In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Die deutsche Teilung" begeben sich Lernende im Internet auf eine Zeitreise und begegnen dabei Zeitzeugen: Grenzverletzern und Grenzverletzten. Die innerdeutsche Grenze prägte über Jahrzehnte den Alltag der Menschen, die in ihrem Schatten lebten - in Ost wie West. Ob im Alltag, bei der Arbeit oder in der Freizeit: Mit der innerdeutschen Grenze mussten die Bewohnerinnen und Bewohner grenznaher Gebiete leben lernen - auf beiden Seiten der Grenze. Neben der physischen Präsenz der Grenzanlagen bestimmten zahlreiche Sonderregelungen das Leben der Menschen in einem grenznahen Streifen in der DDR. Der fächerübergreifende Ansatz der Unterrichtseinheit verknüpft den gesamtpolitischen Kontext der deutschen Teilung mit sozialen, wirtschaftlichen und ethischen Aspekten. Mit Hilfe einer virtuellen Besichtigung erkennen die Lernenden den Aufbau der Grenzanlagen und recherchieren Zeitzeugenberichte im Internet. Durch den Besuch des Grenzlandmuseums Eichsfeld lässt sich das erworbene Wissen vertiefen und durch Anschauung am historischen Lernort nachhaltig festigen. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich auch für fächerübergreifende Projekte. Die Unterrichtsmaterialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuches des außerschulischen Lernortes Grenzlandmuseum Eichsfeld, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch des Grenzlandmuseums bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen und durch praktische Anschauung der Grenzanlagen oder ehemals in der Sperrzone gelegener Orte erlebbar zu machen. Teamarbeit erwünscht Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Internetangebote kann in den Unterricht eingebunden werden, von der virtuellen Besichtigung von Grenzanlagen angefangen bis hin zu Zeitzeugenberichten. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, in kleinen PowerPoint-Präsentationen oder mit Hilfe von Funktionen eines virtuellen Klassenraums vorgestellt. Vorbereitung Folgende Vorbereitungen sollten Sie vor Start der Unterrichtseinheit treffen: Bereitstellen eines Lehrkraft-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player, Microsoft PowerPoint sowie optimalerweise mehrerer Computer mit Internetanschluss für die Schülerinnen und Schüler; Beamer, Lautsprecherboxen. Bereitstellen von Atlanten (vor 1990) oder alten Karten der Bundesrepublik Deutschland (BRD) und der Deutschen Demokratischen Republik (DDR). Die einzelnen Module der Unterrichtseinheit im Überblick Modul 1: Basiswissen zur innerdeutschen Grenze Zum Einstieg erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler wichtige inhaltliche Grundlagen und lernen den Aufbau der Grenzsperranlagen kennen. Modul 2: Zwangsaussiedlungen Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit den Zwangsaussiedlungen im DDR-Grenzstreifen und setzen sich dabei mit einem konkreten Beispiel auseinander. Modul 3: Alltag im Grenzgebiet Die Lernenden erarbeiten anhand von Zeitzeugenberichten, wie die SED das Leben der Menschen im DDR-Grenzgebiet reglementiert hat. Modul 4: Der Kleine Grenzverkehr Was es mit dem "Kleinen Grenzverkehr" auf sich hat und welche Verbesserungen der Grundlagenvertrag von 1972 mit sich brachte, erfahren die Lernenden in diesem Modul. Modul 5: Arbeiten im Grenzgebiet Am Beispiel der Region Eichsfeld werden die wirtschaftlichen Auswirkungen der deutschen Teilung auf die grenznahen Gebiete in der DDR und der BRD untersucht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren von der historischen Teilung Deutschlands in zwei Staaten und der Zwangsumsiedlung der DDR-Bevölkerung. erkennen den ehemaligen Grenzverlauf sowie Aufbau, Funktion der Grenzanlagen sowie die unterschiedlichen Phasen der "Durchlässigkeit" der Grenze. erkennen die Auswirkungen der Politik der ehemaligen Blöcke auf das Leben der Menschen im Grenzgebiet und der innerdeutschen Grenze auf den Alltag und die Arbeit der Menschen in den grenznahen Gebieten. vertiefen ihr Wissen zur ehemaligen deutschen Teilung und zum Leben im Grenzgebiet mit dem Besuch des außerschulischen Lernortes Grenzlandmuseum Eichsfeld. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich in der Erstellung von Präsentationen und kleinen Websites mithilfe eines Website-Generators. analysieren historische Textquellen und üben das Zitieren von Quellen. erkennen die Bedeutung des Internets als "Erinnerungsort" und reflektieren dies kritisch. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten diese ein. helfen einander bei der Arbeit. tauschen ihre Standpunkte sachlich in einem Online-Forum aus. Basiswissen zur Deutschen Demokratischen Republik (DDR) Mählert, Ulrich (2007 5 ). Kleine Geschichte der DDR . München: C.H. Beck. Plenzdorf, Ulrich und Rüdiger Dammann [Hrsg.] (2005). Ein Land, genannt die DDR . Frankfurt am Main: S. Fischer. Richter, Hedwig (2009). Die DDR . Paderborn: Schöningh. Schroeder, Klaus (2011). Die DDR. Geschichte und Strukturen . Stuttgart: Reclam. Innerdeutsche Grenze Grafe, Roman (2002). Die Grenze durch Deutschland. Eine Chronik von 1945-1990 . Berlin: Siedler. Ritter, Jürgen und Peter Joachim Lapp (2011 8 ). Die Grenze. Ein deutsches Bauwerk . Berlin: CH. Links. Schultke, Dietmar (2005). Die Grenze, die uns teilte. Zeitzeugenberichte zur innerdeutschen Grenze . Berlin: Köster. Ullrich, Maren (2006). Geteilte Ansichten. Erinnerungslandschaft deutsch-deutsche Grenze. Berlin: Aufbau. Leben im Grenzgebiet Bennewitz, Inge und Rainer Potratz (2004). Zwangsaussiedlungen an der innerdeutschen Grenze. Analysen und Dokumente . Berlin. Fuchs, Norbert (1991). Billmuthausen. Das verurteilte Dorf . Hildburghausen: Verlag Frankenschwelle Salier. Grenzlandmuseum Eichsfeld e.V. [Hrsg.[ (2011). Ausstellungsbegleitband. Band 4 der Schriftenreihe am Grenzlandmuseum Eichsfeld . Duderstadt: Mecke Druck und Verlag . Grenzlandmuseum Eichsfeld e.V. [Hrsg.[ (2010). Gezeichnetes Eichsfeld. Was Karten über innerdeutsche Geschichte erzählen können . Teistungen. Gundlach, Horst [Hrsg.] (2004). Die innerdeutsche Grenze im Südharz. Schicksale - Erlebnisse - Ereignisse . Bad Sachsa: Eigenverlag. Schultke, Dietmar (2005). Die Grenze, die uns teilte. Zeitzeugenberichte zur innerdeutschen Grenze . Berlin: Köster. Schwarck, Thomas, Detlef Schmiechen-Ackermann und Carl-Hans Hauptmeyer [Hrsg.] (2011). Grenzziehungen - Grenzerfahrungen - Grenzüberschreitungen. Die innerdeutsche Grenze 1945-1990 . Darmstadt: WBG. Die innerdeutsche Grenze vor 1990 Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, wo und wie die ehemalige innerdeutsche Grenze verlief. Entweder informieren sie sich mithilfe alter Atlanten (Ausgaben vor 1990), mithilfe von Kartenmaterial oder des Internets über den ehemaligen Grenzverlauf. Die Lernenden tragen die Namen der Bundesländer auf einer Deutschlandkarte (siehe Arbeitsblatt 1) ein und notieren, welche heutigen Bundesländer an der innerdeutschen Grenze lagen. Die Entwicklung der innerdeutschen Grenze Die Schülerinnen und Schüler verschaffen sich in Einzel- oder Gruppenarbeit einen Überblick über die Entwicklung der innerdeutschen Grenze von der Demarkationslinie zur Systemgrenze. Infoboxen auf Arbeitsblatt 2 liefern Basisinformationen und werden mit weiterführenden Aufgaben verknüpft. Zur Überprüfung des erworbenen Wissens können für die Entwicklung der Grenze wichtige Ereignisse zusammen mit einem Kommentar über den jeweils vorhandenen Grad der "Durchlässigkeit" der Grenze auf einer Zeitleiste eingetragen werden. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Die Entwicklung von der Demarkationslinie zur Systemgrenze können Schülerinnen und Schüler in der ständigen Ausstellung des Grenzlandmuseums an einem Modell interaktiv nachvollziehen. Eine Vielzahl von Zeitzeugenberichten können die Lernenden hier auf Videos abrufen, teilweise auch Erinnerungen von Menschen, die von ihrer Kindheit im Schatten der Grenze berichten. Weitere Informationen können im Multimedial-Pool recherchiert werden. Darstellung des Grenzstreifens Zur Einführung in diese Arbeitsphase bietet sich eine computeranimierte Darstellung der Sperranlagen im Grenzstreifen an. In einem zehnminütigen Film der Deutschen Welle wird zunächst die Berliner Mauer, ab der fünften Minute werden dann die Grenzanlagen an der innerdeutschen Grenze beschrieben. Der Film kann über den Lehrkraft-Computer mit einem Beamer oder am Whiteboard im Plenum gezeigt werden. Das Grenzsicherungskonzept Die Schülerinnen und Schüler sollen die einzelnen Grenzsperrelemente, deren Funktion im Grenzsicherungskonzept der DDR und die Gefahr, die von den einzelnen Elementen für Flüchtlinge ausging, erkennen. Im Plenum betrachten die Lernenden dazu eine Darstellung des Aufbaus der DDR-Grenzanlagen. Eine Abbildung der Grenzanlagen findet sich auf Arbeitsblatt 3. Die Lernenden tragen Elemente der Grenzanlagen und deren Funktion auf dem Arbeitsblatt ein. Interview mit einem ehemaligen DDR-Grenzsoldaten Anhand eines Videointerviews setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Perspektive eines ehemaligen DDR-Grenzsoldaten auseinander. Sie erkennen Widersprüche zwischen der staatsoffiziellen und der tatsächlichen Zielrichtung der Grenzsicherung. Eine vertiefende Auseinandersetzung mit den Kernaussagen dieses Videos können die Schülerinnen und Schülern in einem Blog auf lo-net² führen. Textanalyse Eine Textanalyse zum Abschluss dieses Themenbereichs regt die Schülerinnen und Schüler dazu an, kritisch zu hinterfragen, ob die Räumung von Minen im Grenzstreifen im Jahr 1983 allein als humanitäre Gegenleistung der DDR-Regierung zum Milliardenkredit erfolgte, den die Bundesregierung der BRD der DDR gewährt hatte. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Schülerinnen und Schüler können im Museum anhand von Modellen und im nahe verlaufenden ehemaligen Grenzstreifen anhand originaler Grenzanlagen den Aufbau der Grenzsperranlagen erkennen. Der ehemalige Grenzwachturm kann besichtigt werden, einschließlich der Beobachtungskanzel mit Signaltafeln, die einen ausgelösten Alarm anzeigten. Die Ausstellung liefert zudem Fotos von den Grenzanlagen im Eichsfeld sowie Berichte über gelungene und gescheiterte Fluchtversuche. Weitere Informationen können im Multimedial-Pool recherchiert werden. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet außerdem ein Seminar zum Thema "Errichtung, Perfektionierung und Fall der innerdeutschen Grenze. Das geteilte Deutschland im Spiegel der Regionalentwicklung" an. Ursache, Ablauf und Ausmaß der Zwangsaussiedlungen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über Ursache, Ablauf und Ausmaß von Zwangsaussiedlungen aus dem Sperrstreifen und über die sozialen und ökonomischen Folgen für die Betroffenen. Die Lernenden setzen sich auf diese Weise mit dem Menschenbild des SED-Regimes auseinander. Eine Vielzahl von Zeitzeugenberichten im Internet in Text, Ton und Bild bieten unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten zum Thema und regen zu einer Auseinandersetzung mit konkreten Einzelschicksalen von Zwangsausgesiedelten an. Rehabilitierungs- und Entschädigungsmaßnahmen Hierzu gehört auch die Recherche von Rehabilitierungs- und Entschädigungsmaßnahmen gegenüber Zwangsausgesiedelten nach der Wiedervereinigung. Arbeitsblatt 4 enthält Leitfragen zur Bearbeitung des Themas sowie eine Auswahl von Internetquellen, die von den Lernenden erweitert werden sollen. Die Präsentation von Arbeitsergebnissen in einem Wiki bei lo-net² erfordert von den Schülerinnen und Schülern eine Auswahl und Systematisierung der gefundenen Quellen. Die Geschichte von Böseckendorf Anhand der Geschichte von Böseckendorf setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit Entscheidungskonflikten von Grenzbewohnern angesichts drohender Zwangsaussiedlung auseinander. Indem die Lernenden die Ereignisse von Böseckendorf in einem Online-Tagebuch (Blog auf lo-net²) dokumentieren, versetzen sie sich in die Lage der Betroffenen. Die Analyse einer Textquelle auf dem Arbeitsblatt bietet den Lernenden zudem Ansatzpunkte, sich mit den Folgen der Massenflucht für die in Böseckendorf verbliebene Bevölkerung sowie mit der besonderen Bedeutung von Bespitzelung durch die Stasi im Grenzgebiet auseinanderzusetzen. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum Eichsfeld widmet einen Teilbereich der Ausstellung der Massenflucht von Böseckendorf und dokumentiert das Einzelschicksal einiger Böseckendorfer Familien. Darüber hinaus finden Schülerinnen und Schüler sowohl im Multimedial-Pool als auch in einer Zusammenstellung von Dokumenten aus dem Archiv (Print) eine Vielzahl von Textquellen, die sich für eine vertiefende Beschäftigung der Sekundarstufe II mit dem Thema "Zwangsaussiedlung" eignen. Im Archiv oder der Bibliothek recherchieren Außerdem kann nach Voranmeldung im Archiv und der Bibliothek des Grenzlandmuseums Eichsfeld recherchiert werden. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet für Schulklassen ab Klasse 8 eintägige Seminare zur Massenflucht von Böseckendorf sowie für Lehrkräfte eine Fortbildung zum Thema an. Ein Besuch des Grenzlandmuseums Eichsfeld kann mit einem Besuch im nahe gelegenen Ort Böseckendorf verknüpft werden. Reglementierung des Lebens durch den Staat Anhand eines Verordnungstextes der DDR erhalten die Schülerinnen und Schüler eine Vorstellung davon, wie umfangreich das SED-Regime den Alltag der Bevölkerung kontrollierte. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum widmet einen Bereich seiner Ausstellung dem Thema "Leben mit der Grenze". Zeitzeugenberichte in Film- und Tonaufnahmen können Schülerinnen und Schüler hier sowie in einem gesonderten Mediadaten-Pool interaktiv abrufen. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet unter anderem Seminare zu folgenden Themen an: "Das Ministerium für Staatssicherheit und seine Aufgabe zur Sicherung der Grenze und zur Verhinderung von Fluchten" und "Errichtung, Perfektionierung und der Fall der innerdeutschen Grenze." Kartenmaterial zum Grenzgebiet Welche Qualität und Bedeutung Kartenmaterial zum Grenzgebiet für die Menschen in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) hatte, können Lernende mithilfe von Arbeitsmaterialien des Grenzlandmuseums "Gezeichnetes Eichsfeld. Was Karten über innerdeutsche Geschichte erzählen können" erarbeiten. Die Arbeitsmaterialien können über das Grenzlandmuseum bezogen werden. Reflexion über Zeitzeugenberichte im Netz Da die Schülerinnen und Schüler in dieser Arbeitsphase auf Zeitzeugenberichte im Internet zurückgreifen, bietet sich eine Reflexion über Chancen und Risiken vermehrt auftretender Zeitzeugenberichte und privater Websites zu historischen Themen im Internet an. Wie beurteilen die Lernenden das Internet als Erinnerungsort? Die Schülerinnen und Schüler informieren sich mithilfe verschiedener Internetquellen über die Besucherregelungen im Grenzgebiet der DDR und die Regelungen zum sogenannten Kleinen Grenzverkehr. Das erworbene Basiswissen überprüfen sie selbstständig mit einem Lückentext auf Arbeitsblatt 6 (Courselet). Der Grundlagenvertrag von 1972 Durch weitere Internetrecherchen informieren sich die Lernenden über den Grundlagenvertrag und erfahren, welche Besuchsmöglichkeiten der 1973 eingeführte Kleine Grenzverkehr den Menschen in grenznahen Gebieten der BRD und der DDR brachte. Eine fiktive Reise in "das andere Deutschland" Indem die Lernenden in Kleingruppen eine Checkliste zur fiktiven Vorbereitung einer Reise einer Bürgerin oder eines Bürgers der BRD beziehungsweise der DDR in den anderen Teil Deutschlands erstellen, setzen sie sich mit bürokratischen Hindernissen, Mindestumtausch und Schikanen bei der Grenzabfertigung auseinander. In einem Online-Chat auf lo-net² können die Lernenden sich über die Frage austauschen, ob sie ohne familiäre oder Freundeskontakte in die DDR gereist wären. Bauarbeiten am Grenzübergang Duderstadt/Worbis Auf dem Hintergrund des erworbenen Wissens zum Grundlagenvertrag analysieren die Schülerinnen und Schüler eine Audio-Quelle zu den Bautätigkeiten am Grenzübergang Duderstadt/Worbis aus dem Jahr 1973. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum Eichsfeld liegt auf dem Gelände der ehemaligen Grenzübergangsstelle Duderstadt/Worbis, einem von vier im Jahr 1973 eröffneten Grenzübergängen im Kleinen Grenzverkehr. In der Ausstellung informieren Zeitzeugenberichte und Dokumente, im Außengelände erhaltene Abfertigungsgebäude und "Spiegelgaragen" über die Grenzkontrollen. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet unter anderem Seminare an zum Grundlagenvertrag von 1972 und dem Thema "Die Unterzeichnung der Helsinki-Schlussakte von 1975. War die Anerkennung der Menschenrechte durch das SED-Regime der Anfang vom Ende der DDR?" Besondere Arbeitsbedingungen Die Lernenden arbeiten in Teams und sammeln Informationen zu den besonderen Arbeitsbedingungen in der Fünf-Kilometer-Sperrzone der DDR sowie im 500-Meter-Sperrstreifen. Hierzu kann auf einen bereits im Zusammenhang mit Modul 3 verwendeten Verordnungstext zurückgegriffen und zusätzlich Zeitzeugenberichte im Internet zur Recherche genutzt werden. Links zu den entsprechenden Internet-Seiten enthält Arbeitsblatt 7. Förderung der strukturschwachen Grenzregionen Die Lernenden erarbeiten die unterschiedlichen Maßnahmen, mit denen die beiden Regierungen versuchten, die strukturschwachen Regionen an der innerdeutschen Grenze wirtschaftlich zu stärken. Zur Vertiefung kann angeregt werden, dass die Schülerinnen und Schüler Informationen zur wirtschaftlichen Entwicklung der strukturschwachen Regionen in Ost und West nach der Wiedervereinigung recherchieren. Dazu wird in Arbeitsblatt 7 auf zusammenfassende, online verfügbare Beiträge verwiesen. Brücke zur Gegenwart Die Schülerinnen und Schüler können ihre Arbeitsergebnisse zur wirtschaftlichen Entwicklung der grenznahen Regionen in Ost und West in ein Forum auf lo-net² einstellen und diskutieren. Somit wird zum Abschluss der Unterrichtseinheit eine Brücke zur Gegenwart geschlagen. Den Lernenden wird vermittelt, dass Auswirkungen der deutschen Teilung für die Menschen in den ehemals grenznahen Regionen bis heute spürbar sind. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum widmet in der ständigen Ausstellung einen Bereich dem Thema "Leben mit der Grenze". Zeitzeugenberichte in Film- und Tonaufnahmen können Schülerinnen und Schüler hier sowie in einem gesonderten Mediadaten-Pool interaktiv abrufen. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet unter anderem Seminare zu den Themen "Errichtung, Perfektionierung und der Fall der innerdeutschen Grenze. Das Geteilte Deutschland im Spiegel der Regionalentwicklung" und "Das Eichsfeld in der Mitte Deutschlands und Europas. Von einer Grenzregion zu einer Region des Brückenschlags".

In den letzten Wochen rückten die Themen Datenschutz und -sicherheit immer wieder in den Mittelpunkt des öffentlichen Interesses. Dieser Basis-Artikel liefert Ihren Schülerinnen und Schülern nützliche Informationen und regt zu weiteren Recherchen an.Dieses Mal waren es nicht nur staatliche Maßnahmen oder Gesetzesvorhaben wie das umstrittene BKA-Gesetz, die die Datenschützer auf die Barrikaden riefen: Insbesondere die Abhöraffäre bei der Telekom ließ viele Experten daran zweifeln, ob personenbezogene Daten bei privaten Unternehmen ausreichend geschützt werden. Doch auch der freiwillige und unbekümmerte Daten-Striptease vieler Menschen in den sogenannten sozialen Netzwerken, also Webangeboten wie StudiVZ, beunruhigt die Datenschützer.Die Schülerinnen und Schüler sollen die Hintergründe der Diskussionen rund um Datenschutz und Datensicherheit verstehen. zum bewussten Umgang mit den eigenen Daten angeregt werden. eigene Angaben im Netz überdenken. Informationen, die sie für Diskussionen benötigen, online recherchieren. sich aktiv an der Diskussion zum BKA-Gesetz beteiligen. Thema Datenschutz 2008: Telekom-Affäre, BKA-Gesetz und freiwilliger Daten-Striptease Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften, IKT Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 8 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 2 bis 6 Stunden Medien je ein Computer mit Internetzugang für zwei Schülerinnen und Schüler Dieser Beitrag widmet sich auf den Unterseiten bestimmten Teilaspekten des Themas. Diese einzelnen Seiten können Sie nutzen, um den Lernenden Texte zu diesen Teilaspekten zur Verfügung zu stellen. Zudem bieten die Unterseiten Anregungen zur weiteren thematischen Recherche. Die Telekom-Affäre Ausgelöst wurde die aktuelle Diskussion durch Bekanntwerden der Tatsache, dass die Deutsche Telekom Telefon-Verbindungsdaten ausgewertet hat. Das BKA-Gesetz Diese Seite widmet sich der aktuellen Erweiterung des BKA-Gesetzes, das die Online-Durchsuchung regeln soll. StudiVZ und Co.: Öffentlicher Daten-Striptease Viele Jugendliche geben im Netz alles von sich selbst preis. Sie sollen durch diesen Text und entsprechende Recherchen zum kritischen Umgang sensibilisiert werden. Spähoperationen "Clipper" und "Rheingold" Ende Mai 2008 deckte "Der Spiegel" auf, dass die Deutsche Telekom in den Jahren 2005 und 2006 heimlich die Telefon-Verbindungsdaten ihrer Manager ausgewertet hat, um undichte Stellen in Vorstand und Aufsichtsrat aufzuspüren. Das Nachrichtenmagazin berichtete in seiner Ausgabe vom 26. Mai 2008, Ziel der Spähoperationen "Clipper", "Rheingold" und einiger anderer "Nebenprojekte" sei "die Auswertung mehrerer hunderttausend Festnetz- und Mobilfunk-Verbindungsdatensätze der wichtigsten über die Telekom berichtenden deutschen Journalisten und deren privaten Kontaktpersonen" gewesen. Vorstandschef René Obermann bestätigt Vorgang Der Vorstandvorsitzende der Deutschen Telekom, René Obermann, bestätigte, dass der Spiegel-Bericht der Wahrheit entspricht. In einer Pressemitteilung betonte er, dass keine Gespräche abgehört wurden - lediglich die Verbindungsdaten, also Angaben zu Uhrzeit, Länge und Teilnehmern von Gesprächen, seien rechtswidrig genutzt worden. "Ich bin über die Vorwürfe zutiefst erschüttert. Wir nehmen den Vorgang sehr ernst. Wir haben die Staatsanwaltschaft eingeschaltet und werden sie bei ihren Bemühungen um eine lückenlose Aufklärung unterstützen", sagte René Obermann. Neue Vorwürfe: Affäre weitet sich aus Doch damit nicht genug, "Der Spiegel" berichtete in den folgenden Tagen, dass die Telekom im Jahr 2005 eine Detektei beauftragt haben soll, einen Spion in die Redaktion des Wirtschaftsmagazins "Capital" einzuschleusen. Der "Financial Times Deutschland" liegen eigene Recherchen vor, nach denen die Telekom schon im Jahr 2000 den damaligen Chefreporter der Zeitung, Tasso Enzweiler, bespitzelt haben soll. Und zu allem Überfluss berichtet die "Wirtschaftswoche" am 20. Juni 2008, dass frühere Topmanager verdächtigt werden, Mitte der 1990er Jahre vermeintliche Hacker illegal abgehört zu haben. Aufklärung gefordert Politiker aller Parteien fordern eine lückenlose Aufklärung der Vorgänge. Auch der Bundestag beschäftigte sich am 4. Juni 2008 in einer Plenardebatte mit dem Thema. Dr. Jürgen Gehb, rechtspolitischer Sprecher der CDU/CSU-Fraktion, betonte, dass die möglicherweise massiven Gesetzesverstöße keinen Anlass geben, sie auch nur annähernd zu entschuldigen oder sogar zu rechtfertigen. Allerdings bestehe aus seiner Sicht auch kein Anlass zu hektischer Betriebsamkeit. "Dies ist nicht die Stunde des Gesetzgebers, sondern die Stunde der Strafverfolgungsbehörden", sagt Gehb. Deswegen sei es völlig fehl am Platz, nach weiteren Gesetzen zu rufen. Angriff auf die Menschenwürde und Verfassungsbruch Gisela Piltz, Innen- und Kommunalpolitische Sprecherin der FDP-Bundestagsfraktion, mahnte, dass Datenmissbrauch kein Kavaliersdelikt sei: "Es ist ein Angriff auf die Menschenwürde, aus der sich das Grundrecht auf informationelle Selbstbestimmung ableitet." Sie fühlte sich ganz persönlich an Stasimethoden erinnert, "und das nicht nur, weil dort offensichtlich Stasimitarbeiter eingesetzt waren". Petra Pau, stellvertretende Vorsitzende der Bundestagsfraktion DIE LINKE, warnt, dass der Begriff "Affäre" den Sachverhalt verharmlose: "Nach Lage der Dinge geht es nämlich um Verfassungsbruch, und zwar mit Vorsatz und mindestens dreifach: Persönlichkeitsrechte wurden ausgehebelt, das Post- und Fernmeldegeheimnis wurde gebrochen, und die Pressefreiheit wurde attackiert." Dennoch sei der Telekom-Skandal ein Glücksfall. Denn er könne erhellen, "welche Gefahren lauern, wenn wir dem Datenschutz nicht endlich den Stellenwert einräumen, der ihm zukommt," so Pau. Die folgenden Arbeitsaufträge können als Anregungen für die unterrichtliche Weiterarbeit genutzt werden. Was verbirgt sich hinter den Spähoperationen "Clipper" und "Rheingold"? Welche Daten wurden anscheinend missbraucht? Sucht nach weiteren Hintergründen und aktuellen Entwicklungen im Internet. Wie positionieren sich die verschiedenen Parteien? Skizziert die Standpunkte von CDU/CSU, FDP sowie der Linkspartei anhand des Basistexts und recherchiert die Positionen von SPD und Bündnis 90/Die Grünen. Diskutiert die These: Die Telekom-Affäre hat der gesamten Branche massiv geschadet und das Vertrauen der Kunden nachhaltig erschüttert. Mehr Befugnisse für das Bundeskriminalamt Das "Gesetz über das Bundeskriminalamt und die Zusammenarbeit des Bundes und der Länder in kriminalpolizeilichen Angelegenheiten", kurz: BKA-Gesetz, sorgt bereits seit einiger Zeit für hitzige Debatten. Denn Bundesinnenminister Wolfgang Schäuble (CDU) will die Regelungen grundlegend reformieren und dabei dem Bundeskriminalamt (BKA) Befugnisse einräumen, die, so Kritiker, üblicherweise nur Geheimdiensten zustehen. Staat will fremde Festplatten heimlich überwachen Anfang Juni 2008 hat die Bundesregierung einen Entwurf verabschiedete, mit dem sich nun der Bundestag befassten muss. In der öffentlichen Diskussion steht insbesondere die sogenannte Online-Durchsuchung. Darunter versteht man, dass die Sicherheitsbehörden verdeckt auf den Computer einer verdächtigen Personen zugreifen und diesen dann online durchsuchen bzw. überwachen. Der neue Artikel 20k regelt diesen "verdeckten Eingriff in informationstechnische Systeme". Schäuble: Keine neuen Befugnisse für das BKA Im Rahmen der ersten Lesung des BKA-Gesetzes am 20. Juni 2008 betonte der Innenminister, dass Deutschland und Europa in das Fadenkreuz des Netzwerks des internationalen Terrorismus gerückt seien. Daher habe der Bundestag und Bundesrat im Jahr 2006 beschlossen, dem Bundeskriminalamt für die Abwehr der Gefahren des internationalen Terrorismus auch eine polizeiliche Gefahrenabwehrbefugnis zu übertragen. Dies werde durch die Neuregelung des BKA-Gesetzes nun umgesetzt. Das BKA erhalte keine neuen Befugnisse, vielmehr werde ihm nur neue Aufgaben übertragen, die bisher ausschließlich die Polizeien der Länder besaßen. "Wenn man dem Bundeskriminalamt die Aufgabe polizeilicher Gefahrenabwehr überträgt, dann muss man ihm dafür natürlich auch die gesetzlichen Instrumente zur Verfügung stellen, über die die Länderpolizeien seit 50 Jahren verfügen", so Schäuble. Opposition: Polizei wird Bundessache Wolfgang Wieland, Sprecher für Innere Sicherheit der grünen Fraktion, kritisierte, dass die Neuregelung ein Bundeskriminalamt schaffe, das alles könne, was auch das Bundesamt für Verfassungsschutz kann, aber keinerlei parlamentarischer Kontrolle unterliege: "Man bringt hier eine Monsterbehörde auf den Weg." Die Kompetenzen, die die Länderpolizeien in Ausnahmefällen zum Teil haben, sollen jetzt die "tägliche Arbeit des BKA werden". Das verändere die Polizeiarbeit grundsätzlich: "Polizei wird nicht mehr Ländersache, sondern Bundessache sein. Das schafft eine völlig neue Qualität von Polizeiarbeit", so Wieland. Ex-Innenminister will eventuell vor Bundesverfassungsgericht ziehen Gerhart Baum (FDP), ehemaliger Innenminister, hat bereits angekündigt, die Verfassungsmäßigkeit des BKA-Gesetzes überprüfen zu lassen, wenn der Bundestag die Regierungsvorlage unverändert verabschiedet. In einem Interview mit dem Deutschlandfunk sagte er, dass insbesondere die Regelungen zum Schutz des Kernbereichs privater Lebensgestaltung unzureichend seien. Im Gesetz sei auch nicht ausgeschlossen, "dass die Online-Durchsuchung erfolgt, wenn klare Anhaltspunkte gegeben sind, dass sie den privaten Bereich ausschließlich betrifft", so Baum. Zudem gebe es "noch eine Fülle anderer Punkte", beispielsweise vermische der Gesetzentwurf die Kompetenz zwischen Bund und Ländern, "so dass am Ende nicht mehr ganz klar ist, wer eigentlich zuständig ist." Die Deutsche Polizeigewerkschaft (DPolG) hat davor gewarnt, die Zweifel an wesentlichen Inhalten des BKA-Gesetzes zu ignorieren und es ohne Änderungen durchzusetzen. Einzelne Bestimmungen müssten verändert werden, wenn man nicht erneut beim Bundesverfassungsgericht scheitern wolle. Der DPolG-Bundesvorsitzende Rainer Wendt erinnerte in einer Pressemitteilung daran, dass in den letzten Jahren mehr als ein Dutzend Sicherheitsgesetze vom Verfassungsgericht entweder korrigiert oder vollständig für nichtig erklärt wurden. Es sei zwar grundsätzlich richtig, auch dem BKA Kompetenzen zur Abwehr von Gefahren im Bereich der Terrorismusbekämpfung zu geben. "Aber der Schutz der Bürgerrechte hat im Zweifel Vorrang, deshalb müssen alle Vorschriften höchsten Ansprüchen genügen", so Wendt. Die folgenden Arbeitsaufträge können als Anregungen für die unterrichtliche Weiterarbeit genutzt werden. Was ist eine "Online-Durchsuchung"? Recherchiert den neuen Artikel 20k des BKA-Gesetzes im Internet und stellt seine Kernpunkte zusammen. Mit welchen Argumenten verteidigt Innenminister Schäuble das BKA-Gesetz? Findet ihr sie schlüssig? Warum will Gerhart Baum eventuell gegen die Neuregelung klagen? Schaut euch sein Interview mit dem Deutschlandfunk genau an und fasst seine anderen Bedenken in eigenen Worten zusammen. Nutzer protestieren Im Dezember 2007 traten einige StudiVZ-Nutzer in einen virtuellen Streik: Sie protestierten gegen neue "Allgemeine Geschäftsbedingungen" (AGB), die der neue Eigentümer des Angebots, die Holtzbrinck-Gruppe, den Nutzern aufzwängen wollte. Nur wer sich den neuen Bedingungen beuge und ihnen bis zum 9. Januar 2008 zustimme, könne die Plattform weiter nutzen, hieß es. Geldquelle personalisierte Werbung Kern der Änderungen war, dass man die Nutzer mit personalisierten Werbeangeboten versorgen - auch per SMS und Instant Messenger - und damit Geld verdienen wollte. Eine Weitergabe oder gar ein Verkauf der bei StudiVZ hinterlegten persönlichen Daten an Dritte sei aber nicht beabsichtigt, versicherte Unternehmenssprecher Dirk Hensen. Allerdings kam StudiVZ den Kritikern ein Stück entgegen und überarbeitete die AGB nochmals - jedoch blieb der Grundsatz erhalten, dass man seine Nutzerdaten für personalisierte Werbung zur Verfügung stellen muss. Arbeitgeber suchen nach persönlichen Infos über Bewerber Generell sollte man im Internet keine persönlichen Daten preis geben. Spätestens wenn man sich um einen Job bewirbt, kann sich ein allzu sorgloser Umgang bitter rächen: Denn immer mehr Arbeitgeber suchen im Internet nach Informationen über ihre Job-Bewerber. Eine bereits Ende 2006 durchgeführte Befragung des Bundesverbands Deutscher Unternehmensberater (BDU) und der "Wirtschaftswoche" unter 300 Entscheidungsträgern aus Personalberatungsgesellschaften ergab, dass damals 28 Prozent diese Möglichkeit genutzt haben. BDU-Sprecher Klaus Reiners: "Das reicht vom ganz normalen Googeln bis zur gezielten Suche in Karrierenetzwerken wie Xing oder in Blogs." Was im Netz steht, wird verwendet - in alle Ewigkeit Auch andere schöpfen aus diesen Quellen. So haben die BILD-Blog-Macher zwei Fälle dokumentiert, in denen Reporter der BILD-Zeitung Informationen und Bilder von verschiedenen Webseiten, unter anderem StudiVZ, genommen und diese in Artikeln verwendet haben. Dabei haben sie keinerlei Rücksicht auf Urheber- und Persönlichkeitsrechte genommen. Peter Schaar, Bundesbeauftragter für den Datenschutz und die Informationsfreiheit, warnte in einem Interview mit der Süddeutschen Zeitung zudem davor, dass das Netz nichts vergesse: "Was einmal drin steht, bleibt auch dort, selbst wenn es an der ursprünglichen Stelle gelöscht wird." Die folgenden Arbeitsaufträge können als Anregungen für die unterrichtliche Weiterarbeit genutzt werden. Wogegen haben einige StudiVZ-Nutzer Ende 2007 protestiert? Warum haben sie sich so aufgeregt? In welchen "sozialen Netzwerken" seid ihr Mitglied? Kennt ihr die Datenschutzregeln? Sucht im Internet nach eurem Namen - welche Informationen könnt ihr über euch (oder eventuell eure Namensvetter) finden?

Die Unterrichtsmaterialien der Zeitschrift "Global lernen" von Brot für die Welt klären über die Hintergründe und Ursachen der ungerechten Verteilung von Wasser auf und sensibilisieren für einen verantwortungsbewussten Umgang mit dieser Ressource. Die Lernenden analysieren an Beispielen (unter anderem dem Krieg im Jemen) das Konfliktpotential bei der gerechten Verteilung von Wasser und suchen nach Wegen zu einem gewaltfreien und friedlichen Konfliktausgang. Dabei entwickeln die Lernenden mögliche Handlungsoptionen auf individueller, gesellschaftlicher und internationaler Ebene. Der Zugang zu Wasser ist seit 2010 von der UN als Menschenrecht anerkannt. Dennoch ist die (ungerechte) Verteilung der Ressource Wasser ein zentrales Problem im Leben vieler Millionen Menschen weltweit und damit eine globale Herausforderung. Unser westlicher Lebensstil und Konsumverhalten haben unmittelbare Auswirkungen auf die globale Wasserverfügbarkeit (Stichwort "virtuelles Wasser"). Es gehört daher zu unser aller Aufgabe, der globalen Wasserkrise zu begegnen und dafür Sorge zu tragen, dass Konflikte um Wasser friedlich gelöst werden. Die vorliegenden Unterrichtsmaterialien unterstützten die Ansätze Globalen Lernens und der Friedensbildung an Schulen, indem sie am Beispiel Wasser konkrete Konfliktsituationen aufzeigen und zur Entwicklung friedlicher Lösungsstrategien anregen. Die Materialien machen erfahrbar, wie Wasserknappheit Konflikte beeinflussen kann, aber auch, wie Kooperationen und Abkommen (etwa die Nilbeckeninitiative) zur Entschärfung von Wasserkonflikten beitragen können. Wasserknappheit und Friedensbildung als Unterrichtsthemen Wasser ist - global gesehen - ausreichend vorhanden, aber lokal sehr ungleich verteilt. Fast 850 Millionen Menschen weltweit, so die Weltgesundheitsorganisation (WHO), haben keinen Zugang zu sauberem Trinkwasser, jeder Dritte lebt ohne sanitäre Einrichtungen. Davon betroffen sind hauptsächlich Menschen in Afrika, Asien und Lateinamerika. In Ländern und Regionen, in denen es große politische oder gesellschaftliche Konflikte und gleichzeitig Wasserknappheit gibt, besteht die Gefahr, dass die Wasserproblematik Teil der Konflikte wird. Denn Wasser ist der Schlüssel zu Ernährungssicherheit und wirtschaftlichem Wachstum. In gewaltsamen Konflikten und Kriegen spielt Wasser aus taktischen und strategischen Gesichtspunkten eine wichtige Rolle. Empfindliche Wasserinfrastruktureinrichtungen können ins Visier militärischer Gewalt geraten und zerstört werden. Damit wird in erster Linie Druck auf die (oft ohnehin schon arme und leidende) Bevölkerung sowie die politische Führung der gegnerischen Seite ausgeübt. Auch die Wasserabhängigkeit von Landwirtschaft und Nahrungsmittelproduktion sind Gründe, Wasser als Waffe zu nutzen. Der Jemen ist wohl das aktuellste Beispiel für eine humanitäre Katastrophe, bei der die Rolle des Wassers nicht zu unterschätzen ist. Andererseits werden internationale Konflikte um Wasser bisher teils auch friedlich ausgetragen. Als bekanntestes Beispiel kann die Nilbeckeninitiative genannt werden. Es zeigt sich, dass vor allem da, wo Wasser grenzüberschreitend genutzt werden kann, ein Großteil der potentiellen Konflikte zwischen Anrainerstaaten durch Verträge und Flussgebietskommissionen entschärft werden kann. Die Friedenspädagogik beziehungsweise Friedensbildung hat sich unter einer globalen Perspektive das Ziel gesetzt, zum konstruktiven und gewaltfreien Konfliktaustrag zu befähigen, wobei sie sich an einem prozessorientierten, positiven Friedensbegriff orientiert. Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, Konfliktdynamiken zu erkennen, Konfliktpotentiale mit friedlichen Mitteln zu bearbeiten und Konflikteskalationen zu vermeiden. Unterrichtsmaterial "Friedensbildung am Beispiel Wasser" Das Material ist für die Klassenstufen 7 bis 13 konzipiert und knüpft an die Bildungspläne der Länder sowie eng an den Orientierungsrahmen "Globale Entwicklung" im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung an. Die verschiedenen Module des Unterrichtsmaterials "Wasserknappheit als globale Herausforderung" fokussieren die folgenden Themen: Basiswissen: Konflikt, Frieden, Recht auf Wasser, Nachhaltigkeitsziele Streit um Wasser: Konfliktanalysen durchführen Wasser: ein Beitrag zum Frieden? Wasserknappheit: eine globale Herausforderung Beispiel Jemen: Krieg - Schmutzwasser - Cholera Thesen für eine gerechte Wasserpolitik Virtuelles Wasser Engagement für Umwelt- und Klimaschutz Die einzelnen Bausteine sollten nacheinander im Unterricht behandelt werden, da insbesondere die ersten Arbeitsblätter Grundlagenwissen zu Frieden und Konflikten und dem Zusammenhang mit Wasserknappheit thematisieren. Das Herausgreifen oder Auslassen einzelner Themenblöcke ist aber auch möglich. Vertiefende Arbeitsaufträge, insbesondere die eigenständige Recherche zu aktuellen Konflikten, aber auch zu Wasser-Abkommen und Kooperationen, sind in den Unterrichtsmaterialien angelegt und bieten die Möglichkeit zur Vertiefung des Themas oder auch zur Binnendifferenzierung. Zusatzmaterial Ausstellung: Wasser für alle Mit einfach aufbaubaren Plakatleinwänden und einem Mittmachelement veranschaulicht die Ausstellung die Auswirkungen unseres Lebensstils auf die globale Wasserverfügbarkeit. Beispiele aus Projekten zeigen, wie lokale Wasserspeicher- und Bewässerungssysteme die Ernährungssicherheit der ländlichen Bevölkerung verbessern können. Wasser-Report Der Wasserreport von Brot für die Welt zeigt auf, wie wichtig sauberes Trinkwasser zum Überleben ist, warum Landwirtschaft und Industrie besonders viel Wasser verbrauchen, was Wassergrabbing ist und vieles mehr. Präsentation: Wasser für alle - eine globale Herausforderung Die 36-seitige Foliensammlung und der vorliegende Begleittext zum Thema "Wasser für alle - eine globale Herausforderung" richten sich an alle, die sich selbst und andere über die Wasserkrise informieren möchten. Gelungene Projekte für eine bessere Wasserversorgung Brot für die Welt unterstützt weltweit Menschen beim Bau von Brunnen, Leitungssystemen und Wasserspeichern, und klärt über Hygiene auf. Unter dem Motto "Wasser für alle!" bietet die Projekt-Seite der Organisation zahlreiche Beispiele für gelungene und gerechte Wasserverteilung. Die Beispiele können als Inspiration für das eigene Umwelt- und Klimaschutzengagement dienen. Film (2:36 min, mp4) zum Wasserprojekt in Kenia Hier finden Sie einen kurzen Film über ein Wasserprojekt in Kenia. Viele Regionen in Kenia leiden unter langen Trockenzeiten infolge des Klimawandels. Der Wassermangel raubt den Menschen viel Zeit und macht sie krank. Ein Projekt hilft ihnen Regenwasser aufzufangen und nutzt dazu auch lokale Besonderheiten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren an Konfliktbeispielen zur Wasserknappheit (unter anderem dem Krieg im Jemen) den Konfliktgegenstand, die Interessen der beteiligten Parteien, die Art der Ausübung des Konflikts sowie die Konfliktgeschichte. wissen um die Hintergründe und Ursachen der ungerechten Verteilung von Wasser. entwickeln aufbauend auf die Konfliktanalyse Lösungsvorschläge für einen gewaltfreien Konfliktausgang. erarbeiten sich eine Definition des Friedensbegriffs, wobei zwischen positivem und negativem Frieden unterschieden wird. ordnen in Bezug auf die Friedensdefinition die Ressource Wasser als Beitrag zum Frieden ein. werten Umfrage-Ergebnisse zur Frage nach globalen Herausforderungen aus und führen eine eigene Befragung in der Lerngruppe durch. analysieren Thesen und die darin zur Sprache kommenden Konflikte zu gerechter Wasserpolitik, stellen Zusammenhänge dar und bewerten die Thesen im Hinblick auf deren Veränderungspotential. kennen den Begriff des "virtuellen Wassers" und können erklären, wodurch Länder einen großen Wasser-Fußabdruck erzielen. definieren die Begriffe "Umweltschutz" und "Klimaschutz" und suchen nach Möglichkeiten, sich individuell für diese einzusetzen. erkennen die individuelle und kollektive Mitverantwortung für den Erhalt globaler Gemeinschaftsgüter wie Klima und Wasser als Aufgabe in der Gegenwart und für die Zukunft.

In dieser Unterrichtseinheit sollen sich die Schülerinnen und Schüler die zentralen Inhalte zum Thema Geschäftsprozesse selbstständig erarbeiten, um ihre Kenntnisse dann in einer konkreten Handlungssituation anzuwenden. Nachdem die betriebliche Organisationslehre lange von Betrachtungen der Aufbauorganisation geprägt war, hat sich mit dem Einzug von Wertkette und Prozesskostenrechnung der Fokus auf die Ablauforganisation verlagert. Betriebswirtschaftliche Zusammenhänge werden an Prozessen festgemacht und so ein vernetztes Verständnis betrieblicher Abläufe als Basis von Optimierungen gefördert. Nach Internet-Recherchen werden die Lernenden in dieser Einheit mit einer betrieblichen Handlungssituation aus dem Funktionsbereich Beschaffung und Lagerung konfrontiert. Sie sind aufgefordert, für einen Jeansproduzenten eine Ablaufstudie durchzuführen, um die Teilprozesse der Lagerhaltung zu erfassen und zu optimieren. Die Kenntnisse werden verfeinert, geübt und vertieft. Im Rahmen betrieblicher Problemstellungen verwenden die Lernenden ereignisgesteuerte Prozessketten (EPK) zur Modellierung. So bietet es sich an, die Geschäftsprozesse EDV-basiert abzubilden. Die Bestimmung von Prozesskosten bietet Ansatzpunkte, um von der Ist-Beschreibung zum optimierten Soll-Prozess zu gelangen. Das didaktische Verlaufsmodell des Lernarrangements ist eine handlungsorientierte Lernschleife, in die eine Lernspirale eingebettet ist. Die Lernspirale gliedert das Thema in Arbeitsinseln, welche einzeln in mehrstufigen EVA-Aktivitäten bearbeitet werden. Die Verwendung der Lernspirale erlaubt die wiederholte Beschäftigung mit dem Lerngegenstand unter Nutzung verschiedener Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum) und Sinneskanäle. Das selbstständige Erarbeiten der Inhalte steigert die Akzeptanz und verbessert die Nachhaltigkeit des Lernens. Die Schülerinnen und Schüler sind im Rahmen des vorgegebenen Lernkorridors selbst für ihren Lernprozess verantwortlich und bestimmen in der Einzel- wie Teamarbeitsphase individuell ihr Lerntempo. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Hier erfahren Sie mehr über den Aufbau und den Ablauf der Unterrichtsstunden sowie den Einsatz der Arbeitsmaterialien. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre kognitive Kompetenz erweitern, indem sie auf Basis von Sachinformationen erarbeiten, welche Merkmale einen Geschäftsprozess ausmachen. ihre Analysekompetenz schulen, indem sie eine Textanalyse durchführen, notwendige Informationen auswählen und zur Modellierung des Lagerhaltungsprozesses anwenden. ihre Abstraktionskompetenz fördern, indem sie eine komplexe betriebliche Realität im Modell abbilden. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Fähigkeit entwickeln, Informationen zu recherchieren, eine gezielte Auswahl von Quellen vorzunehmen und die wesentlichen Aspekte aufzubereiten. ihre Präsentations- und Visualisierungskompetenz erweitern, indem sie ein Plakat gestalten und dieses unter Zuhilfenahme von Moderationstechniken darlegen. ihre Selbsterschließungskompetenz schulen, indem sie im Rahmen des Lernarragements eine Problemlösung erarbeiten. Thema Der Geschäftsprozess der Warenlagerung in der Public Jeans GmbH Autor Dr. Christoph Dolzanski Fach Wirtschaftslehre, Lernbereiche: Marktorientierte Geschäftsprozesse, Lagerhaltung Zielgruppe Berufsschule (Industriekaufleute), Höhere Berufsfachschule Zeitrahmen 3 Unterrichtsstunden; plus weitere Lerneinheiten je nach Lerngruppe und Integration in die didaktische Planung Technische Voraussetzungen Computer, Internet, Plakate, Metaplankarten, Moderationswände Planung Verlaufsplan Geschäftsprozesse Der Themeneinstieg konfrontiert die Schülerinnen und Schüler mit aktuellen Problemen der Lagerorganisation. Die Beschreibung der Lageraufgaben in der Public Jeans GmbH lässt dabei erahnen, dass die Geschäftsleitung zu Recht Handlungsbedarf in der Organisation der Lagerwirtschaft sieht. Die Klasse erhält den Arbeitsauftrag, der drei Arbeitsphasen enthält, die sukzessive durchlaufen werden. Es empfiehlt sich, die Arbeitsphasen einzeln an die Lerngruppe zu geben. Lernspirale Stufe 1 Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zunächst alleine und recherchieren im Internet zum Thema Geschäftsprozesse. Alternativ kann an dieser Stelle mit einem Lehrbuch gearbeitet werden. Die Lernenden sichten die Informationen und halten wichtige Details in Stichpunkten fest. Lernspirale Stufe 2 In dieser Phase wird in Tandems gearbeitet. Die Lernenden tauschen sich über ihre bisherigen Ergebnisse aus und klären Begriffe oder offene Fragen. Im Anschluss diskutieren sie über die gefundenen Merkmale und einigen sich auf jene, die sie im nächsten Schritt auf einem Plakat darstellen wollen. In jedem Team wird ein Plakat erstellt, das wesentliche Aspekte der Geschäftsprozesse beinhaltet. Die Plakate bieten den Vorteil, dass die Inhalte für die weiteren Arbeiten visualisiert und im Raum präsent sind. Zwischenergebnisse und erste Reflexionen Einzelne Plakate werden von ausgewählten Teams präsentiert. Die Lernenden können sich im Plenum nochmals mit den Merkmalen von Geschäftsprozessen befassen. In dieser Phase können die Ergebnisse miteinander verglichen und der Prozess bis zur Auswahl bestimmter Merkmale thematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler sind aufgefordert, die Ergebnisse zu kommentieren und eventuell zu ergänzen. Alle Plakate werden im Klassenraum aufgehängt, um für die weiteren Arbeitsphasen verfügbar zu sein. Methodische Aspekte der Präsentation und Visualisierung können bei Bedarf an dieser Stelle reflektiert werden. Lernspirale Stufe 3 Nun werden zwei Teams zu einer Arbeitsgruppe zusammengeführt und jede Gruppe überlegt, welche Tätigkeiten zu organisieren sind. In diesem Arbeitsschritt kann auch auf ein Lehrbuch zurückgegriffen oder an Auszügen von Lagerhaltungsprozessen systemanalytisch gearbeitet werden. Die Lernenden halten die Teilprozesse und Tätigkeiten schriftlich fest und erstellen Metaplankarten. Diese dienen im Anschluss dazu, den Geschäftsprozess der Lagerhaltung zu modellieren. Mithilfe einer Moderationswand wird der erarbeitete Geschäftsprozess visualisiert. Präsentieren und hinterfragen Im Anschluss stellen alle Gruppen ihr Geschäftsprozessmodell vor. Die Ergebnisse werden verglichen und die fachwissenschaftlichen Inhalte der Handlungsprodukte mittels Reflexionsfragen thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler haben in diesem Prozess erneut die Möglichkeit, ihre Geschäftsprozesse zu ergänzen. Sie arbeiten an der logischen Abfolge der Teilprozesse und erstellen die Vernetzung der Prozessbestandteile, soweit dies noch nicht vorgenommen wurde. Reflektieren und überarbeiten Die Lernenden reflektieren ihre Handlungsprodukte und setzen sich mit der Frage auseinander, was der Einzelne im Hinblick auf die Modellierung von Geschäftsprozessen gelernt hat. In einer weiteren Arbeitsphase verfeinern und ergänzen die Schülerinnen und Schüler den modellierten Geschäftsprozess um weitere Aspekte wie Organisationseinheiten oder notwendige Daten. Abhängig vom Kompetenz- und Entwicklungsstand kann das Lernarrangement verändert werden. So besteht die Möglichkeit, mit der Modellierung des Geschäftsprozesses zu beginnen und danach die Fachbegriffe und Merkmale zu erarbeiten. Eine zweite Möglichkeit besteht darin, den didaktischen Ansatz des systemanalytischen Vorgehens aus der Informatik aufzugreifen und die Lerngruppe mit einem modellierten Geschäftsprozess zu konfrontieren. Dieser wird von den Schülerinnen und Schülern analysiert und in seine Bestandteile zerlegt. Im Anschluss werden die Fachinhalte erarbeitet, um die Ergebnisse auf andere Kontexte anwenden zu können. Eine dritte Variante besteht darin, die Teilprozesse, Aktivitäten und Symbole des Prozesses vorgefertigt auszuteilen, um die Lernenden mit diesen Vorgaben den Geschäftsprozess modellieren zu lassen. In einem weiteren Schritt werden dann die fachinhaltlichen Aspekte erarbeitet. Blank, A., Hagel, H. (et. al): Ausbildung im Industriebetrieb, 1. Ausbildungsjahr, Troisdorf: Bildungsverlag EINS, 2007. Bayer, U., Feist, T. (et. al): Handeln im Industriebetrieb, Grundstufe, Haan-Gruiten: Europa-Lehrmittel, 2003. Mattes, W.: Methoden für den Unterricht, 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Schöningh: Braunschweig, Paderborn und Darmstadt, 2002.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Oasen machen sich die Lernenden mit verschiedenen Oasenmodellen vertraut und analysieren eine Flussoase im Satellitenbild. Im anschließenden Vergleich von Modell und Karte erörtern sie, wie gut das Modell die Realität abbildet. Die Materialien sind auf Deutsch und auf Englisch verfügbar und somit auch im englisch-bilingualen Unterricht einsetzbar.Die Schülerinnen und Schüler lernen die grundlegenden Modelle von Oasentypen kennen. Das zentrale Element der Lerneinheit stellt das Beispiel der Flussoase dar. Auf der Grundlage eines Satellitenbildes können die Schülerinnen und Schüler interaktiv eine thematische Karte erstellen. Diese Karte wird anschließend mit dem Modell der Flussoase verglichen, um so die Unterschiede zwischen Modell und Wirklichkeit zu erfassen. Die Unterrichtseinheit entstand im Rahmen des Projekts Fernerkundung in Schulen (FIS) am Geographischen Institut der Universität Bonn. FIS beschäftigt sich mit den Möglichkeiten zur Einbindung des vielfältigen Wirtschafts- und Forschungszweiges der Satellitenfernerkundung in den naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufen I und II.Der Lehrplan Erdkunde für die Sekundarstufe I sieht in NRW den Themenbereich "Trockenräume" und in diesem Zusammenhang die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Oasentypen und ihrer modellhaften Darstellung vor. Die Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass sie im Erdkundeunterricht im Rahmen des Themenfeldes Trockenräume eingesetzt werden kann. Sie kann aber ebenso gut als Ergänzung (zum Beispiel als Station) eingesetzt oder im Rahmen eines fächerübergreifenden Unterrichts mit dem Fach Physik kombiniert werden. Das Ziel der Unterrichtseinheit "Oasen - von nah und fern erkundet" ist die Annäherung an die abstrahierende Darstellung eines Modells mithilfe eines Satellitenbildes. Darüber hinaus werden die angewendeten Fernerkundungsmethoden anhand der zugrundeliegenden allgemeinen physikalischen und methodischen Grundlagen erläutert. Aufbau des Computermoduls Das interaktive Modul "Oasen - von nah und fern erkundet" gliedert sich in eine Einleitung und zwei darauf aufbauende Bereiche mit Aufgabenstellungen und Quiz. Inhalte des Computermoduls Der Aufgabenteil besteht aus einem interaktiven Oasenmodell, dem Satellitenbild einer realen Oase sowie einem Vergleich von Modell und Wirklichkeit. Die Schülerinnen und Schüler können ausgewählte Oasentypen modellhaft kennen lernen und beschreiben. lernen die Begriffe "Oase" und "Oasenmodelle" kennen und können sie in eigenen Worten erklären. können die wesentlichen Bestandteile und Inhalte eines Satellitenbildes erfassen und benennen und daraus eine thematische Karte ableiten. setzen sich intensiv mit den Unterschieden zwischen Modell und Wirklichkeit auseinander und können die bestehenden Unterschiede sowie deren Ursachen benennen und erklären. Die Unterrichtseinheit bedient sich der Möglichkeiten des Computers, um die Thematik durch Animation und Interaktion nachhaltig zu vermitteln. Darüber hinaus sind die durchgeführten Analysen am Satellitenbild nur mithilfe eines Rechners durchführbar. Ein Umstand, der den Schülerinnen und Schülern das Medium Computer nicht als reines Informations- und Unterhaltungsgerät, sondern auch als Arbeitswerkzeug näher bringt. Das Modul ist ohne weiteren Installationsaufwand lauffähig. Es wird durch Ausführen der Datei "oasen_startmanager.exe" gestartet. Allgemeine Hinweise Die linke Navigationsleiste dient der Orientierung und zeigt den Lernenden, in welchem Teil des interaktiven Moduls sie sich gerade befinden. Wenn das Modul gestartet wird, ist zunächst nur der einleitende Modulteil aktiv. Um in den zweiten und dritten Modulteil zu gelangen, müssen die Schülerinnen und Schüler einige Aufgaben bearbeiten. Ist ein Teil einmal erfolgreich abgeschlossen, kann zwischen den Modulteilen gewechselt werden. Startbereich Das interaktive Modul "Oasen" ist in drei Bereiche aufgegliedert. Der erste Teil des Moduls ("Oasenmodelle") wird nach dem Start automatisch geladen. Es ist ein Zimmer dargestellt, in dem sich ein Professor auf seine nächste Urlaubsreise vorbereitet. Der Professor fordert die Schülerinnen und Schüler auf, sich über den Begriff der Oasen in seinen Büchern zu informieren. Nachdem sich die Lernenden in das Thema eingelesen haben, müssen sie eine Aufgabe lösen (siehe Abbildung 1, zur Vergrößerung bitte anklicken), um in den nächsten Modulteil zu gelangen. Ein Satellitenbild erforschen Die nächsten beiden Bereiche bieten eine erweiterte Einführung in die unterschiedlichen Darstellungs- und Abbildungsmöglichkeiten von Landschaften (hier einer Flussoase) durch Modelle, durch Satellitenbilder und durch thematische Karten. Im ersten der beiden Bereiche können die Schülerinnen und Schüler mithilfe des computergestützten und interaktiven Lernmoduls die Landschaftselemente des Satellitenbildes erforschen. Hierzu stehen ihnen Bilder in unterschiedlicher räumlicher Auflösung und Darstellungsform sowie eine Info-Box zur Verfügung. Vergleich von Modell und thematischer Karte Im zweiten Teil liegt das Hauptaugenmerk auf dem direkten Vergleich der zwei Darstellungsformen Modell und thematische Karte. Die Schülerinnen und Schüler sollen am Ende des Moduls die verschiedenen Darstellungsformen miteinander vergleichen. Anschließend sollen sie Aussagen darüber treffen, wie gut die Darstellungsformen der Flussoase die Wirklichkeit am Nil abbilden und welche Vor- und Nachteile beide Darstellungen (Modell und Karte) mit sich bringen. Im ersten Teil des Lernmoduls werden die Schülerinnen und Schüler zunächst in die Thematik eingeführt. Im Startfenster sehen sie zunächst einen virtuellen Professor, der sich gerade auf seine nächste Urlaubsreise vorbereitet. Er plant seinen alten Kollegen Rafik zu besuchen, der mit seiner Familie in einer Flussoase in Ägypten wohnt. Die Lernenden werden aufgefordert, sich in einem Buch des Professors über Oasen zu informieren. Indem die Schülerinnen und Schüler interaktiv im Buch des Professors blättern und lesen, erfahren sie, was man unter einer Oase versteht und welche Oasentypen unterschieden werden. Nachdem sie sich mit dem Begriff und den verschiedenen Oasentypen auseinander gesetzt haben, sollen sie ihr Wissen zum Modell der Flussoase in einem Quiz testen. Hierzu gilt es, ein unvollständiges Modell der Flussoase interaktiv zu ergänzen. Bereich 2: Angewandte Fernerkundung Orientierung im Satellitenbild Im zweiten Modulteil wird das bislang erworbene Wissen mit einem Satellitenbild verknüpft. Der Professor besitzt ein Satellitenbild, das einen Ausschnitt des Nils zeigt. Zunächst sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich in dem Satellitenbild zu orientieren und die enthaltenen Landschaftselemente zu erfassen. Dabei ist die "Falschfarbendarstellung" des Satellitenbildes ungewohnt und offenbart, dass es sich nicht um ein gewöhnliches Foto handelt. Die ungewohnte Farbgebung des Satellitenbildes soll den "Forschergeist" der Schülerinnen und Schüler wecken. In der implementierten "InfoBox" finden die Lernenden einen kleinen Exkurs in das Themenfeld der Optik und vertiefende Informationen zu den physikalischen Eigenschaften von Satellitenbildern. Dieser Exkurs kann auch für einen fächerverbindenden Unterricht genutzt werden. Für das "Lesen" des Falschfarbenbildes ist im Modul ein weiteres interaktives Tool in Form einer Lupe implementiert. Fahren die Schülerinnen und Schüler mit dieser Lupe über das Bild, wird der darunter befindliche Bildausschnitt vergrößert dargestellt (siehe Abbildung 2). Neben einer besseren räumlichen Auflösung ist das erscheinende Bild in Echtfarben dargestellt. Nachdem sich die Lernenden mit dem Bild vertraut gemacht haben, können sie es interaktiv in eine thematische Karte umwandeln. Am Ende des Lernprozesses steht eine Landnutzungskarte, in der die eher unübersichtliche und vielschichtige Information des Satellitenbildes in wenigen Klassen aggregiert dargestellt ist. Bereich 3: Überprüfung des Oasenmodells mithilfe der Fernerkundung Im letzten Teil des Lernmoduls erfolgt ein Vergleich zwischen Modell und Wirklichkeit, das heißt: Zu dem im ersten Teil detailliert untersuchten Modell der Flussoase gesellt sich nun eine Karte, die die gleichen Informationen in einer anderen Darstellungsform und Perspektive enthält. Das vereinfachte Modell der Flussoase wird nun mit der ebenfalls vereinfachten Kartendarstellung des Nils verglichen. Zwischengeschaltet war im vorangegangenen Modulteil das die Realität abbildende Satellitenbild. Die Schülerinnen und Schüler können nun die beiden Darstellungsformen miteinander vergleichen und Aussagen darüber treffen, wie gut das Modell der Flussoase die Wirklichkeit am Nil abbildet.

"Nicht nur die Schwerkraft verbindet uns mit dem Boden unter unseren Füßen, vielmehr ist ohne Boden eine Realisation des Phänomens Leben in seinen vielfältigen Formen nicht möglich. Fruchtbarer Boden, auf dem Pflanzenwachstum und Nahrungsmittelproduktion möglich sind, ist die Grundlage menschlicher Existenz." Bildungspolitische Forderungen nach naturwissenschaftlicher Grundbildung sind - nicht erst seit PISA - laut geworden. Die Institute für Didaktik in Münster und Dortmund haben in Kooperation mit dem Studienseminar für die Primarstufe in Münster eine hypermediale Lern- und Arbeitsumgebung zum Themenfeld "Boden im Sachunterricht" ins Netz gestellt. Die Lern- und Arbeitsumgebung HYPERSOIL bietet Lehrerinnen und Lehrern der Grundschule und Sekundarstufe I ein breitgefächertes Angebot an Unterrichtseinheiten, gespickt mit wichtigen Sachinformationen und weiterführenden Medientipps. Gleichzeitig kann sie auch von den Schülerinnen und Schülern im Unterricht genutzt werden. Fachleute aus den Bereichen, Biologie, Sachunterricht, Geologie und Wirtschaftsinformatik haben dazu vier Themenkomplexe als Bausteine miteinander vernetzt. Bodeninformationen Im Bereich Bodeninformationen sind Basisinformationen zu den Bereichen "Bodeneigenschaften", "Bodentiere", "Bodenflora" oder "Bodenentwicklung" gesammelt, die wichtig für die Unterrichtsvorbereitung sein können. Zu Beginn gibt es dort eine Erklärung beziehungsweise Definition des Begriffs "Boden". Welche Bedeutung hat der Boden und welche Bodenkörper gibt es? Klar, dass dieser wissenschaftliche und anspruchsvolle Teil ausschließlich für Lehrkräfte und nicht für die Schüler und Schülerinnen gedacht ist. Bodenwerkstatt Zum direkten Einsatz im Unterricht werden fertige "Werkstätten" zum Ausdrucken angeboten. Interessiert man sich beispielsweise für den Regenwurm, erfährt man unter dem Punkt "Bodentiere", dass es "den" Regenwurm gar nicht gibt, sondern dass viele Arten von Würmern in den jeweiligen Bodenschichten vorhanden sind. Ein Überblick über die Bodenfauna erklärt, welche Tiere in welcher Bodenschicht leben. Klickt man weiter, findet man auch die notwendigen Sachinformationen über den "Regenwurm". Eine Regenwurmwerkstatt, befindet sich zurzeit noch im Aufbau. Unter den "weiterführenden Informationen" gelangt man zu "Versuchen", einer "Bodentierkartei", und bekommt "Geschichten und mehr" angeboten. Fertig sind die "Assel-Werkstatt" und die Werkstatt "Boden erleben und begreifen". Boden im Unterricht Klar, dass bei einer Unterrichtseinheit zum Thema "Boden" didaktisches Hintergrundinformationen nicht fehlen dürfen. Welche Relevanz hat das Thema? Wo findet man die Legitimation in den Lehrplänen und Richtlinien? Dies erfährt man in diesem Bereich, der allerdings ebenfalls zum Teil noch unfertig ist. Medien & Materialien Das Angebot in dieser Rubrik reicht von Fachliteratur zur Unterrichtsvorbereitung über Materialien für den Einsatz im Unterricht, Printmedien für Kinder, audiovisuelle Medien und Downloads bis zu externen Links anderer Anbieter. Die Medien sind genau strukturiert und sortiert nach Typen. Praktisch, dass die Filme direkt mit den FWU-Nummern ausgezeichnet sind. So ist ein schneller Zugriff bei der Ausleihe in den Medienzentren möglich. Die Website ist eine Bereicherung für die Unterrichtsvorbereitung in der Grundschule und der Sekundarstufe I. Die Seite ist übersichtlich und die Vernetzung der Bereiche ermöglicht einen schnellen Zugriff. Verzichtet wird glücklicherweise auf überflüssigen "Schnick-Schnack". Die zur Verfügung gestellten Informationen erscheinen durchweg wissenschaftlich fundiert. Was ich vermisst habe, sind Seiten für die "Kinderhand", wie sie in der Projektbeschreibung angekündigt werden. Die Texte sind für Kinder zu anspruchsvoll und zu lang. Die Site selbst ist nicht hypermedial. Sie gibt lediglich Tipps zur Verwendung unterschiedlicher Medien, durch deren Zusammenwirken im Rahmen einer Unterrichtseinheit eine hypermediale Lernumgebung geschaffen werden kann. Dr. Gesine Hellberg-Rode vom Institut für Didaktik der Biologie der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster ist die Projektleiterin von Hypersoil. Für Lehrer-Online hat sie einige Fragen zum Projekt beantwortet: Lehrer-Online: Das Projekt "Hypersoil" wurde vor drei Jahren im Rahmen einer Ausschreibung begonnen. Aus welchem Anlass und aus welchem Grund haben Sie beschlossen daran teilzunehmen? Hellberg-Rode: Das Projekt wurde im Ausschreibungsschwerpunkt "Hochschulen in multimedialen Netzwerken - Neue Medien in Schulen und Hochschulen" vom Kompetenznetzwerk Universitätsverbund MultiMedia (UVM) NRW vom 1. Mai 2001 bis Ende 2002 gefördert. Ein wesentlicher Grund für unsere Beteiligung war der Wunsch, eine internetbasierte Hypermedia-Arbeitsumgebung zu entwickeln, die fachliche Grundlagen, fachdidaktische Anforderungen und lerntheoretische Erkenntnisse inhalts- und prozessbezogen so integriert, dass sie von Studierenden, Lehrenden und Lernenden gleichermaßen für interaktive Prozesse solider Wissenskonstruktion genutzt werden kann. Lehrer-Online: Das Projekt findet fachbereichsübergreifend statt. Welche Vorteile ergeben sich dadurch? Hellberg-Rode: Durch intensive Kooperation zwischen Wissenschaftlern und Praktikern aus unterschiedlichen Bereichen ist es möglich, das Themenfeld der Hypermedia-Arbeitsumgebung aus unterschiedlichen Perspektiven zu erschließen und verschiedenen lebensweltlich bedeutsamen Aspekten Rechnung zu tragen. Lehrer-Online: Sind Lehrkräfte alleine mit den Inhalten der Seiten beschäftigt oder lernen sie auch den Umgang mit den neuen Medien, zum Beispiel die Erstellung und Gestaltung von HTML-Seiten? Hellberg-Rode: Durch Nutzung der Hypermedia-Arbeitsumgebung können sich die Anwender ein umfassendes Themengebiet auf individuell unterschiedlichen Pfaden - orientiert an ihren Bedürfnissen und Voraussetzungen - erschließen. Dabei können ganz unterschiedliche Ziele und Kooperationsstrukturen verfolgt werden. Natürlich lernen die Anwender dabei auch den Umgang mit neuen Medien, aber nicht die Gestaltung entsprechender HTML-Seiten. Das war nicht unser Ziel. Lehrer-Online: Wie läuft die Zusammenarbeit der Studenten und Studentinnen sowie anderen Fachkräfte ab? Gibt es verschiedene Arbeitsgruppen? Hellberg-Rode: Wir setzen die Arbeitsumgebung in der universitären Lehrerbildung - speziell für die Fächer Sachunterricht, Biologie und Geographie - zur Vorbereitung entsprechender Unterrichtsprojekte und in der Lehrerfortbildung ein. Lehrer-Online: Zum Inhalt: Warum haben Sie gerade das Thema "Boden" gewählt? Hellberg-Rode: Für die Konzentration auf das Themenfeld "Boden" haben unter anderem folgende Gründe eine Rolle gespielt: Boden stellt eine wesentliche Lebensgrundlage für die Menschen dar und ist zugleich ein wichtiger Lebensraum für eine Vielzahl von Lebewesen. Boden ist ein lebensweltlich wie ökologisch hoch interessantes Phänomen, das zahlreiche Ansätze für eine disziplinübergreifende, problem- und handlungsorientierte Bearbeitung in der Schule offeriert. Boden spielt eine zentrale Rolle in der Umweltdiskussion, speziell im Kontext nachhaltiger Entwicklung (Agenda 21). Wurden die Unterrichtseinheiten in der Schule erprobt? Ja, natürlich. Die Werkstattmaterialien, Arbeitsblätter und Versuche werden fortlaufend überarbeitet und ergänzt. Welche hypermedialen Bestandteile bietet die Homepage? Textdokumente (Sachinformationen, Arbeitsblätter, Versuchsanleitungen) Grafiken, Bilder, Filmsequenzen und Links. Welche Zielgruppe bedient die Homepage? Können hier auch Schülerinnen und Schüler, besonders Grundschüler, nach Informationen suchen? Unsere primären Zielgruppen sind Studierende und Lehrerkräfte. Weite Teile sind aber so konstruiert, dass sie auch von den Lernenden genutzt werden können beziehungsweise sogar sollen, und zwar schon in der Primarstufe. Wie wird das Projekt weiter fortgesetzt? Welche konkreten Pläne gibt es? Die Projektförderung ist Ende 2002 ausgelaufen. Je nach verfügbaren Ressourcen versuchen wir die Arbeitsumgebung durch Beteiligung von Studierenden und Lehrerkräften weiterzuentwickeln. Ich will aber nicht verschweigen, dass diese Entwicklung ziemlich arbeitsintensiv ist. Frau Hellberg-Rode, vielen Dank für diese Informationen!

Um die europäische Schuldenkrise zu lösen, werden zurzeit drei politische Strategien diskutiert: eine (zunehmend offen kritisierte) konsequente Sparpolitik, die Einführung von gemeinsamen Anleihen der Eurostaaten (sogenannte Eurobonds) und ein Monetarisierung der Staatsschulden durch die Europäische Zentralbank. Die Leitfrage dieser Unterrichtseinheit bezieht sich auf die dritte der diskutierten Alternativen. Führende europäische Politiker schlagen vor, die europäischen Verträge neu zu verhandeln. Sie wollen der Europäischen Zentralbank (EZB) erlauben, Staatsanleihen zu kaufen, um Staaten direkt Geld zu leihen. In Deutschland wird diese Forderung aus Angst vor einer Inflation von den meisten Politikern abgelehnt. Am Ende der Unterrichtseinheit können die Schülerinnen und Schüler begründen, ob sie für oder gegen den Vorschlag aus Frankreich, Italien und anderen europäischen Ländern sind. Um die Kontroverse politisch beurteilen zu können, müssen mehrere Ebenen betrachtet und Fragen beantwortet werden: Wie real ist die Inflationsgefahr wirklich? Kann mit der Monetarisierung das Ziel erreicht werden, die Schuldenkrise dauerhaft zu lösen? Welche Mechanismen könnten die Funktion der Risikozinsaufschläge auf den Märkten ersetzen? Welche Interessengruppen profitieren oder verlieren durch eine Monetarisierung der Staatsschulen? Und es stellt sich letztlich die Frage, wer wen kontrollieren soll: die Banken und Märkte die Staaten oder die Staaten die Banken und Märkte? Das im Unterricht vermittelte Wissen um diese Zusammenhänge muss stets auf ein politisches Handeln bezogen sein. Ziel der Einheit ist es deshalb, die Handlungskompetenz der Lernenden zu erweitern. Sachanalyse Die Relation zwischen Europäischer Zentralbank, privaten Banken und den einzelnen Staaten wird überblicksartig verdeutlicht. Ablauf der der Unterrichtseinheit Hier wird eine exemplarische Ablaufplanung auf Basis der zur Verfügung stehenden Arbeitsmaterialien beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Grundkenntnisse nutzen, um den Zusammenhang von Geldzirkulation, Geldmarkt und Geldschöpfung zu beschreiben. die Forderung begründet unterstützen oder ablehnen, dass die Zentralbanken nicht über Privatbanken, sondern direkt an Staaten Kredite geben, indem sie deren Staatsanleihen kaufen (die Monetarisierung der Staatsschulden diskutieren). reflektieren, wie wahrscheinlich es ist, dass Inflationsängste sich bewahrheiten. einschätzen, ob mit der Monetarisierung das Ziel erreicht werden kann, die Schuldenkrise dauerhaft zu lösen. Interessengruppen benennen, die von dem Vorschlag profitieren oder deren Interessen verletzt würden. die politischen Ziele nennen, die mit dem Vorschlag oder seiner Ablehnung verfolgt werden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Grafiken zu bestimmten Themenfeldern im Internet finden, analysieren und eventuell eigene Schaubilder am Computer erstellen. einen offiziellen Brief mit einer Anfrage schreiben. auf Basis von Texten aus dem Internet - auch quellenkritisch - Meinungen ableiten, Inhalte erarbeiten und Positionen herausarbeiten. das Internet als differenziert zu betrachtende Informationsquelle nutzen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können verschiedene Methoden der Wissenserarbeitung und -weitergabe anwenden. ihr spontanes politisches Urteil strukturiert überprüfen und dabei Kategorien der politischen Urteilsbildung anwenden. Abgeordnete ihres Wahlkreises (oder andere Politikerinnen und Politiker sowie Expertinnen und Experten ihrer Wahl) kontaktieren, um mit ihnen politische Fragen argumentativ zu erörtern. Um die Kontroverse politisch beurteilen zu können, müssen mehrere Ebenen betrachtet und Fragen beantwortet werden: Wie real ist die Inflationsgefahr wirklich? Kann mit der Monetarisierung das Ziel erreicht werden, die Schuldenkrise dauerhaft zu lösen? Welche Mechanismen könnten die Funktion der Risikozinsaufschläge auf den Märkten ersetzen? Welche Interessengruppen profitieren oder verlieren durch eine Monetarisierung der Staatsschulen? Und es stellt sich letztlich die Frage, wer wen kontrollieren soll: die Banken und Märkte die Staaten oder die Staaten die Banken und Märkte? Das im Unterricht vermittelte Wissen um diese Zusammenhänge muss stets auf ein politisches Handeln bezogen sein. Ziel der Einheit ist es deshalb, die Handlungskompetenz der Lernenden zu erweitern. Die Europäische Zentralbank, die Banken und die Staaten Die monetäre Staatsfinanzierung ist nach den EU-Verträgen verboten. Und so leiht die Europäische Zentralbank (EZB) das Geld zunächst den Banken zu einem niedrigen Zinssatz, anstatt den Staaten zu geringen Zinsen direkt Kredite zu geben. Die Banken verleihen es dann mit unterschiedlichen Zinsaufschlägen an die Nationalstaaten, indem sie Staatsanleihen kaufen. Die höheren oder niedrigeren Zinsen dienen, so die Hoffnung, als Regulativ und sollen die Staaten zu einer vernünftigen und nachhaltigen Haushalts- und Wirtschaftspolitik anregen. Die so von den Banken erzielten Gewinne sind eine Risikoprämie, denn die Banken tragen auch das Risiko für den Fall, dass ein Land teilweise oder ganz zahlungsunfähig wird, so wie vor kurzem Griechenland. Die Politik hofft zudem, dass die Gewinne nicht in Form von Boni oder Dividenden an Manager und Aktionäre ausbezahlt, sondern für die Stärkung des Kreditgeschäfts verwendet werden und damit dem Wirtschaftswachstum dienen. Schreckensszenario Hyperinflation Nichts fürchten die Bankenwelt und die tonangebenden Politiker in Deutschland mehr als die Idee einer sogenannten Staatsfinanzierung "mit der Notenpresse", wenn nicht mehr nur die "Märkte", sondern auch die Europäische Zentralbank Staatsanleihen kaufen und so direkt Kredite an Staaten vergeben würde. In den Medien wird das Schreckensszenario einer maßlosen Überschwemmung des Geldmarktes mit frisch gedrucktem Geld gezeichnet. Das angekündigte katastrophale Ergebnis ist das einer Hyperinflation. Keine Angst vor einem Staatsbankrott Die Idee ist im Prinzip jedoch so einfach wie bestechend: Warum sollen nur private Banken Geld verleihen dürfen, wenn das doch die Zentralbank selbst auch machen könnte? Der Vorteil dieser Lösung wäre, dass die "Geldschöpfungsmacht" der EZB, die ja theoretisch unbegrenzt Geld schöpfen und verleihen kann, jede Panik im Keim ersticken würde. Investoren bräuchten keine Angst vor einem Staatsbankrott mehr zu haben, denn die Europäische Zentralbank kann ja stets neues, frisches Geld in Umlauf bringen. Auch die Zinsbelastung für die Staaten wäre geringer, und diese könnten mehr Geld für wachstumsfördernde Investitionen nutzen. Warum der Umweg über die privaten Banken? Wenn die Notenbanker zusammen mit dem Rettungsfond diese Strategie glaubwürdig genug vertreten, müsste die EZB tatsächlich nur wenig neues Geld einsetzen, sagen die Befürworter einer Monetarisierung der Staatsverschuldung. Fast überall in der Welt, sei es in den USA, Japan oder China, werde dies so gemacht. In Europa hingegen geht die Zentralbank den Umweg über die Privatbanken: Zuletzt vergab die EZB eine Billionen Euro Kredite an die Banken mit der optimistischen Hoffnung, sie würden ein wenig von diesem Geld auch in Staatsanleihen der unter Druck stehenden südeuropäischen Staaten investieren. Mit einem Bruchteil dieses Kapitals, so die Kritiker, hätte die EZB mit einem direkten Aufkauf von Anleihen wesentlich mehr erreichen können. Methodische Hinweise Die Lernenden lesen zunächst einen Infotext und diskutieren verschiedene Fragen, um das Thema erstmalig aus einer noch subjektiven Perspektive zu erschließen. Dabei werden viele Fragen noch ungeklärt bleiben und einige Fachbegriffe geklärt werden müssen. Diese Phase dient dazu, erste Probleme zu sammeln und einen möglichst unmittelbaren, subjektiven und aktiven Zugang zum Thema zu finden. Niemand kann sich in der Parternarbeit zurückziehen, weil er oder sie glaubt, von dem Thema nichts zu verstehen. Alle sind aufgefordert, Alltagstheorien zu formulieren oder zu reproduzieren, die in der weiteren Unterrichtseinheit differenziert und vielleicht auch revidiert werden können. Arbeitsplanung Die Phase der Arbeitsplanung ist bewusst so gestaltet, dass den Lernenden ein Mitspracherecht eingeräumt wird. Die Lernaufgabe wird gelesen, und die Arbeitsmaterialien werden gesichtet. In einem Plenumsgespräch wird die Arbeitsplanung besprochen, diskutiert und wenn nötig modifiziert. Mögliche Modifikationen wären: Thesenpapiere werden an Stelle von Plakaten angefertigt. Alle lesen alle Texte. Zusätzlich wird ein Streitgespräch oder ein anderes Rollenspiel organisiert. Es werden nicht nur die Abgeordneten des Wahlkreises, sondern andere Politikerinnen und Politiker sowie Expertinnen und Experten kontaktiert. Erarbeitung 1 In dieser Phase, die auch an eine andere Stelle der Unterrichtseinheit nachgeholt werden kann, erarbeiten die Lernenden Grundkenntnisse über die Geldzirkulation, den Geldmarkt und die Geldschöpfung (Arbeitsmaterial 6). Am Ende entsteht ein Schaubild, das die wesentlichen Vorgänge und Begriffe visualisiert. Erarbeitung 2 In Stationenarbeit und arbeitsteiliger Gruppenarbeit, so die Planung, erarbeiten die Lernenden die Argumente der PRO (Arbeitsmaterial 7 bis 10) und CONTRA-Positionen (Arbeitsmaterial 11 bis 13). Sicherung Die Ergebnisse werden von den Arbeitsgruppen auf Plakaten (oder nach Vereinbarung auf Thesenpapieren) gesichert. Lerndiagnostischer Test 1 Um sicherzustellen, dass die gesicherten Ergebnisse korrekt und in ihnen die zentralen Punkte der Texte enthalten sind, werden sie mit den Lösungsmöglichkeiten verglichen, die in Form eines Diagnosebogens (Arbeitsmaterial M5) vorliegen. Wenn nötig, werden die Arbeitsergebnisse vor dem Austausch ergänzt oder korrigiert. In dieser Phase erweitern die Lernenden ihre Fähigkeit, eine kritische Distanz zu ihren Arbeitsergebnissen einzunehmen, sie zu überprüfen und zu überarbeiten. Austausch (und Lerndiagnostischer Test 2) Die Arbeitsgruppen informieren sich gegenseitig über das Ergebnis ihrer Arbeit. Dies kann als Kugellager (Anleitung folgt) geschehen, als Gallery-Walk (Erläuterung der Schritte unten) oder in einer Mischform (die Gruppen, die die PRO- und die CONTRA-Argumentationen erarbeitet haben, machen zunächst innerhalb ihrer Großgruppen einen Gallery-Walk, um dann danach ein Kugellager durchführen zu können). In dieser Phaser erhalten die Lernenden weitere Rückmeldungen zur Qualität ihrer Arbeitsergebnisse und zu ihrer Fähigkeit, die eigenen Arbeitsergebnisse (im Gallery-Walk) und die Ergebnisse der anderen (im Kugellager) zusammenhängend darstellen zu können. Anleitung Gallery-Walk Jede Arbeitsgruppe stellt ihre Ergebnisdokumentationen (Plakat oder Thesenpapier) an einer dafür vorgesehenen Stelle aus. Gemischte Gruppen werden gebildet, in denen sich immer mindestens eine Expertin oder ein Experte befindet. Die Gruppen rotieren im Uhrzeigersinn im Fünf-Minuten-Rhythmus eine Station weiter und erhalten an den Stationen die Gelegenheit, die Arbeitsergebnisse zu sichten und mit den Expertinnen und Experten zu diskutieren. Die Galeriebesucher kommentieren (mit sachlichen Begründungen) die Ergebnisse anderer Arbeitsgruppen (etwa mit Klebezetteln). Das eigene Plakat oder Thesenpapier wird anschließend auf Basis der Rückmeldungen überarbeitet. Anleitung Kugellager Der oder die im Außenkreis sitzende PRO-Experte oder -Expertin berichtet dem im Innenkreis Sitzenden die Argumente der Gruppe. Dauer: etwa fünf Minuten Sitzplatzwechsel: Die Partnerschaften werden neu gebildet, indem sich die Schülerinnen und Schüler des Innenkreises um eine Station im Uhrzeigersinn weiter bewegen. Der zuhörende Partner im Innenkreis fasst nun die Argumente zusammen, die ihm das Gegenüber erzählt hat, stellt Rückfragen und fügt hinzu, was ihm noch aufgefallen ist. Der im Außenkreis sitzende PRO-Experte korrigiert, antwortet oder ergänzt. Dauer: etwa drei Minuten. Sitzplatzwechsel: Nun erläutern die im Innenkreis sitzenden CONTRA-Experten oder -Expertinnen denen im Außenkreis Sizenden die Argumente ihrer Gruppe. Dauer: etwa fünf Minuten Sitzplatzwechsel: Wiederum fasst der "Zuhörer" zusammen, was das Gegenüber gesagt hat. Der im Innenkreis sitzende CONTRA-Experte korrigiert, antwortet oder ergänzt. Dauer: ca. 3 Minuten. Lerndiagnostischer Test 3 Die Lernenden reflektieren auf der Basis ihres neuen Wissensstandes, mit welchem Ziel sie den Brief oder eine E-Mail an eine Abgeordnete oder einen Abgeordneten aus ihrem Wahlkreis, schreiben wollen. In dieser "diagnostischen Phase" gehen die Lernenden in einer strukturierten Form in die Selbstreflexion und durchdenken die Konsequenzen der einzelnen Positionen anhand von sechs Kategorien der politischen Urteilsbildung. Am Ende werten sie ihre Antworten aus und kommen zu einem fundierten politischen Urteil. Versand Die Briefe werden verfasst und per Post oder als E-Mail verschickt. Dabei können sich die Lernenden an einer Vorlage (Arbeitsmaterial M3) orientieren. Auswertung Die nach einigen Wochen eingetroffenen Antworten werden verglichen und ausgewertet. Zur Vertiefung Die Lernenden erhalten dieses Blatt (Ausdruck) und kommentieren dann die Thesen in der linken Spalte, indem sie entweder ein Gegenargument (-) oder ein unterstützendes Argument (+) notieren, das sie auch in ihrem Brief benutzt haben oder benutzen könnten. Dann vergleichen sie ihre Argumentation mit den Lösungsvorschlägen.