Fremdsprachen: Willkommen im Fachbereich

In dieser Unterrichtseinheit zum Verb "gustar" im "Flipped Classroom" erarbeiten sich die Lernenden eigenständig die Form- und Regelbildung des spanischen Verbs "gustar" mithilfe eines Lehrvideos und integrierten interaktiven Übungen sowie anhand des Liedes "Me gustas tú" von Manu Chao. Diese Unterrichtseinheit zielt auf eine selbstständige Erschließung von Konjugation und Gebrauch des Verbs "gustar" mithilfe eines Lehrvideos im Rahmen des "Flipped Classroom". Der geflippte Spanischunterricht: El verbo gustar Das Konzept des "Flipped Classroom" basiert auf der Idee, dass die Lehrkraft den Lernstoff mittels eines Lehrvideos den Lernern zur Verfügung stellt und diese sich den neuen Lernstoff eigenständig zu Hause aneignen. Im Unterricht tauschen sich die Schülerinnen und Schüler dann zunächst über das neu angeeignete Wissen aus und klären Fragen, um anschließend in einer Übungsphase das Wissen anzuwenden und zu vertiefen. Vorkenntnisse Die Lernenden sind vertraut mit den Phasen des Konzepts "Flipped Classroom", das heißt sie verschaffen sich Zugang zum Lehrvideo über den angegebenen Link und/oder QR-Code auf dem begleitenden Regelblatt und füllen dies mithilfe des Lehrvideos aus. Sie nutzen dann die technischen Möglichkeiten eines Lehrvideos, zum Beispiel spulen sie an bestimmten Stellen zurück und führen die interaktiven Übungen durch. Didaktische Analyse Die Arbeit mit einem Lehrvideo im Rahmen des "Flipped Classroom" fordert ein hohes Maß an selbstständiger und eigenverantwortlicher Arbeit. Die erste Inputphase, das eigenständige Erschließen des neuen Lernstoffs in Einzelarbeit, birgt möglicherweise Phasen von Unsicherheit, da der Lernende nicht direkt nachfragen kann und auf sich allein gestellt ist. Methodische Analyse Mögliche Phasen der Unsicherheit werden zum einen durch integrierte interaktive Übungen überwunden, die den Lernenden direkt Rückmeldung geben. Zum anderen unterstützt das begleitende Regelblatt die erste Wissensaneignung. Die eigentliche Wissenskonstruktion findet jedoch im Unterricht in der Austauschphase mit den anderen Schülerinnen und Schülern statt, in der Ergebnisse verglichen, besprochen und hinterfragt werden. Die Lehrkraft muss den Lernenden bewusst machen, dass diese Phase entscheidend ist, um Unsicherheiten zu beseitigen. Es ist vielmehr konstruktiv, wenn mögliche Fragen oder Schwierigkeiten aus der Input-Phase in den Unterricht gebracht und gemeinsam diskutiert werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich die Form- und Regelbildung Verbs "gustar". erschließen sich neuen Lernstoff eigenständig und eigenverantwortlich mithilfe von verschiedenen und individuellen Lernstrategien gemäß dem eigenen Lerntempo. wenden die neuen Strukturen mündlich in neuen Kontexten an. schulen ihre Hörverstehenskompetenz mithilfe eines Liedes. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler organisieren, strukturieren und fassen Informationen und Daten zusammen. verschaffen sich Zugang zu digitalen Daten. üben mithilfe eines Liedes und eines Lehrvideos die Formbildung des Verbs "gustar". Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten und konstruieren kollaborativ neu erworbenes Wissen. stellen und beantworten Fragen im Konstruktionsprozess. kooperieren und unterstützen sich gegenseitig in der Übungsphase bei mündlichen Interaktionsübungen.

Diese Unterrichtseinheit führt die Schülerinnen und Schüler nach Schottland. Anhand authentischer Schilder und fiktiver Texte der Familie Huber reisen sie durch das Land. Gemeinsam mit dem 13-jährigem Sean und seiner Familie besteigen sie die Berge der Highlands, besuchen die Stadt Edinburgh, begeben sich auf die Suche nach Nessie. Ganz nebenbei erfahren sie mehr über Land und Leute Schottlands. Die Unterrichtseinheit mit dem Thema "Scotland – Here we come" ist an Lernende der unteren Jahrgangsstufen gerichtet und legt ihren Schwerpunkt auf das Leseverstehen. Schilder, zusammenhängende Texte, Erzählungen, Dialoge und eine Rahmenhandlung bilden das Grundgerüst für eine abwechslungsreiche Reise durch Schottland. Die fiktiven Texte sind so geschrieben, dass sie ab Ende der 5. Klasse verständlich sind. Sean (13), Mila (11) sowie Herr und Frau Huber begeben sich auf ihre Urlaubsfahrt nach Schottland. Hierzu laden sie die Schülerinnen und Schüler ein. Zunächst stellen sich die Hauptpersonen der kleinen Reise vor und geben einen knappen Überblick über die Geografie Schottlands. Danach geht es gleich los und die Schülerinnen und Schüler helfen Frau Huber beim Parken ihres Autos. In einer Stadt entdeckt Mila viele Schilder, welche zunächst einmal verstanden sein wollen. Sean hat bald genug vom Einkaufen und möchte lieber die Natur erkunden. Die Lernenden erfahren mehr über die Berge Schottlands und was man beim Wandern alles benötigt. Authentische Schilder geben weiteren Aufschluss über Regeln beim Wandern. Natürlich wird auch die Stadt Edinburgh besucht. Hier trennt sich die Familie, damit jeder seinen Interessen folgen kann. Als Abschluss darf ein Besuch bei Nessie natürlich nicht fehlen. Vorkenntnisse Die Unterrichtseinheit ist ab Ende der 5. Klasse durchführbar. Je nach Leistungsstärke ist sie sicherlich auch in Klasse 6 und in schwachen Klassen auch Anfang der 7. Klasse durchführbar. Voraussetzung sind Grundkenntnisse im lexikalen Bereich. Es ist auch hilfreich, wenn die Schülerinnen und Schüler schon einmal mit authentischen Kurztexten (Schildern) gearbeitet haben, damit sie wissen, dass man nicht jedes Wort kennen muss, um einen Text zu verstehen. Didaktisch-methodische Analyse Bei der Unterrichtseinheit handelt es sich um die Schulung der reading skills . Inwieweit man die Bilder und Texte als Sprachanlass hernimmt, um auch speaking skills zu trainieren, obliegt jeder Lehrkraft selbst. Dies wird auch entscheidend von der Leistungsstärke der Klasse abhängen. Die Texte können gemeinsam in der Schule, aber auch problemlos als Hausaufgabe aufgegeben werden. Die Kontrolle erfolgt am einfachsten über eine Dokumentenkamera. Die einzelnen Phasen sind unabhängig voneinander, sodass einzelne Blöcke weggelassen werden können, wenn keine Zeit vorhanden ist oder das Niveau für die eigene Klasse nicht passend erscheint. Von einer Brainstorming-Phase über Schottland zu Beginn der Unterrichtseinheit wurde abgesehen, da die Schülerinnen und Schüler in diesen Jahrgangsstufen wenig landeskundliches Wissen zu Schottland haben. Zudem reichen die sprachlichen Mittel meist nicht aus, sich in der Zielsprache zu äußern. Hier scheint ein sehr gelenkter Einstieg über das Hörbeispiel oder Hangman sinnvoller. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen fiktive Texte und entnehmen Informationen unterschiedlichster Art. lernen Schottland näher kennen. geben wesentliche Informationen in der Muttersprache wieder (Mediation). erweitern ihr Vokabular anhand fiktiver und authentischer Texte. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit authentischen Texten und erfahren, dass es nicht nötig ist, alle Wörter eines Textes zu kennen, um die Texte zu verstehen. vertiefen sich in Texte und arbeiten selbständig mit diesen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihre Lösungen vor der Klasse. arbeiten mit dem Partner oder der Partnerin zusammen an unbekannten Texten.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Grundwortschatz wiederholen, üben und festigen die Schülerinnen und Schüler bereits bekanntes Vokabular aus den Themenbereichen "fruits", "body parts", "family", "colours", "food", "clothes" und "countries". Dies geschieht anhand sieben abwechslungsreicher, motivierender und spielerischer Stationen.Das Erlernen der neuen Sprache Englisch in der Grundschule ist für die meisten Schülerinnen und Schüler aufregend und spannend zugleich. Die Motivation beim Stationenlernen sollte also hoch sein, sodass der Grundwortschatz in den ausgewählten Themenfeldern "fruits", "body parts", "family", "colours", "food", "clothes" und "countries" auf spielerische Weise gefestigt werden kann. Diese Unterrichtseinheit eignet sich besonders am Ende des Schuljahres als Wiederholung, wenn viele der verwendeten Wörter bereits bekannt sind. Vorkenntnisse und Vorbereitung Die meisten Wörter der Themenfelder sollten den Schülerinnen und Schülern bereits bekannt sein. Aus diesem Grund bietet es sich an, diese Unterrichtseinheit eher gegen Ende des Schuljahres einzusetzen, sodass die Klasse auf bereits vorhandenes Wissen zurückgreifen kann. Wie oftmals bei Stationenlernen bedeutet diese Unterrichtseinheit einen erheblichen Aufwand bei der Vorbereitung für die Lehrkraft. Die Unterrichtseinheit an sich sollte dann sehr entspannt ablaufen, sodass die Lehrkraft nur Hilfestellungen leistet und moderierend tätig ist. Stationenlernen Nach einem musikalischen Einstieg folgt eine allgemeine Einführung zur Organisation der einzelnen Stationen. Diese sollten gleichmäßig im Klassenzimmer verteilt werden. Grundsätzlich ist es ratsam, wenn die Lehrkraft die diversen Anweisungen an jeder Station farbig ausgedruckt und laminiert zur Verfügung gestellt hat. Jede Schülerin und jeder Schüler zieht ein Kärtchen, worauf ein Begriff aus den Themenfeldern zu lesen ist. Ebenso sind die Kärtchen farbig gekennzeichnet. Die Schülerinnen und Schüler finden sich dann gemäß den verschiedenen Themenfeldern und Farben zu homogenen Gruppen zusammen. Ebenso erhält jeder Schüler und jede Schülerin zur Ergebnissicherung einen Laufzettel, auf dem alle Vokabeln der Stationen festgehalten werden. Die Unterrichtseinheit ist für 30 Schülerinnen und Schüler mit je fünf Personen in 6 Gruppen geplant. Dies kann jedoch beliebig verändert werden. Wichtig: Die Schülerinnen und Schüler gehen nicht selbstständig von einer Station zur nächsten, sondern nur auf Anweisung der Lehrkraft. Nur so ist gewährleistet, dass alles in geordneten Bahnen abläuft und sich keine Staus an einer Station bilden. Pro Station sollen etwa 10 bis 15 Minuten einkalkuliert werden. Zur Differenzierung ist es auch möglich, die siebte Station "countries" fakultativ "für die ganz Schnellen" zu machen. Grundwortschatz: die sieben Stationen im Überblick Station 1: fruits . An dieser Station sollen die Lernenden gemeinsam memory spielen. Dabei sind die entsprechenden Vokabeln zu den Bildern zu suchen. Station 2: body parts . Die Station sollte an einem PC mit Internetanschluss und Lautsprechern platziert sein. Die Gruppe soll sich zuerst das bekannte englische Kinderlied "Head and shoulders, knees and toes" auf YouTube ansehen und anhören. Danach sollen sie die entsprechenden laminierten Vokabelkärtchen den Lücken im laminierten A3-Liedtext zuordnen. Das Ergebnis vergleichen die Schülerinnen und Schüler mit der angegebenen Lösung und achten auf die korrekte Schreibweise. Zum Schluss hört sich die Gruppe das Stück noch einmal an und singt mit. Ebenso werden die neuen Vokabeln auf dem Laufzettel ergänzt. Station 3: family . An dieser Station soll jedes Kind für sich seinen eigenen Familienstammbaum basteln. Dazu hat die Lehrkraft in ausreichender Anzahl die entsprechenden Vokabeln für Bruder, Schwester, Mutter, Vater, Großvater, Großmutter und Urgroßeltern laminiert und bereit gelegt. Danach vergleichen die Schülerinnen und Schüler die verschiedenen Stammbäume und stellen Gemeinsamkeiten und Unterschiede fest. In das vorgegebene Schema soll nun auf dem Laufzettel der Stammbaum übertragen und mit den entsprechenden Namen der Familie ergänzt werden. Station 4: colours . Die Lehrkraft hat in Klassenstärke das Arbeitsblatt farbig kopiert, sodass für jeden Schüler und jede Schülerin ein Exemplar da liegt. Jeder in der Gruppe soll nun die Buntstifte mit den passenden Wörtern verbinden. Diese sollen anschließend in der entsprechenden Farbe ausgemalt werden. Die Farben werden auf den Laufzettel übertragen. Am Ende spielt die Gruppe noch "Ich sehe etwas, das du nicht siehst" mit Gegenständen im Klassenzimmer. Station 5: food . Diese Station bedeutet für die Lehrkraft vermutlich den größten Vorbereitungsaufwand. Zum Thema "food" soll ein 20-teiliges Puzzle erstellt werden. Es ist vermutlich am besten, wenn man zuerst die Vorlage drei bis vier Mal farbig ausdruckt und laminiert und dann die Puzzleteile ausschneidet. Das Puzzle kann entweder alleine oder paarweise gemacht werden und das Paar oder wer am schnellsten in der Gruppe ist, gewinnt. Danach werden die Begriffe auf dem Laufzettel eingetragen. Station 6: clothes . Diese Station behandelt das Themengebiet Kleidungsstücke. Die deutschen Begriffe sind gegeben und die englischen Vokabeln durcheinander geraten bis auf den ersten Buchstaben. Zuerst sollen die englischen Vokabeln gefunden und notiert werden. Eine Hilfe steht zur Verfügung. Danach sollen die Wörter im Buchstabengitter waagrecht und senkrecht gesucht und auf den Laufzettel übertragen werden. Station 7: countries . Diese Station kann man pflichtmäßig machen lassen, gegen eine andere tauschen oder auch fakultativ "für die Schnellen" - wenn eine Gruppe bei einer Station schon sehr viel früher als vor der vereinbarten Zeit mit einer Station fertig ist. Die Schülerinnen und Schüler sollen die deutschen Ländernamen mit den richtigen englischen und den dazugehörigen Flaggen verbinden und dann auf dem Laufzettel notieren. Am Ende der Unterrichtseinheit werden die Lösungen der einzelnen Stationen besprochen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reaktivieren und erweitern ihr bereits vorhandenes Vorwissen. wiederholen, festigen oder lernen wichtigen Grundwortschatz zu den Themenfeldern "fruits", "body parts", "family", "colours", "food", "clothes" und "countries". erhalten spielerisch, praktisch und theoretisch einen Ein- und Überblick über obige Wortfelder. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Umgang mit dem PC/Laptop. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten sich an Gesprächsregeln im Unterrichtsgespräch. verhalten sich diszipliniert beim Arbeiten mit dem PC. arbeiten gut und respektvoll in ihren individuellen Gruppen beziehungsweise an den Stationen.

In dieser Unterrichtseinheit zu Claude Nougaros Chanson "Bidonville" (1966) zur Förderung der Lesekompetenz gehen die Lernenden der zentralen Frage des Textes nach, warum die Verbrüderung der zwei lyrischen Ichs im Liedtext auf eine zeitlich unbestimmte Zukunft verschoben wird. Diese Unterrichtseinheit zu Claude Nougaros Chanson "Bidonville" (1966) zur Leseförderung konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht eine Frage, die von Lesenden so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch gestellt und kontrovers diskutiert wird: "Pourquoi est-ce que la fraternisation entre les deux moi lyrique est reporté à un futur lointain?" Um diese zentrale Frage zu klären, soll der Text "Bidonville" von Claude Nougaro zunächst textimmanent analysiert, dann im sozial-historischen Kontext und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine Frage der Lernenden zum Ausgangspunkt der Interpretationsarbeit zu machen, bedeutet auch, literarische Texte als Kunstwerke ernst zu nehmen, die immer etwas Irritierendes und Rätselhaftes haben (Lösener 2006, 191, 196; Adorno 1998). Lesen Sie hier den Fachartikel "Claude Nougaros Chanson "Bidonville" genau lesen" mit weiteren Informationen sowie möglichen Analyseergebnissen. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage, über die Uneinigkeit herrscht: "Pourquoi est-ce que la fraternisation est repoussé?" Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Text gestellt wird. Kontextbezogene Analyse Liest man das Chanson Bidonville im sozial-historischen Kontext, können die folgenden Erkenntnisse erarbeitet werden: Über eine Kontextualisierung des Chanson können verschiedene Bedeutungen des Liedes aufgezeigt werden: Das Chanson Bidonville entsteht in einer Zeit, in der sich in Frankreich ein Bewusstseinswandel vollzieht. Die in den banlieues lebenden Menschen werden nicht mehr wie zuvor in der Tradition kolonialen Denkens als classe dangereuse et criminelle wahrgenommen, die es zu kontrollieren gilt, sondern als zu schützende Mitmenschen, die Solidarität verdient haben. Die Weigerung des lyrischen Ichs, die bidonvilles zu verlassen, ist eine Reaktion auf die Wohnungsbaupolitik der sechziger Jahre, durch die auf dem Gelände der unwirtlichen bidonvilles viele der heute als soziale Brennpunkte bekannte Vorstadtsiedlungen errichtet wurden. Das lyrische Ich im Lied ahnt also bereits, dass die cités das Problem der Armut nicht werden lösen können. Die Einsicht des zweiten, den Refrain singenden lyrischen Ichs lautet folgerichtig, dass eine Versöhnung des Gegensatzes von Arm und Reich, von immigrés und etablierter Bevölkerung größerer Anstrengungen bedarf. Damit kann auch eine plausible Antwort auf die zweite erkenntnisleitende Deutungsfrage gefunden werden. Die Verbrüderung auf eine zeitlich unbestimmte Zukunft wird verschoben, weil die in der Gegenwart sichtbare Perspektive, durch eine Umsiedlung der Banlieuebewohnerinnen und -bewohner eine Aufhebung von Armut und Ausgrenzung zu erreichen, aus der Perspektive der lyrischen Ichs nicht realistisch erscheint. Rezeptionsbezogene Analyse Eine Rezeptionsanalyse zeigt, dass alle Versuche, den Text ohne eine präzise Situierung des Textes in den sozial-historischen Kontext seiner Entstehung zu interpretieren, mehr von den persönlichen Vorstellungen der Rezipienten als vom Wortlaut des literarischen Textes selbst geprägt sind. Eine Auseinandersetzung mit den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und bestimmten Traditionen im Literaturunterricht ermöglicht es den Lernenden, erste Vorstellungen eines guten Unterrichts mit literarischen Texten zu formulieren. Sie können der Lehrkraft auf diese Weise ein Feedback zu ihrem Unterricht geben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler identifizieren Verstehensbarrieren und nehmen sie zum Anlass eines textnahen Lesens. stellen Bezüge der Texte zu Kontexten her. versetzen sich unter Nutzung von zeitgenössischen Fotografien in literarische Figuren hinein und drücken in deren Rolle in der Fremdsprache auf den sozial-historischen Kontext bezogene Lebenserfahrungen aus. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beziehen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke ein. nutzen Fotografien, um den historischen Kontext eines literarischen Textes zu rekonstruieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung. Adorno, Theodor W. (1998): Ästhetische Theorie, Frankfurt: Suhrkamp. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht. Online Lösener, Hans (2006): Zwischen Wort und Wort. Interpretation und Textanalyse. München: Fink.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Regelmäßige Verben auf -ar, -er, -ir" flippt die Vermittlung der Form- und Regelbildung der Konjugation von regelmäßigen spanischen Verben im Indikativ Präsens mithilfe eines Lehrvideos und integrierten interaktiven Übungen.Mithilfe interaktiver H5P-Übungen integriert im Lehrvideo sowie einem begleitenden Arbeitsblatt erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler die Bildung der regelmäßigen Verben im Spanischen als neuen Lernstoff eigenständig. Sie üben und vertiefen diesen anschließend mithilfe von analogen und digitalen Übungen. Der geflippte Spanischunterricht: Die regelmäßigen Verben auf -ar, -er, -ir Diese Unterrichtseinheit zielt auf eine selbstständige Erschließung der Form- und Regelbildung der regelmäßigen Verben mithilfe eines Lehrvideos im Rahmen des Flipped Classroom. Das Konzept basiert auf der Idee, dass die Lehrkraft den Lernenden den Lernstoff mittels eines Lehrvideos zur Verfügung stellt und sich diese den neuen Lernstoff eigenständig zu Hause aneignen. Im Unterricht tauschen sich die Schülerinnen und Schüler dann zunächst über das neu angeeignete Wissen aus und klären Fragen, um anschließend in einer Übungsphase das Wissen anzuwenden und zu vertiefen. Die Lehrkraft nimmt sich an dieser Stelle zurück und die Lernenden können gemäß ihrem eigenen Tempo arbeiten. Dieses Vorgehen dient in besonderem Maße der Schüleraktivierung und Motivierung im Grammatik-Unterricht. Selbstverständlich kann das Material durch entsprechende Modifizierungen auch im traditionellen Grammatik-Unterricht im Klassenraum oder gemeinsam zum Beispiel im Medienraum eingesetzt werden. Gleichermaßen können Sie als Lehrkraft individuell einzelnen Schülerinnen und Schülern die Übungen zur Wiederholung zur Verfügung stellen. Vorkenntnisse Die Lernenden sind vertraut mit den Phasen des Konzepts Flipped Classroom, das heißt sie verschaffen sich Zugang zum Lehrvideo über den angegebenen Link und/oder QR-Code auf dem begleitenden Regelblatt und füllen dies mithilfe des Lehrvideos aus. Sie nutzen dabei die technischen Möglichkeiten eines Lehrvideos, indem sie zum Beispiel an bestimmten Stellen zurückspulen sowie die integrierten interaktiven Übungen bearbeiten und gegebenenfalls mehrmals wiederholen. Sofern die Lernenden erstmalig mit diesem Konzeot arbeiten, sollte eine entsprechende Einführung vorangestellt werden. Didaktische Analyse Die Arbeit mit einem Lehrvideo im Rahmen des Flipped Classroom fordert ein hohes Maß an selbstständigen und eigenverantwortlichen Arbeiten und Lernen. Die erste Inputphase, das eigenständige Erschließen des neuen Lernstoffs in Einzelarbeit, birgt möglicherweise Phasen von Unsicherheit, da die Schülerinnen und Schüler nicht direkt rückfragen kann und zunächst auf sich allein gestellt ist. Methodische Analyse Mögliche Phasen der Unsicherheit werden zum einen durch integrierte interaktive Übungen überwunden, die den Lernenden direkt Rückmeldung geben. Zum anderen unterstützt das begleitende Regelblatt die erste Wissensaneignung. Die eigentliche Wissenskonstruktion findet jedoch im Unterricht in der Austauschphase mit den anderen Schülerinnen und Schülern statt, in der Ergebnisse verglichen, besprochen und hinterfragt werden. Die Lehrkraft muss der Lerngruppe bewusst machen, dass diese Phase entscheidend ist, um Unsicherheiten zu beseitigen. Es ist vielmehr konstruktiv, wenn mögliche Fragen und Unsicherheiten aus der Inputphase in den Unterricht gebracht werden und gemeinsam mit den anderen geklärt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich die Form- und Regelbildung der regelmäßigen Verben im Spanischen. erschließen sich neuen Lernstoff eigenständig und eigenverantwortlich mithilfe von verschiedenen und individuellen Lernstrategien, unter anderem wählen sie ihr eigenes Lerntempo. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler organisieren, strukturieren und fassen Informationen und Daten zusammen. verschaffen sich Zugang zu digitalen Daten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten und konstruieren kollaborativ neu erworbenes Wissen, stellen und beantworten Fragen und unterstützen sich gegenseitig im Konstruktionsprozess. Hier können Sie das Lehrvideo mit integrierten interaktiven Übungen zur Konjugation der regelmäßigen spanischen Verben ansehen.

In diesem Unterrichtsprojekt gehen die Schülerinnen und Schüler der fünften Klasse ein ganzes Schuljahr lang auf eine Schnitzeljagd und erlernen so spielerisch neues Vokabular. Im Verlauf des Jahres suchen sie unter Anleitung Gegenstände unterschiedlichster Art, sammeln diese in einer selbstgebastelten "English-Box" und notieren dabei neue Wörter. Am Monatsende wird die Box präsentiert und so ergeben sich unzählige Sprechanlässe im Sinne von Show & Tell.Die hier vorgestellte Schnitzeljagd kann einen wertvollen Beitrag zum spielerischen Erwerb neuen Vokabulars leisten. Zu Beginn des Schuljahres basteln die Schülerinnen und Schüler der Klasse 5 eine "English-Box" (Schatztruhe). Diese Box wird im Klassenzimmer aufbewahrt und dient als Sammelort für alle zu sammelnden Gegenstände. Pro Monat erhalten die Schüler zwölf Aufgaben, was sie in dem jeweiligen Monat zu suchen haben. Diese zwölf Aufgaben stehen jeweils unter einem Motto: things you can find inside / things in the classroom / Christmas... . Die Schülerinnen und Schüler haben dann einen ganzen Monat Zeit, ihre English-Box zu füllen. Am Monatsende werden die Ergebnisse im Stil von Show & Tell vorgestellt. Es bieten sich also genügend Sprechanlässe, Vokabeln zu wiederholen, zu üben oder auch neu einzuüben. Die Aufgaben sind so gestaltet, dass sie grundsätzlich verstanden werden können. Allerdings sind auch immer wieder neue Wörter eingebaut, sodass die Hilfe eines Wörterbuches oder der Eltern und Geschwister nötigt ist. Um die neuen Wörter individuell zu festigen, hat jedes Aufgabenblatt eine eigene Rubrik "My list of new words". Hier halten die Schülerinnen und Schüler ihre neuen Wörter individuell fest. Im Juni, dem letzten Aufgabenmonat, können dann die Punkte zusammengezählt, die Gewinner ermittelt und kleine Preise vergeben werden. Vorkenntnisse Im Regelfall sind die Schülerinnen und Schüler gerade im Fach Englisch hochmotiviert, wenn sie die Grundschulen verlassen und an eine andere Schule wechseln. Diese Motivation konstant aufrechtzuerhalten, fällt nicht immer leicht. Am Besten gelingt dies, wenn der Unterricht immer wieder durch spielerische Aktivitäten aufgelockert wird. In der 5. Jahrgangsstufe bringen die Schülerinnen und Schüler Grundvokabular der englischen Sprache mit, auf die sie hier aufbauen können. Die show & tell Phase sollte anfangs methodisch angeleitet werden, und im Verlauf des Jahres aufgrund des fortschreitenden Wissens intensiver werden. Didaktisch-methodische Analyse Es wird kein Problem sein, die Schülerinnen und Schüler für das Projekt zu motivieren. Entscheidend ist, dass die Schnitzeljagd keine einmalige Angelegenheit bleibt. Deshalb ist es wichtig, am Monatsende fest eine Stunde für die Phase "show & tell" einzuplanen, damit diese nicht zugunsten von Leistungsnachweisen und Lehrbuchtexten auf der Strecke bleibt. Außerdem ist es wichtig, die Schülerinnen und Schüler gerade in dieser Phase aufzufordern, in der Zielsprache (Englisch) zu reden. Eine gekonnte Fragestellung seitens der Lehrkraft kann hierbei helfen. Offene Fragen sind gerade im Anfangsunterricht sprachlich noch nicht zu bewältigen. Bei konkreten Fragen (how many, where, when ...) tun sich Lernende leichter. Gerade am Anfang genügt auch das Aufzählen und Benennen von Gegenständen. Später können dann längere Erklärungen eingefordert werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten selbständig und individuell neues Vokabular und wenden dieses aktiv an. äußern sich je nach Lernsituation gelenkt oder frei in der Zielsprache vor der Klasse. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler organisieren sich selbst und erstellen kreativ eine English-Box. halten sich an Zeitpläne und sind in der Lage, monatliche Aufgaben zu bewältigen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten langfristig und ausdauernd an einem Projekt. stellen ihre Gegenstände im Stil von show & tell vor der Klasse vor.