sogenannten perspektivischen kognitiven Repräsentationen geschaffen werden. Der springende Punkt ist hier, daß diese einzigartigen Formen menschlicher Begriffsbildung entscheidend von geteilter Intentionalität abhängen, und zwar insofern, als der ganze Begriff der Perspektive einen Gegenstand voraussetzt, auf den wir uns gemeinsam konzentrieren und von dem wir wissen, daß wir ihn teilen, ihn aber aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten. Perspektivische kognitive Repräsentationen, das ist von größter Wichtigkeit, sind keine Formen menschlicher Begriffsbildung, das mit der Geburt gegeben ist, sondern werden vielmehr von den Kindern konstruiert, wenn sie sich am Prozeß der kooperativen Kommunikation beteiligen – im Hin und Her verschiedener Arten von Diskursen, in denen verschiedene Perspektiven bezogen auf gemeinsame Themen ausgedrückt werden, die Teil des gemeinsamen begrifflichen Hintergrunds sind." (Tomasello 2011: 364). Hier ist mit Händen zu greifen, was Unterricht sein kann : eine Versammlung von Menschen, deren Mittelpunkt der jeweilige Gegenstand des Interesses ist. Alle Aufmerksamkeit ist auf die Sache des Unterrichts gerichtet . Es geht darum, die verschiedenen Perspektiven zu teilen. Ein Pluralismus der Wahrnehmung , der gerade nicht dabei stehen bleibt, zu sagen, das könne jede und jeder sehen, wie sie oder er will, sondern der fragt: "Was siehst du?" Ein Pluralismus der Wahrnehmungen, der nach dem Ursprung der je eigenen Perspektive fragt: "Von woher schaust du so auf den Gegenstand?" Ein Pluralismus, der darum auch weiß, dass alle Wahrnehmung perspektivisch ist und daher alle Perspektiven an einem Tisch sitzen und keine als schiedsrichtende Instanz über dem Tisch. Und schließlich ein Pluralismus der Wahrnehmungen des je einzelnen Gegenstandes, der er selbst ist und bleibt, egal, wie nah wir ihm gemeinsam im Unterricht kommen. Nur weil die Gegenstände des Unterrichts nicht auf den Begriff zu bringen sind, bleiben sie von dauerndem Interesse unserer Anschauung. Das Gemeinsame pluraler Perspektiven ist, dass jede von ihnen offen für andere ist und die eigene schlechthin unverfügbar sich einem selbst erschlossen hat. Literaturverzeichnis Tomasello, Michael (2010). Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp. Tomasello, Michael (2011). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Weiterführende Literatur Kutting, Dirk (2021). Bühne frei. Ein Auftrittscoaching für Leib und Seele. Göttingen: V&R.

Dieser Fachartikel greift aktuelle Entwicklungen zu Prüfungsformaten im Unterricht auf und zeigt Möglichkeiten auf, wie diese in einem ersten Schritt hin zu einer Prüfungskultur im Sinne eines Arbeitens in einer Kultur der Digitalität im Unterricht implementiert werden können. Grundsätzliche Überlegungen Lehrkräfte sehen sich im spätestens seit Zeiten von Distanz- und Hybrid-Unterricht mit der Frage konfrontiert, wie zielführend es ist, auf die bisher üblichen individuellen und schriftlich eingeforderten Tests, Klassenarbeiten und Klausuren zur Leistungsbewertung zu setzen. Lehrerinnen und Lehrer haben in den vergangenen Jahren vielfältige Verfahren erprobt, unter anderem, online Tests über die an ihren Schulen eingesetzten Lernmanagement-Systeme schreiben zu lassen oder aber kleinschrittig vielzählige digitale Arbeitsergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler einzusammeln, zu korrigieren und zu bewerten. Gerade Letzteres ist mit einem hohen Korrekturaufwand verbunden. Die Diskussion über alternative Leistungsnachweise und Prüfungsformate , die auch mit digitalen Technologien bewältigt werden können, hat in diesem Kontext deutlich an Dynamik gewonnen. Welche Prüfungsformate eignen sich folglich grundsätzlich für den Distanz-Unterricht? Welche davon haben bestenfalls im Sinne eines Arbeitens in einer Kultur der Digitalität langfristig Bestand und fristen nicht nur in Zeiten der Pandemie ein Dasein als eine Art "Notlösung"? All diese Fragestellungen sollen in den folgenden Abschnitten beleuchtet werden. Prüfungsformate in einer Kultur der Digitalität Das Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität fokussiert in einem stärkeren Maße eine Öffnung und Flexibilisierung der bislang in Schule vorherrschenden Prüfungsformate. Während Prüfungen nach wie vor, sofern das Pandemiegeschehen dies zulässt, grundsätzlich schriftlich, in Einzelarbeit und in der Schule von den Schülerinnen und Schülern absolviert werden, gerieten spätestens mit der Pandemie und den daraus resultierenden Schulschließungen andere, wenn auch nicht gänzlich neue Prüfungsformate , wieder stärker in das Blickfeld. Die Kultusministerkonferenz greift in der Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" diese Thematik auf und spricht sich für eine Prüfungskultur aus, in der in einem stärkeren Maße die sogenannten "4Ks" der "21st Century Skills" Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kreativität Berücksichtigung finden (KMK 2021: 13). Gemeint ist damit, dass künftig Prüfungen im Sinne eines kumulativen Assessments im zunehmenden Maße mitgedacht werden sollen, in denen die Schülerinnen und Schüler unter Nutzung digitaler Technologien ihren Lernprozess aktiv und selbstgesteuert reflektieren. Dies muss keineswegs in Einzelarbeit geschehen, sondern kann kollaborativ in Zusammenarbeit mit Mitschülerinnen und Mitschülern erfolgen. "Zukünftige Prüfungsformate beziehen daher auch verstärkt Kreativität, Kollaboration, kritisches Denken und Kommunikation mit ein. Notwendig ist dabei in diesem Zusammenhang beispielsweise die Entwicklung von Prüfungsformaten, die unter anderem die Kompetenzen bei der Fähigkeit zur kollaborativen Zusammenarbeit überprüfen. Insgesamt sind bisherige Prüfungsformen um offenere Formate zu erweitern." (KMK 2021: 13). Die Antwort auf die Frage, wie derartige Formate zukünftig konkret aussehen könnten, stehe noch aus und befinde sich in Kooperation mit den Landesinstituten und Universitäten in der Entwicklung (KMK 2021: 15). Ungeachtet dessen haben Lehrkräfte insbesondere während der Schulschließlungen bewiesen, wie sich die oben genannten Empfehlungen in Form von offeneren Prüfungsformaten und unter Berücksichtigung der derzeit geltenden Curricula in den Distanz-Unterricht integrieren ließen. Diesen Ideenreichtum gilt es nun aufzugreifen, ihn weiter auszubauen und künftig um neue Formate zu erweitern. Die folgenden Impulse erheben in sich keinen Anspruch auf Vollständigkeit, können jedoch eine Anregung dahingehend bieten, künftig offeneren Prüfungsformaten einen gleichberechtigten Platz neben den traditionellen Formaten einzuräumen. Von der Idee zur unterrichtlichen Praxis – mit ePortfolios Verstehensprozesse sichtbar machen Um auf metakognitiver Ebene Lern- und Verstehensprozesse sichtbar zu machen, eignen sich Verfahren, in denen den Schülerinnen und Schülern Raum gegeben wird, ihr Lernen und Arbeiten zu reflektieren und zu dokumentieren . Dies können Problemstellungen sein, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler kritisch auseinandersetzen und für die sie einen Lösungsvorschlag entwickeln. Auch ist es denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler im Sinne der Prozessorientierung gemeinsam im Unterricht Modelle bauen , mit digitalen Technologien Simulationen erstellen und den gemeinsamen Herstellungs- und Entwicklungsprozess festhalten . Zur Dokumentation eignen sich in hervorragender Weise ePortfolios oder (digitale) Lerntagebücher , die mit wenig Aufwand in die an der jeweiligen Schule verwendeten Lernmanagement-Systeme wie itslearning oder Moodle integriert werden können. Die Ergebnisse aus den Lerntagebüchern könnten, um die Korrekturlast für Lehrkräfte gleichmäßig zu verteilen, etappenweise von der Lehrkraft gesichtet werden. Vorstellbar ist auch, dass die Schülerinnen und Schüler eigene Schwerpunkte setzen und diese mündlich vorstellen. So könnten die Schülerinnen und Schüler hervorheben, welchen Herausforderungen sie bislang begegnet sind, wie sie planen diese zu überwinden und welches ihre nächsten Schritte im Rahmen des Projektes sind. Projekt- und Produktorientiertes Arbeiten Um den Empfehlungen der KMK Folge leisten zu können, eignen sich Aufgaben, die auf ein auswertbares Produkt abzielen. Der fremdsprachliche Unterricht beispielsweise zielt in jeder thematischen Einheit auf die sogenannte Lernaufgabe ab. Sie bündelt alle erworbenen Kompetenzen und führt zu einem bewertbaren Leistungsprodukt. Dies können im Anfangsunterricht zunächst kleinere Aufgabenformate wie ein über sich verfasster Steckbrief sein, die Beschreibung des eigenen Tagesablaufes oder das Vorstellen der eigenen Familie . Sehr gut eignen sich hierzu DSGVO-konforme Webtools , die kollaboratives Arbeiten unter den Schülerinnen und Schülern begünstigen und über die es möglich ist, sich gegenseitig ein Feedback zu erteilen. Natürlich sollten diese Webtools so ausgewählt werden, dass sie auch den Lehrkräften die Möglichkeit bieten, mit geringem technischen Aufwand Korrekturen vorzunehmen und den Schülerinnen und Schülern im Sinne der konstruktiven Unterstützung eine Rückmeldung zu erteilen. In der unterrichtlichen Praxis erwiesen sich kooperativ angelegte Tools wie Taskcards oder Minibooks als sehr hilfreich. Ein sehr umfangreiches Angebot bietet das Niedersächsische Landesinstitut mit Kits . Neben Etherpads , einem Teammapping-Tool, mit dem die Schülerinnen und Schüler gemeinsam Mindmaps entwickeln können, bietet die Seite auch unter anderem mit Excalidraw ein sehr zu empfehlendes Tool, mit dem die Schülerinnen und Schüler zur Veranschaulichung von Prozessen mit wenigen Klicks Diagramme oder Infografiken erstellen können. Als weitere Lernprodukte eignen sich selbst erstellte Videos oder Präsentationen . Dafür sind nicht zwingend aufwendige Programme nötig. Die Schülerinnen und Schüler können mit wenig Aufwand Aufnahmen mit ihren digitalen Endgeräten machen oder aber Präsentationen mit den gängigen "Bordmitteln" wie PowerPoint erstellen, bei denen sich die Folien mit wenigen Klicks wie ein Kurzfilm abspielen lassen. Ebenso können Schülerinnen und Schüler Podcasts oder ähnliche Audiomaterialien erstellen. Ein sehr einfaches und niederschwelliges Tool ist Vocaroo . Wer Interesse daran hat, mit seinen Schülerinnen und Schülern europaweit mit anderen Kolleginnen und Kollegen und deren Klassen zusammenzuarbeiten, dem bietet eTwinning Gelegenheit dazu. Im eTwinning-Portal können Lehrkräfte europaweit nach Partnerinnen und Partnern suchen und online Projekte durchführen. Auf diese Weise arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit sich im Ausland befindenden Lernenden zusammen und machen die oben geforderten Kompetenzen Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kreativität in authentischen Lernsituationen erfahrbar. Weitere Informationen bietet die eTwinning-Seite. Literaturverzeichnis Kultusministerkonferenz (2021). Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" .

In diesem Fachartikel rund um das Schulrecht geht es um das Thema "Aufsicht und Haftung". Dr. Florian Schröder, Jurist und Experte für Schulrechtsfragen, geht auf Terminologie, die Regelung der Aufsichtspflicht an Schulen und (mögliche) rechtliche Folgen ein. Der vorliegende Beitrag ist Teil einer systematischen Einführung in das Schulrecht und in schulrelevante weitere Rechtsgebiete. Bereits erschienen sind Verfassungs- und grundrechtliches Fundament von Schule Einführung in das allgemeine Verwaltungsrecht für Schule Rechte und Pflichten der Schulleitung Rechte und Pflichten der Lehrkräfte Einführung in das Schulrecht: der rechtliche Rahmen der Konferenzarbeit Schulische Sanktionen gegenüber Schülerinnen und Schülern: Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen Da Schulrecht in wesentlichen Teilen Landesrecht ist, ist es nicht möglich, auf die Rechtslage jedes der 16 Bundesländer im Detail einzugehen. Dort, wo landesrechtliche Regelungen maßgeblich sind, wird in der Beitragsserie daher stellvertretend für die Flächenländer jeweils anhand des niedersächsischen Landesrechts erläutert, stellvertretend für die Stadtstaaten steht das hamburgische Landesrecht. Aufsicht und Aufsichtspflicht Die Landesschulgesetze enthalten Regelungen zur Aufsicht, die regelmäßig primär die Lehrkräfte über die Schülerinnen und Schüler zu führen haben. Möglich ist auch eine vorübergehende Übertragung der Aufsichtspflicht auf Dritte, wobei sich die Regelungen hier in einer Weise unterscheiden, die für die Praxis nicht ganz unbedeutende Auswirkungen hat: Während etwa § 31 Absatz 2 des Hamburgischen Schulgesetzes (HmbSG) eine Übertragung der Aufsichtspflicht nicht nur auf andere Schülerinnen und Schüler und Erziehungsberechtigte zulässt, sondern auch auf sonstige Dritte, ist beispielsweise § 62 Absatz 2 des Niedersächsischen Schulgesetzes (NSchG) strenger und lässt Dritte (inklusive Personal des Schulträgers, also zum Beispiel Schulsekretärinnen und -sekretäre oder -hausmeisterinnen und -hausmeister) nicht zu. Die örtlichen Grenzen der Aufsicht werden regelmäßig wie folgt gezogen: Aufsicht ist zu gewährleisten in der Schule, auf dem Schulgelände, bei Schulveranstaltungen andernorts und häufig an ÖPNV-Haltestellen am Schulgelände. Eine klare Zahl, bei bis zu wie vielen Metern Abstand eine Haltestelle noch "am Schulgelände" liegt, gibt es nicht, insoweit kommt es auf die jeweiligen räumlichen und topographischen Umstände des Einzelfalls an. Bei Schulveranstaltungen, die außerhalb des Schulgeländes stattfinden, ist empfehlenswert, die Schulveranstaltung erst vor Ort beginnen zu lassen, sodass die Anreise nicht in die Verantwortung der Lehrkraft fällt, sondern diese erst am vereinbarten Treffpunkt auflebt. Sinn und Zweck der Beaufsichtigung definiert § 31 Absatz 1 Satz 2 des Hamburgischen Schulgesetzes paradigmatisch wie folgt: "Durch die Beaufsichtigung sollen sie vor Gefahren geschützt werden, die sie aufgrund ihrer altersgemäßen Erfahrung nicht selbst übersehen und abwenden können, und vor Handlungen bewahrt werden, mit denen sie sich oder anderen Schaden zufügen können." Teilweise finden sich auch Konkretisierungen hinsichtlich der Anwesenheit (gerade für Pausenzeiten), wenn zum Beispiel § 62 Absatz 1 Satz 2 Niedersächsischen Schulgesetzes festlegt, dass die Aufsichtsführenden auch verhindern sollen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Primar- oder Sekundarstufe I absentieren. Was genau "Aufsicht" bedeutet beziehungsweise erfordert, ist gesetzlich nicht vorgegeben, sondern lässt sich nur aus den diesbezüglichen Verlautbarungen der Kultusverwaltungen sowie der zivilrechtlichen Rechtsprechung (Land- und Oberlandesgerichte sowie Bundesgerichtshof) ableiten. Demnach gilt, dass Aufsicht präventiv, kontinuierlich und aktiv geführt werden soll, das Maß an Aufsicht aber einzelfall-, nämlich situations-, alters- und reifeabhängig ist, die aufsichtsführende Person (nur) das tun muss, was objektiv nötig und subjektiv möglich ist, es für kürzere Zeiträume (und ohne, dass eine besondere Gefahrensituation vorliegt) ausreichend sein kann, wenn sich die Schülerinnen und Schüler "beaufsichtigt fühlen", im Rahmen der Prävention gerade auf typische Risiken und Gefahrenquellen samt Schutzmöglichkeiten hinzuweisen ist. Aus Beweisgründen empfiehlt es sich, getroffene Maßnahmen (zum Beispiel Unterweisungen im Umgang mit Chemikalien, Maschinen oder ähnliches) kurz zu dokumentieren. Für Schulleitungsmitglieder gelten die vorgenannten Maßstäbe nicht nur, wenn sie selbst Aufsicht führen, sondern auch schon im Vorfeld, wenn sie aufgefordert sind, die Aufsicht so zu organisieren, dass diese auch planerisch die Maßstäbe erfüllt. Mangelt es hieran (etwa weil ein sehr großer Schulhof objektiv nicht von einer Person beaufsichtigt werden kann), kann ein sogenanntes Organisationsverschulden eintreten, bei welchem es auf das individuelle Verschulden der konkret aufsichtführenden Person nicht mehr ankommt, da die Aufsichtspflichtverletzung bereits durch die mangelhafte Organisation verschuldet wurde. Haftung und (mögliche) rechtliche Folgen Nur, wenn es während der Aufsicht zu einem Unfall oder sonstigen Schaden kommt, stellt sich die Frage nach der Haftung, sofern eine geschädigte Person Schadensersatz-Ansprüche geltend macht. (Zwar können Aufsichtspflicht-Verletzungen in Extremfällen auch disziplinarische/ arbeitsrechtliche oder sogar strafrechtliche Konsequenzen haben, jedoch wiegen die finanziellen Risiken letztlich in der Regel am schwersten, weswegen sich die hiesige Darstellung auf diesen Aspekt beschränkt.) Für die Haftungsfrage sind zwei Perspektiven zu unterscheiden, nämlich das sogenannte Außenverhältnis, also Ansprüche der oder des potentiellen Geschädigten gegen das Bundesland (in Gestalt der Schule) oder eine Lehrkraft, und das sogenannte Innenverhältnis, also etwaige anschließende Regressansprüche des Landes gegen die Lehrkraft, die die Aufsichtspflicht verletzt hat. Ausgangspunkt eines Schadensersatz-Anspruchs, den man im hiesigen Kontext als Staatshaftungsanspruch bezeichnet, ist § 839 des Bürgerlichen Gesetzbuchs (BGB) in Verbindung mit Artikel 34 des Grundgesetzes (GG). Danach haben Bedienstete in der öffentlichen Verwaltung die von ihnen vorsätzlich oder fahrlässig verursachten Schäden im Außenverhältnis selbst zu tragen, dies aber nur, wenn die oder der Geschädigte nicht auf andere Weise Ersatz zu erlangen vermag. Letzteres ist glücklicherweise praktisch stets gegeben, denn Geschädigte können das Bundesland als Arbeitgeber beziehungsweise Dienstherrn der aufsichtsführenden Lehrkraft in Anspruch nehmen. Das ist aus wirtschaftlichen Gründen vorteilhaft, denn Bundesländer können niemals Insolvenz anmelden und sind damit der vorzugswürdige Schuldner. Hinzu kommt, dass ein Gerichtsverfahren mit mehreren Beklagten (Land und Aufsichtsführende oder Aufsichtsführender) teurer sind, als wenn nur das Land verklagt wird; außerdem kann eine aufsichtsführende Person nicht zeugenschaftlich befragt werden, wenn sie selbst verklagt wurde. Im Außenverhältnis, also gegenüber Geschädigten, haben Aufsichtsführende daher regelmäßig nichts zu befürchten. Problematischer kann das Innenverhältnis sein, also die Möglichkeit des Landes, sich den an Geschädigte oder deren Versicherungen gezahlten Schadensersatz bei seinen Bediensteten, die die Aufsichtspflicht verletzt haben, zurückzuholen. Hier wird gemäß § 48 Beamtenstatusgesetz (BeamtStG; für angestellte Lehrkräfte gilt Gleiches über § 3 Absatz 7 des Tarifvertrages für den Öffentlichen Dienst der Länder/ TV-L) das Privileg gewährt, dass ein Regress nur bei vorsätzlicher oder grob fahrlässiger Aufsichtspflicht-Verletzung möglich ist. In den üblichen Fällen einer einfach fahrlässigen Aufsichtspflicht-Verletzung droht der Lehrkraft also weder im Innen- (Regress) noch im Außenverhältnis ein finanzielles Risiko in Bezug auf entstandene Schäden. Die verschiedenen Formen des sogenannten Verschuldens definieren sich dabei wie folgt: (Einfache) Fahrlässigkeit ist laut Rechtsprechung "die Außerachtlassung der im Verkehr erforderlichen Sorgfalt", grobe Fahrlässigkeit ist Selbiges in besonders grobem Maße. Welche Sorgfalt im jeweiligen konkreten Fall "erforderlich" war, orientiert sich an den Umständen des Einzelfalls und der Situation vor/ während des Schadensereignisses. Vorsatz ist das wissentliche und willentliche Herbeiführen des Schadens, das in der Praxis niemals vorliegen dürfte beziehungsweise allenfalls in der – indes schwer nachzuweisenden – Form des sogenannten bedingten Vorsatzes, bei welchem sich die aufsichtsführende Lehrkraft des Risikos nicht nur bewusst war und es für vernachlässigbar hielt (grobe Fahrlässigkeit/ "Es wird schon gut gehen."), sondern das Risiko erkannt hatte und bewusst ignorierte (bedingter Vorsatz/ "Und wenn schon."). Bei allen genannten Verschuldensarten gilt laut Bundesgerichtshof eine sogenannte Beweislastumkehr, das heißt, dass – anders als üblich – das Land beziehungsweise die Lehrkraft bei behaupteter Aufsichtspflichtverletzung beweisen muss, dass keine Aufsichtspflichtverletzung begangen wurde (§ 832 BGB), nicht hingegen die/ der Geschädigte ein Fehlverhalten beweisen muss. Beschädigung oder Abhandenkommen von Gegenständen Ebenso wie bei den zuvor behandelten klassischen Aufsichtssituationen gilt das Gesagte für verwahrte Gegenstände, die beschädigt werden oder verloren gehen. Kommt also zum Beispiel ein als Erziehungsmittel oder -maßnahme eingesammeltes Handy oder der aus Sicherheitsgründen während des Sport-Unterrichts von der Lehrkraft verwahrte Schmuck abhanden oder wird beschädigt, gelten die vorgenannten Grundsätze ebenso. Es ist daher zu empfehlen, Vorkehrungen für eine sichere Verwahrung zu treffen (abschließbare Kiste in der Sporthalle, Luftpolsterumschläge, Lehrertisch-Schubladen, Handylocker oder ähnliches), um Fälle grober Fahrlässigkeit schon organisatorisch auszuschließen. Weiterführende Literatur Schröder, Florian (2019). Grundkurs Schulrecht XVI: Ein Wegweiser durch das Schulrecht . Köln: Carl Link Verlag.

In diesem Interview beantwortet Ann-Marie Backmann, Lehrerin, Bloggerin und Lehrkräfte-Coach, Fragen rund um die Themen Mental Load im Lehrberuf und Gefühlsarbeit in der Schule. Es geht darum, wieso besonders Lehrkräfte von Mental Load – sowohl im schulischen Umfeld als auch zu Hause – betroffen sind sowie um konkrete Strategien und Tipps, für eine persönliche Stressreduktion und beziehungsstärkere Lernkultur in der Schule. Lehrkräfte übernehmen eine Fülle an Aufgaben. Gar nicht so leicht, da den Überblick zu behalten und nicht in Stress zu geraten! Die To-dos aus privatem und schulischem Umfeld können dazu führen, dass sich der Mental Load von Lehrerinnen und Lehrer erhöht und sich nicht nur auf ihre Gesundheit, sondern auch auf die Beziehungen zu ihren Schülerinnen und Schülern auswirkt. Deshalb ist es umso wichtiger, Strategien und Tipps gegen Mental Load zu entwickeln und die Gefühlsarbeit in der Schule zu fördern , denn davon profitieren sowohl Lehrende als auch Lernende. In diesem Interview mit Lehrkräfte-Coach Ann-Marie Backmann geht es um folgende Aspekte: Aufgabenbereiche von Lehrkräften Warum diese Berufsgruppe so von Mental Load betroffen ist und welche Faktoren spielen eine Rolle? Gefühlsarbeit in der Schule Konkrete Strategien und Tipps gegen Mental Load und für mehr Gefühlsarbeit in der Schule

Der Krieg in der Ukraine stellt Länder, Schulen und Lehrkräfte in Deutschland vor neue Herausforderungen. Wir fragten den Schulleiter des Justus-von-Liebig-Gymnasiums Neusäß und stellvertretenden Vorsitzenden des Deutschen Philologenverbands OStD Stefan Düll nach seinen Einschätzungen und Erfahrungen zur aktuellen Lage und nach möglichen Begegnungsszenarien.

In diesem Fachartikel geht es um das Thema "Schulische Sanktionsmaßnahmen gegenüber Schülerinnen und Schülern". Dr. Florian Schröder, Jurist und Experte für Schulrechtsfragen, thematisiert dabei Terminologie, den rechtlichen Rahmen sowie die (mögliche) Umsetzung von Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen in der Schule. Der vorliegende Beitrag ist Teil einer systematischen Einführung in das Schulrecht und in schulrelevante weitere Rechtsgebiete. Bereits erschienen sind Verfassungs- und grundrechtliches Fundament von Schule Einführung in das allgemeine Verwaltungsrecht für Schulen Rechte und Pflichten der Schulleitung Rechte und Pflichten der Lehrkräfte Einführung in das Schulrecht: der rechtliche Rahmen der Konferenzarbeit . Da Schulrecht in wesentlichen Teilen Landesrecht ist, ist es nicht möglich, auf die Rechtslage jedes der 16 Bundesländer im Detail einzugehen. Dort, wo landesrechtliche Regelungen maßgeblich sind, wird in der Beitragsserie daher stellvertretend für die Flächenländer jeweils anhand des niedersächsischen Landesrechts erläutert, stellvertretend für die Stadtstaaten steht das hamburgische Landesrecht. Einführung Alle Landesschul-Gesetze sehen Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen vor. Auch wenn die Terminologie sich teilweise etwas unterscheidet (so heißen die Erziehungsmaßnahmen zum Beispiel in Niedersachsen Erziehungsmittel), geht es in der Sache stets darum, den Unterricht, den Schulfrieden oder die Sicherheit von Personen vor kleineren (dann Erziehungsmaßnahmen) oder größeren (dann Ordnungsmaßnahmen) Störungen oder Gefahren zu schützen. Erziehungsmaßnahmen Erziehungsmaßnahmen sind pädagogische Einwirkungen auf Schülerinnen und Schüler. Sie enthalten also ein "strafendes" Element, dienen aber im Wesentlichen der prospektiven Entwicklung und weniger der retrospektiven Sanktionierung. Während manche Regelungen sich auf die reine Begrifflichkeit beschränken (so das Niedersächsische Schulgesetz / NSchG in § 61 Abs. 1) und damit zum Ausdruck bringen, dass unter Erziehungsmaßnahme letztlich alles zu fassen ist, was nicht zum abschließenden Kanon der Ordnungsmaßnahmen gehört, zählen die Landesschul-Gesetze teilweise beispielhafte Kataloge möglicher Erziehungsmaßnahmen auf. So werden in § 49 Abs. 2 des Hamburgischen Schulgesetzes (HmbSG) benannt: Ermahnungen und Absprachen, kurzfristiger Ausschluss vom oder Nachholen von Unterricht, die zeitweilige Wegnahme von Gegenständen einschließlich der dazu im Einzelfall erforderlichen Nachschau in der Kleidung oder in mitgeführten Sachen, die Auferlegung sozialer Aufgaben für die Schule, die Teilnahme an einem Mediationsverfahren, die Teilnahme an innerschulischen sozialen Trainingsmaßnahmen und die Wiedergutmachung des angerichteten Schadens. Das Recht zur Durchsuchung von Kleidung und Taschen stellt dabei den Ausnahmefall dar; von dieser Möglichkeit sollte – wenn überhaupt – nur Gebrauch gemacht werden, wenn das jeweilige Landesrecht es explizit zulässt. Verfahrenstechnisch sind Erziehungsmaßnahmen regelmäßig sehr schlank geregelt, indem sie unmittelbar von der jeweiligen Lehrkraft festgesetzt und vollzogen werden dürfen. Zur Steigerung des pädagogischen Impacts besteht die Möglichkeit, Erziehungsmaßnahmen wahlweise auch durch eine Konferenz festlegen zu lassen (zum Beispiel § 61 Abs. 1 Satz 2 NSchG). Der rechtliche "Clou" an Erziehungsmitteln ist neben der Einfachheit der Anwendung die Tatsache, dass es sich bei ihnen regelmäßig nicht um Verwaltungs-, sondern nur um Realakte handelt (siehe dazu: " Einführung in das allgemeine Verwaltungsrecht für Schulen "), was zur Folge hat, dass die Erziehungsmaßnahmen nicht mit den klassischen Rechtsmitteln (Widerspruch und Klageverfahren) angegriffen werden können. Ordnungsmaßnahmen Ordnungsmaßnahmen sind das gewichtigere "Entgegenstellen" gegen schwerwiegendere Störungen beziehungsweise Gefahren. Bei ihnen handelt es sich stets um Verwaltungsakte, die durch Konferenzen beziehungsweise (wenn es etwa um schulübergreifende Überweisungen geht) teilweise auch durch die Kultusbehörden festgesetzt werden. Anders als Erziehungsmaßnahmen sind die Ordnungsmaßnahmen in den Landesschul-Gesetzen abschließend aufgezählt, sodass keine selbst erdachten weiteren Ordnungsmaßnahmen genutzt werden dürfen (solche wären dann rechtlich vielmehr als Erziehungsmaßnahmen anzusehen). Typische Ordnungsmaßnahmen sind vollständiger oder partieller Unterrichts- oder Angebotsausschluss, wobei der zeitliche Rahmen sehr stark differiert (während § 49 Abs. 4 HmbSG maximal 10 Tage zulässt, können es zum Beispiel gemäß § 61 Abs. 3 Nr. 3 NSchG bis zu 3 Monate sein), Überweisung in eine Parallelklasse oder an eine andere Schule sowie Verweis von der Schule (sofern die Schulpflicht dem nicht entgegensteht). Ordnungsmaßnahmen produzieren erheblich mehr Aufwand als Erziehungsmaßnahmen, da eine Konferenzentscheidung herbeizuführen ist, inklusive Anhörung aller Beteiligten, sowie anschließend ein Bescheid mit schriftlicher Begründung gefertigt werden muss, gegen den dann die klassischen Rechtsmittel von Widerspruch und Klageverfahren sowie die Möglichkeiten des einstweiligen verwaltungsgerichtlichen Rechtsschutzes eröffnet sind. Besonderes Augenmerk ist bei den Ordnungsmaßnahmen auf den Grundsatz der Verhältnismäßigkeit (siehe dazu: "Verfassungs- und grundrechtliches Fundament von Schule" ) zu legen, da es erfahrungsgemäß fast immer an einem Verstoß gegen diesen liegt, wenn ein Widerspruchs- beziehungsweise Gerichtsverfahren zu Gunsten der Schülerin oder des Schülers ausgeht. Prüfungspunkte hierbei sind: Ist die Maßnahme geeignet, erforderlich und angemessen, um den gewünschten Zweck (Wiederherstellung des Schulfriedens et cetera) zu erreichen? Insbesondere bei den zeitigen Unterrichts- beziehungsweise Schulausschlüssen sollte dabei genau geschaut werden, welchen Maximal-Rahmen das jeweilige Landesschul-Gesetz ermöglicht und inwiefern das auslösende Ereignis seiner Schwere nach Anlass dazu gibt, diesen Rahmen mehr oder weniger weit auszuschöpfen. Zugleich darf der Grundsatz der Verhältnismäßigkeit allerdings auch nicht dahingehend missverstanden werden, dass zwingend mit der schwächsten Maßnahme begonnen werden müsste. Es muss vielmehr nur dafür Sorge getragen werden, dass Fehlverhalten und Ordnungsmaßnahme zueinander in einem angemessenen Verhältnis stehen. Im Lichte dessen ist auch die Kombination verschiedener Maßnahmen nicht per se ausgeschlossen, zum Beispiel ein sofortiger Unterrichtsausschluss als Eilmaßnahme und eine anschließende Umsetzung in die Parallelklasse als eigentliche Ordnungsmaßnahme; es muss "nur" insgesamt die Verhältnismäßigkeit gewahrt sein. Weiterführende Literatur Schröder, Florian (2019). Grundkurs Schulrecht XVI: Ein Wegweiser durch das Schulrecht. Köln: Carl Link Verlag.

Nicht nur Musik-Lehrkräfte können ein Lied davon singen: Test-Korrekturen können mitunter äußerst (zeit-)aufwendig sein und so manch einer Lehrkraft ein neues Wochenendprogramm bescheren. Doch in dieser Hinsicht kann das einfache und kostenlose Tool "Testmoz" Abhilfe schaffen.

In diesem Fachartikel geht es um die beamten- und arbeitsrechtlichen Besonderheiten, die für Lehrkräfte an Schulen in katholischer Trägerschaft bestehen. Die katholische Kirche stellt neben den Nationalstaaten den größten Träger von Schulen weltweit dar. Bundesweit sind mehr als 900 Schulen in katholischer Trägerschaft aktiv, wobei das Spektrum von Grund- und Förderschulen über sämtliche Formen der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen bis zu beruflichen Schulen reicht. Heruntergebrochen auf die Bundesländer ist die quantitative Verteilung zwar unterschiedlich (naturgemäß mit einem Schwerpunkt in den katholisch geprägten Regionen der Republik), dennoch machen die katholischen Schulen selbst in historisch eher protestantischen Gegenden einen wichtigen Teil des Schulsystems aus, so etwa in Niedersachsen mit knapp 60 Schulen, die ihre Angebote neben den circa 3000 staatlichen Schulen machen. Auf die beamten- und arbeitsrechtlichen Besonderheiten, die katholische Schulen für Lehrkräfte bergen und derer sich erfahrungsgemäß gerade abgeordnete beziehungsweise beurlaubte Landesbedienstete kaum bewusst sind, geht der folgende Beitrag ein. Rechtsnatur katholischer Schulen Schulen in freier Trägerschaft im Sinne der Landesschulgesetze (beispielsweise §§ 139 ff. des Niedersächsischen Schulgesetzes) finden sich in vielerlei Formen. Bei den Schulen in katholischer Trägerschaft ist konkreter Träger häufig – anders als bei den staatlichen Schulen, bei denen üblicherweise die Kommune beziehungsweise der Landkreis Träger ist – eine (Schul-)Stiftung. Diese wiederum untersteht der jeweiligen Diözese, also dem Amtsgebiet eines Bischofs. Die Stiftungen haben rechtlich eine Doppelnatur, bestehend aus Aspekten des kirchlichen und des weltlichen/staatlichen Rechts: Während die kirchlichen Wurzeln in den Codex Iuris Canonici (CIC) reichen, ein kirchliches "Grundgesetz", das 1140 in Kraft trat und derzeit in der Fassung von 1983 gilt, findet das weltliche Recht für kirchliche Stiftungen sein Fundament in Artikel 140 des Grundgesetzes (GG), welcher wiederum die Artikel 136 ff. der Weimarer Reichsverfassung (WRV) zu den kirchlichen Rechten fortgelten lässt. Besonderheiten des kirchlichen Arbeits- und Beamtenrechts An katholischen Schulen findet sich unter den Lehrkräften häufig ein bunter Strauß an Beschäftigungsverhältnissen: Neben vorübergehend abgeordneten oder beurlaubten Landesbediensteten (Beamtinnen und Beamten sowie Angestellten) gibt es originäre Angestellte der Kirche/Stiftung, Kirchenbeamtinnen und -beamten, Stiftungsbeamtinnen und -beamten sowie sogenannte Dienstvertragsbeamtinnen und -beamten. Auf die Statusunterschiede muss an dieser Stelle indes nicht vertieft eingegangen werden, denn die nachfolgenden Besonderheiten des kirchlichen Beschäftigten-Rechts gelten für alle der genannten Gruppen gleichermaßen. Wichtiger Unterschied ist "nur", dass abgeordnete beziehungswiese beurlaubte Landesbedienstete im Angesicht kirchenrechtlicher Probleme zum jeweiligen Bundesland als zu ihrem Dienstherrn beziehungsweise Arbeitgeber zurückkehren können (oder müssen), wohingegen für originär kirchliches beziehungsweise Stiftungspersonal schlimmstenfalls sogar ein vollständiger Arbeitsplatzverlust Konsequenz sein kann. Kirchen beziehungsweise kirchliche Untergliederungen (zum Beispiel Stiftungen) stellen sogenannte Tendenzbetriebe dar. Das bedeutet, dass sie ihren weltanschaulichen/religiösen Überbau in die Gestaltung ihrer Arbeitsverhältnisse einfließen lassen dürfen. Die etwa bei staatlichen Beschäftigungsverhältnissen geltenden Regelungen des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes (AGG) gelten hier also nicht umfassend. Stattdessen gilt die "Grundordnung des kirchlichen Dienstes im Rahmen kirchlicher Arbeitsverhältnisse" (GrO), deren Artikel 5 Absatz 2 die Gründe bezeichnet, die zur Kündigung führen können. Für katholische Bedienstete sind dies: der Austritt aus der katholischen Kirche, Handlungen, die kirchenrechtlich als eindeutige Distanzierung von der katholischen Kirche anzusehen sind, vor allem Apostasie (also Abfall von Gott) oder Häresie (also Ketzerei) sowie der kirchenrechtlich unzulässige Abschluss einer Zivilehe (also einer "normalen" standesamtlichen Eheschließung) oder einer eingetragenen Lebenspartnerschaft, wenn diese Handlung nach den konkreten Umständen objektiv geeignet ist, ein erhebliches Ärgernis in der Dienstgemeinschaft oder im beruflichen Wirkungskreis zu erregen und die Glaubwürdigkeit der Kirche zu beeinträchtigen. Für Bedienstete, die nicht Mitglieder der katholischen Kirche sind, gibt es folgende Kündigungsgründe: öffentliches Eintreten gegen tragende Grundsätze der katholischen Kirche, schwerwiegende persönliche sittliche Verfehlungen, die nach den konkreten Umständen objektiv geeignet sind, ein erhebliches Ärgernis in der Dienstgemeinschaft oder im beruflichen Wirkungskreis zu erregen und die Glaubwürdigkeit der Kirche zu beeinträchtigen und das Verunglimpfen oder Verhöhnen von katholischen Glaubensinhalten, Riten oder Gebräuchen. Daneben finden sich regelmäßig in den Diözesan-Schulgesetzen ergänzende Regelungen speziell für Lehrkräfte, so zum Beispiel in § 7 Abs. 3 des "Gesetzes für Schulen in Trägerschaft der Schulstiftung im Bistum Osnabrück", welcher lautet: "Die Lehrer können ihrer Verantwortung nur gerecht werden, wenn sie mit den Zielsetzungen des Schulträgers und der Schule zur Bildung und Erziehung zu mündiger religiöser Lebensgestaltung und Weltverantwortung auf der Grundlage des katholischen Glaubens (...) übereinstimmen, sie über die entsprechende fachliche und pädagogische Eignung verfügen, sich kontinuierlich fortbilden und sich um ein Leben in und aus dem Glauben bemühen.", oder in § 6 Abs. 2 des "Bischöflichen Gesetzes für katholische allgemeinbildende Schulen in freier Trägerschaft im oldenburgischen Teil der Diözese Münster", welcher lautet: "Die Lehrer an einer katholischen Schule in freier Trägerschaft können ihrer Verantwortung nur gerecht werden, wenn sie sich auf der Grundlage des christlichen Glaubens und einer guten fachlichen und pädagogischen Ausbildung beruflich und religiös fortbilden und um ein Leben aus dem Glauben bemühen." Eine weitere Verschärfung dieser Voraussetzungen findet sich schließlich speziell für Religionslehrkräfte im bereits erwähnten Corpus Iuris Canonici, wenn es in Can. 804, § 2, heißt: "Der Ortsordinarius" (= Leiter der Diözese) "hat darum bemüht zu sein, dass sich diejenigen, die zu Religionslehrern in den Schulen, auch den nicht-katholischen, bestellt werden sollen, durch Rechtgläubigkeit, durch das Zeugnis christlichen Lebens und durch pädagogisches Geschick auszeichnen." und Can. 805 ergänzt: "Der Ortsordinarius hat für seine Diözese das Recht, die Religionslehrer zu ernennen beziehungsweise zu approbieren und sie, wenn es aus religiösen oder sittlichen Gründen erforderlich ist, abzuberufen beziehungsweise ihre Abberufung zu fordern." Fazit Die Tätigkeit als Lehrkraft an einer katholischen Schule ist nicht nur durch die üblichen Besonderheiten des Ersatz- beziehungsweise Privatschulwesens (Schulvertrag et cetera) geprägt, sondern findet in einem speziellen (kirchen-)rechtlichen Umfeld statt. Die eigene Lebensführung bis hinein in die privatesten Aspekte kann dabei – je nach individueller Handhabung/Strenge in der jeweiligen Diözese – über Wohlergehen des eigenen beruflichen Weges entscheiden. Dessen sollten sich Lehrkräfte und Schulleitungen bewusst sein, die sich originär oder aus dem jeweiligen Landesdienst heraus für die Tätigkeit an einer katholischen Schule entscheiden.

In diesem Interview beantwortet Ann-Marie Backmann, Lehrerin, Bloggerin und Lehrkräftecoach Fragen rund um die Themen Mental Load und beziehungsstarke Lernkultur in der Schule. Dabei geht sie auf den Stellenwert von Gefühlsarbeit ein und hebt den Zusammenhang zwischen Beziehungsqualität und Mental Load hervor. Außerdem geht es darum, warum insbesondere Lehrkräfte von Mental Load betroffen sind und nicht zuletzt um die Frage, was man dagegen tun kann. Der Lehrberuf ist vielseitig und abwechslungsreich – Lehrerinnen und Lehrer nehmen eine Reihe an Rollen ein: Sie planen und organisieren, managen den Schulalltag mit und in verschiedenen Lerngruppen und vermitteln Wissen. Dabei erziehen sie und sind pädagogisch tätig. Sie müssen ihre Schülerinnen und Schüler im Blick haben, sie beobachten, zuhören, helfen. Kurzum: Sie stehen anspruchsvollen Aufgaben gegenüber und sollten in der Lage sein, die Rollen, je nach Bedarf, zu wechseln. Nicht so einfach, den verschiedenen Anforderungen des Berufs immer gerecht zu werden und oft sammelt sich so schon im Arbeitsalltag eine beachtliche Summe an Aufgaben an. Dazu kommen dann häufig noch To-dos im privaten Umfeld , die erledigt werden müssen. All das kann zu Mental Load , der Denkarbeit ("an was alles zu denken ist") führen – und nicht nur die Gesundheit der eigenen Person belasten, sondern auch Auswirkungen auf die Beziehung zwischen Lehrkräften und ihren Schülerinnen und Schülern haben. Umso wichtiger ist es, sich mit Mental Load im Zusammenhang mit beziehungsstarker Lernkultur zu beschäftigen. Darum geht es in diesem Interview mit Lehrkräftecoach Ann-Marie Backmann. Was ist Mental Load und warum sind Lehrkräfte besonders davon betroffen ? Welchen Zusammenhang gibt es zwischen Mental Load und Beziehungsqualität ? Was bedeutet er für den Aspekt der Gefühlsarbeit in der Schule und zu Hause? Dabei werden theoretische Hintergründe mit praxisnahen Tipps, zum Beispiel, was man gegen Mental Load tun kann, verknüpft.