Diese Unterrichtseinheit ist für den Einsatz in internationalen "Willkommensklassen" an weiterführenden Schulen bestimmt. Durch die Arbeit mit den Materialien lernen Jugendliche mit Migrationshintergrund die Zeitformen in der deutschen Sprache, ihre Anwendungsbereiche und die Regeln zur Bildung der jeweiligen Tempora. Notwendige Voraussetzungen für eine erfolgreiche Durchführung der Unterrichtseinheit sind eine grundlegende Lesekompetenz und ein Basis-Wortschatz. Erfahrungsgemäß lässt sich der Unterricht in "Willkommensklassen" nicht so präzise planen wie in Lerngruppen des regulären Schulsystems, wo die Schülerinnen und Schüler über ähnliche Vorkenntnisse und Lernvoraussetzungen verfügen. Internationale Klassen sind dagegen meist viel heterogener , da die Schülerschaft aus unterschiedlichen Kulturen, Werte- und Bildungssystemen stammt. Dies erfordert eine pädagogische, didaktische und methodische Flexibilität der Lehrkraft. Durchführung der Unterrichtseinheit im DaF-Unterricht Planen Sie für die Durchführung der Unterrichtseinheit circa sechs Schulstunden ein: Material 1 bezieht sich auf die vergleichsweise "einfachen" Zeitformen Präsens und Präteritum; es ist aber umfangreicher als die folgenden Materialien und eignet sich daher für eine Doppelstunde. Material 2 (Perfekt), Material 3 (Plusquamperfekt) und Material 4 (Futur I und Futur II) lassen sich ebenso wie Material 5 (Abschlussübungen zu allen Zeitformen) in Einzelstunden einsetzen. Die Reihenfolge der Materialien 2, 3 und 4 können Sie bei Bedarf ändern. Material 1 enthält einen zweiseitigen, zusammenhängenden Text mit einfachen und kurzen Sätzen in der Zeitform Präsens . Die Schülerinnen und Schüler erkennen zunächst die Zeitform, markieren dann die Verben und übertragen schließlich den Text in die Zeitform Präteritum . Material 2 und Material 3 bieten Lückentexte, in denen die Zeitformen Perfekt beziehungsweise Plusquamperfekt korrekt einzutragen sind. Material 4 stellt Textbausteine zur Verfügung, aus denen die Lernenden komplette Sätze in den Zeitformen Futur I und Futur II bilden. Material 5 dient zur Wiederholung und Festigung: Die Schülerinnen und Schüler bestimmen die Zeitformen vorgegebener Sätze und übertragen diese in andere Tempora. Alle Zeitformen der deutschen Sprache werden zu Beginn der Materialien, deren Gegenstand sie sind, kurz definiert. Zudem erhalten die Lernenden zu den "schwierigeren" Zeitformen Perfekt, Plusquamperfekt, Futur I und Futur II jeweils ein Orientierungsbeispiel. Achten Sie unbedingt darauf, dass die Schülerinnen und Schüler den jeweiligen Arbeitsauftrag verstehen. Erfahrungsgemäß ist es empfehlenswert, die Lernenden individuell über die Arbeitsform entscheiden zu lassen: Manche Jugendliche wollen und können am besten allein arbeiten, andere bevorzugen Paar- oder Gruppenarbeit. Hinweise für die Auswertungsphase Lassen Sie die Arbeitsergebnisse von möglichst vielen Schülerinnen und Schülern laut vorlesen. Korrigieren Sie mögliche Fehler gemeinsam mit den Lernenden. Optimieren Sie die Aussprache. Klären Sie unbekannte Wörter. Halten Sie wichtige Vokabeln – parallel zur Besprechung – in einer Vokabelliste fest und notieren Sie zu allen Nomen den entsprechenden Artikel. Überprüfen Sie die Arbeitsergebnisse in den Heften der Schülerinnen und Schüler. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln grundlegende Kompetenzen im Umgang mit den Zeitformen der deutschen Sprache: Sie kennen die Zeitformen Präsens, Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt, Futur I und Futur II sowie deren Funktionen im Sprachgebrauch. Sie können die genannten Zeitformen in verschiedenen Sinnzusammenhängen korrekt bilden. Sie sind in der Lage, Sätze in andere Zeitformen zu übertragen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen im Fall von Paar- und Gruppenarbeit Verantwortung für das Teamergebnis. halten sich an feste Gesprächsregeln und kommunizieren fair miteinander. präsentieren Arbeitsergebnisse im Plenum.

Mithilfe dieser Unterrichtseinheit verschaffen sich Auszubildende (Kaufleute für Versicherung und Finanzen) einen Überblick über die Entwicklung von Extremwetterereignissen in Deutschland. Die Erkenntnisse unterstützen die Lernenden dabei, zukünftige Kundinnen und Kunden sowohl beim Abschluss als auch bei einer Änderung des Wohngebäudeversicherungsvertrages zu beraten.Die Folgen des fortschreitenden Klimawandels zeigen sich bereits auch bei uns in Deutschland. Wie wirkt sich aber ein verändertes Klima auf den Versicherungsbereich aus? Im ersten Teil der Unterrichtseinheit "Ist der Klimawandel zukünftig noch versicherbar?" erarbeiten sich die Lernenden mithilfe unterschiedlicher Quellen, unter anderem mit dem Web-Portal KlimafolgenOnline-Bildung.de sowie verschiedener Gefahrenkarten, einen Überblick über die Entwicklung von Extremwetterereignissen in Deutschland. Ausgangssituation ist eine fiktive Situation, in der eine Familie aus Lübben in Brandenburg einen Hausbau plant und mögliche Versicherungsrisiken abschätzen möchte. Die Situation lässt sich auf jeden anderen Ort in der Bundesrepublik übertragen. Im zweiten Teil der Unterrichtseinheit wird die Frage "Ist der Klimawandel noch versicherbar?" im Rahmen einer Talkshow diskutiert. Hierbei nehmen die Lernenden verschiedene Perspektiven ein und beleuchten unter anderem die Auswirkungen des Klimawandels und daraus resultierende mögliche Anpassungsmaßnahmen. Die erarbeiteten Erkenntnisse dieser Einheit helfen den Schülerinnen und Schülern dabei, die Folgen des Klimawandels in den gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Kontext zu setzen sowie zukünftige Kundinnen und Kunden sowohl beim Abschluss als auch bei einer Änderung des Wohngebäudeversicherungsvertrages zu beraten. Im Vordergrund dieser Unterrichtseinheit steht die Untersuchung der Auswirkungen des Klimawandels auf die Versicherbarkeit von Wohngebäuden für einzelne versicherte Gefahren. Es werden im Prozess zwei Szenarien berücksichtigt: eines, das sich an den starken Klimaschutz orientiert, und ein anderes, das sich an den schwachen Klimaschutz orientiert. Methodisch ist das Material auf situative, problem- und handlungsorientierte Konzepte ausgerichtet. Die Schülerinnen und Schüler sollen selbstständig und in Gruppen die auf den Arbeitsblättern gestellten Aufgaben mithilfe verschiedener Informationsquellen (etwa das Web-Portal KlimafolgenOnline-Bildung.de ) erarbeiten. Das empfohlene Kartenmaterial kann von den Lehrkräften als PDF-Datei zur Verfügung gestellt werden, oder es kann im Unterricht online gearbeitet werden. Diskussionen im Plenum und in den Arbeitsgruppen sind ebenfalls ein wichtiger Bestandteil der Arbeit. Durch die Entwicklung und Durchführung einer Talkshow, in der nicht nur die Perspektive des Vermittlers beziehungsweise der Vermittlerin, sondern auch die der Versicherungskundinnen und -kunden, der Versicherungsunternehmen und des Staates einbezogen werden, sollen die Fragen nach Verantwortlichkeiten und möglichen Handlungsoptionen diskutiert werden. Die Lernenden sollen am Ende der Unterrichtseinheit in der Lage sein, zukünftige Risiken zu benennen und dazu befähigt werden, Kundinnen und Kunden für mögliche Anpassungsvorkehrungen zu sensibilisieren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ermitteln für einzelne versicherte Gefahren die (zukünftige) Versicherbarkeit eines Hauses unter Berücksichtigung von zwei möglichen Szenarien. schätzen die zukünftige Versicherbarkeit von Wohngebäuden gegen verschiedene Naturgefahren ein und leiten mögliche Anpassungsmaßnahmen an den Klimawandel ab. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler extrahieren wesentlichen Informationen aus den Quellen. bereiten den Lernprozess in den einzelnen Phasen zielgerichtet vor und setzen ihn selbständig um. führen eine Talkshow eigenständig durch und fassen die Ergebnisse zusammen. diskutieren und bewerten Standpunkte aus unterschiedlichen Perspektiven. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen eine aufgabenbezogene Recherche mithilfe des Web-Portals KlimafolgenOnline-Bildung.de und Gefahrenkarten sowie weiterer Informationsquellen durch. bewerten die Informationen sowie deren Relevanz für die Aufgabenstellungen. dokumentieren und präsentieren die Ergebnisse aus ihrer Gruppe. nutzen sowohl für das Lernen klassische als auch digitale Medien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, sich gegenseitig zu helfen und über ein neues Thema untereinander auszutauschen. lernen, ihren Standpunkt darzulegen und unterschiedliche Standpunkte zu tolerieren. erweitern ihre Empathiefähigkeit, indem sie sich in eine andere Rolle hineinversetzen. präsentieren ihre Ergebnisse aus der Gruppenarbeit und beurteilen die Arbeit anderer.

Vom Todesstreifen zum Biotop: Die innerdeutsche Grenze war fast 40 Jahre lang ein unberührter Streifen Natur und hat eine ökologische Fußspur deutscher Geschichte hinterlassen. Lernende gehen auf Spurensuche entlang dieses Grünen Bandes, unter anderem mit einem virtuellen Flug auf Google Maps. Die fast 1.400 Kilometer lange ehemalige innerdeutsche Grenze steht in der didaktischen Aufarbeitung der deutschen Teilung bislang eher im Schatten der Berliner Mauer. Ihre Auswirkungen auf Tiere und Pflanzen bieten aber einen guten Anknüpfungspunkt, um bereits Lernende in der Grundschule an das Thema heranzuführen. Der fächerübergreifende Ansatz dieser Unterrichtseinheit verknüpft Geschichte mit Ökologie und verdeutlicht die Folgen politischen Handelns für Mensch und Umwelt. Diese lassen sich mit einem Besuch des Grenzlandmuseums Eichsfeld am Grünen Band auch direkt erfahrbar machen. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich für ein fächerübergreifendes Projekt. Die Materialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuchs des außerschulischen Lernorts Grenzlandmuseum Eichsfeld, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch des Grenzlandmuseums Eichsfeld bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen und durch praktische Anschauung der Grenzanlagen sowie der im ehemaligen Grenzstreifen entstandenen Biotope erlebbar zu machen. Teamarbeit erwünscht Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Angebote im Internet kann in den Unterricht eingebunden werden, vom virtuellen Rundflug auf Google Maps bis zu Zeitzeugenberichten. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline, zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, aber auch Plakaten oder Stellwänden, von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I auch in einer kleinen PowerPoint-Präsentation vorgestellt. Ein Rollenspiel für die Sekundarstufe I ermöglicht eine intensive Auseinandersetzung mit Argumenten konkurrierender Interessensgruppen am Grünen Band und fördert die kommunikativen Kompetenzen sowie die Urteilsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Vorbereitung Bereitstellen eines Lehrkraft-Computers mit Lautsprechern, RealPlayer oder Windows Media Player, Microsoft Powerpoint sowie optimalerweise mehrerer Computer mit Internetanschluss für die Schülerinnen und Schüler Auswahl von Bildmaterial zur Einführung in das Thema. Bereitstellen von Atlanten (vor 1990) oder alten Karten der Bundesrepublik Deutschland (BRD) und der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) Aufziehen einer Abbildung der DDR-Grenzsperranlagen auf ein Plakat; Beschriften von Rollenkarten (nur für die Sekundarstufe I) Die einzelnen Module der Unterrichteinheit im Überblick Modul 1: Die ehemalige innerdeutsche Grenze In einem ersten Schritt sollen sich die Schülerinnen und Schüler Basiswissen zur ehemaligen deutschen Teilung verschaffen. Modul 2: Auswirkungen der innerdeutschen Grenze auf Pflanzen und Tiere Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die ehemalige innerdeutsche Grenze auch negative Auswirkungen auf Flora und Fauna im Grenzgebiet hatte. Modul 3: Das Grüne Band als Mahnmal der Teilung Die Lernenden erarbeiten in diesem Modul, inwieweit der zusammenhängende Naturraum des Grünen Bandes nach der Aufhebung der innerdeutschen Grenze gefährdet war. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren von der historischen Teilung Deutschlands in zwei Staaten und den natürlichen Lebensräume, Pflanzen und Tiere im Grünen Band. erkennen den ehemaligen Grenzverlauf und die Besonderheit der ehemaligen innerdeutschen Grenze. verstehen die Auswirkungen des Grenzstreifens auf Menschen, Tiere und Pflanzen. vertiefen ihr Wissen zur ehemaligen deutschen Teilung und zum Grünen Band mit dem Besuch des außerschulischen Lernortes Grenzlandmuseum Eichsfeld. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden das Internet und Bücher als Informationsträger an. üben sich in der Erstellung von PowerPoint-Präsentationen (Sekundarstufe I). analysieren eine historische Textquelle (Sekundarstufe I). bearbeiten interaktiv einen Lückentext. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten ein. helfen einander bei der Arbeit. gestalten gemeinsam ein Plakat. lernen in einem Rollenspiel, sich sachlich mit Gegenpositionen auseinanderzusetzen (Sekundarstufe I). Basiswissen zur deutschen Teilung Zur Einführung in das Thema kann etwa erzählt und in Bild (über Beamer) und Ton demonstriert werden, dass es zwei deutsche Flaggen, zwei deutsche Nationalhymnen, zwei deutsche Fußball-Nationalmannschaften und zwei Sandmännchen gab. Vorwissen zusammentragen Zunächst wird zusammengetragen, was die Schülerinnen und Schüler bereits zur ehemaligen deutschen Teilung wissen. Eine weitergehende Annäherung an das Thema erfolgt über Zeitzeugenberichte (Oral History). Im unmittelbaren Umfeld der Schülerinnen und Schüler sind Eltern und Großeltern potenzielle Zeitzeugen. Die Lernenden befragen Eltern und/oder Großeltern, was sie zu den ehemals zwei deutschen Staaten erzählen können. Dies bietet den Vorteil, die Lernenden durch persönlichen Bezug zu den Befragten zur Auseinandersetzung mit der historischen deutschen Teilung zu motivieren. Anregungen für Fragen sind in Arbeitsblatt 1 zusammengestellt. Zeitzeugenberichte kritisch sehen Im Plenum tragen die Schülerinnen und Schüler die Aussagen zusammen. Die von den Lernenden erarbeiteten Stichwörter werden auf kleinen Karten notiert und auf einem Plakat in einer Mindmap thematisch zusammengefasst. Hier kommt der Lehrkraft eine moderierende und strukturierende Funktion zu: Die Vielfalt und der unterschiedliche Fokus der Informationen machen deutlich, dass Zeitzeugenberichte subjektive Zeitzeugnisse sind, die nur eine eingeschränkte Perspektive auf Geschichte ermöglichen. Somit lernen die Schülerinnen und Schüler hier, sich kritisch mit Zeitzeugenberichten auseinanderzusetzen. Dies ist angesichts einer Fülle von Zeitzeugenberichten im Internet und von privaten Webseiten zur Geschichte und zum Leben in der DDR sowie der damit verbundenen zunehmenden Bedeutung des Web für die Erinnerungskultur ein Beitrag zur Förderung der Medienkompetenz der Lernenden. Vertiefung in Kleingruppen Die in der Mindmap entstehenden Themenfelder zur deutschen Teilung können die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen selbständig vertiefen. Hierzu bieten sich eine Internet- und Literaturrecherche an. Für die Grundschule geeignete Informationsmöglichkeiten sind in der Link- und Literatursammlung besonders gekennzeichnet. Das erworbene Wissen können die Schülerinnen und Schüler in einem Lückentext auf Arbeitsblatt 2 überprüfen, der auch als Courselet aufbereitet zur Verfügung steht. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Die Entwicklung von der Demarkationslinie zur Systemgrenze können Schülerinnen und Schüler in der ständigen Ausstellung des Grenzlandmuseums an einem Modell interaktiv schrittweise nachvollziehen. Eine Vielzahl von Zeitzeugenberichten können Lernende hier auf Videos abrufen, teilweise auch von Menschen, die von ihrer Kindheit im Schatten der Grenze berichten. Weitere Informationen können im Multimedial-Pool recherchiert werden. Geografische Kenntnisse In Kleingruppen informieren sich die Lernenden mithilfe von alten Atlanten, Kartenmaterial oder des Internets über den ehemaligen Grenzverlauf. Schülerinnen und Schüler der Primarstufe zeichnen den Grenzverlauf auf Arbeitsblatt 3a, Lernende der Sekundarstufe auf Arbeitsblatt 3b ein. Lernende der Sekundarstufe können hierbei zudem ihr Wissen um die geografische Lage der Bundesländer überprüfen. Eigene Grenzerfahrungen sammeln Die Schülerinnen und Schüler sollen im nächsten Schritt die Besonderheiten der ehemaligen innerdeutschen Grenze im Vergleich zu ihnen bekannten Grenzübergängen erkennen. Dazu tragen sie im Plenum zunächst Erinnerungen an eigene Grenzüberschreitungen zusammen: Sind sie schon einmal mit dem Auto über eine Grenze gefahren oder zu Fuß über eine Grenze gegangen? Wo sind Staatsgrenzen sichtbar? Wodurch sind sie markiert? Auf Arbeitsblatt 4 können die Lernenden ihre Ergebnisse notieren. Aufbau der DDR-Grenzanlagen Im Plenum betrachten die Lernenden anschließend eine Darstellung des Aufbaus der DDR-Grenzanlagen. Hierzu kann eine Abbildung über Beamer projiziert oder auf Plakatgröße gezogen werden. Eine Abbildung der Grenzanlagen findet sich ebenfalls auf Arbeitsblatt 4. Ergänzend bietet sich eine computeranimierte Darstellung der Sperranlagen im Grenzstreifen an. In dem zehnminütigen Film wird zunächst die Berliner Mauer, ab 5:24 Minuten werden die Grenzanlagen an der innerdeutschen Grenze beschrieben. Alternativ können sich die Schülerinnen und Schüler in Einzelarbeit oder Kleingruppen am Computer mithilfe einer virtuellen Besichtigung über die einzelnen Elemente der DDR-Grenzsperranlagen informieren. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Schülerinnen und Schüler können im Museum anhand von Modellen und im nahe verlaufenden ehemaligen Grenzstreifen anhand originaler Grenzanlagen den Aufbau der Grenzsperranlagen erkennen und auf sich wirken lassen. Der ehemalige Grenzwachturm kann einschließlich der Beobachtungskanzel besichtigt werden. Die Ausstellung liefert zudem Fotos von den Grenzanlagen in Eichsfeld sowie Berichte über gelungene und gescheiterte Fluchtversuche. Weitere Informationen können im Multimedial-Pool recherchiert werden. Vorwissen aus Modul 1 hilfreich Vorwissen zu den Grenzsperranlagen aus Modul 1 ist an dieser Stelle empfehlenswert, deren Aufbau kann aber auch bei Einstieg in Modul 2 mit Hilfe der Abbildung auf Arbeitsblatt 5 (Aufgabe 4 ist auch als Courselet verfügbar) erarbeitet werden. Die Lernenden arbeiten in Einzel- oder Partnerarbeit, Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I können mit einer Quellenarbeit (Arbeitsblatt 6) zu Minen im Grenzsperrstreifen die Auseinandersetzung mit dem Thema vertiefen. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Eine "geteilte Streuobstwiese" am Grenzlandweg veranschaulicht beispielhaft, wie der nicht mehr bewirtschaftete Teil auf der östlichen Seite verbuschte und so ein wichtiger Lebensraum für Blumen und Insekten verloren ging. Das Grenzlandmuseum Eichsfeld bietet sowohl im Multimedia-Pool als auch in einer Zusammenstellung von Dokumenten aus seinem Archiv (Print) eine Vielzahl von Textquellen, die sich für den Unterricht in der Sekundarstufe I eignen. Darüber hinaus kann nach Voranmeldung im Archiv und der Bibliothek des Grenzlandmuseums Eichsfeld recherchiert werden. Rückzugsort für Tiere und Pflanzen In dieser Arbeitsphase lernen die Schülerinnen und Schüler, dass sich entlang des ehemaligen Grenzstreifens über Jahrzehnte, in denen das Gebiet nicht betreten und landwirtschaftlich bearbeitet werden konnte, für viele Pflanzen- und Tierarten ein Rückzugsort entstanden ist: Das Grüne Band. Landschaftstypen im Blick Die Lernenden erkennen unterschiedliche Landschaftstypen am Grünen Band und notieren sie auf Arbeitsblatt 7. Lernende aus Sekundarstufe I informieren sich zusätzlich anhand eines Atlanten über Landschaftstypen entlang der ehemaligen innerdeutschen Grenze. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum bietet in Kooperation mit der Heinz-Sielmann-Stiftung Exkursionen entlang der ehemaligen innerdeutschen Grenze schon für Schülerinnen und Schüler ab der ersten Klasse an. Vorgestellt werden etwa Hecken oder Gewässer als Lebensraum am Grünen Band. Eine Ausstellung im Mühlenturm widmet sich außerdem dem Grünen Band und zeigt in einem Reliefmodell, wo verschiedene Biotop-Typen im Bereich des Grünen Bands im Eichsfeld zu finden sind. Lebensraum für Flora und Fauna Über eine umfangreiche Bildergalerie der Heinz-Sielmann-Stiftung im Internet lernen die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Tiere und Pflanzen kennen, die im Grünen Band einen Lebensraum gefunden haben. In Partnerarbeit oder in Kleingruppen bearbeiten die Lernenden Arbeitsblatt 8: Sie wählen ein Tier und eine Pflanze aus, beschreiben ihre Wahl, ordnen sie einem Lebensraum zu und recherchieren, ob das Tier beziehungsweise die Pflanze zu den in der Roten Liste aufgeführten Arten gehört. Die Aufgabe 1 steht auch als Courselet zur Verfügung. Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I können ihre Arbeitsergebnisse zudem in einer kleinen PowerPoint-Präsentation dem Plenum vorstellen oder im Rahmen der Arbeit mit lo-net² ein Wiki anlegen. Online-Bildergalerie mit Pflanzen und Tieren im Grünen Band Ein Klick auf die Bildergalerie zeigt Lernenden Fotos von Pflanzen und Tieren aus dem Lebensraum "Grünes Band" (auch für die Grundschule). Tabelle der Roten Liste der Tiere in Deutschland Hier finden Schülerinnen und Schüler alle in Deutschland vorkommenden gefährdeten Tierarten aufgelistet - auch mit deutschen Bezeichnungen. Tabelle der Roten Liste der Pflanzen in Deutschland Schülerinnen und Schüler finden hier alle in Deutschland vorkommenden gefährdeten Pflanzenarten aufgelistet. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Die Ausstellung im Mühlenturm zeigt anhand verschiedener Beispiele, welche Pflanzen und Tiere im Bereich des Eichsfelds durch den Grenzstreifen verdrängt wurden und welchen der Grenzstreifen einen geeigneten Lebensraum bot. Es werden zudem Ausschnitte aus dem Heinz Sielmann-Film "Tiere im Schatten der Grenze" von 1988 gezeigt, in dem Sielmann bereits eine Vision eines großen Nationalparks als "Denkmal für eine überwundene deutsch-deutsche Grenze" formulierte. Das Grüne Band als Projekt Mithilfe von Arbeitsblatt 9 lernen die Schülerinnen und Schüler das Grüne Band als Projekt kennen und die Idee, es als natürliches Mahnmal an die ehemalige deutsche Teilung zu erhalten. Die Lernenden setzen sich mit Einwänden gegen den Erhalt des Grünen Bandes als zusammenhängenden Naturraum auseinander. Sie erkennen die Besonderheit des Grünen Bandes als natürliches und erlebbares historisches Mahnmal. Rollenspiel für Lernende der Sekundarstufe I Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I setzen sich in einem Rollenspiel (Arbeitsblatt 10) mit den konkurrierenden Interessen von Naturschützern, Gemeinden, Politikern und Anwohnern auseinander. Sie simulieren eine Fernsehdiskussion zur Frage, ob im Bereich des Grünen Bandes ein Freizeitpark errichtet werden soll. Mit dem Rollenspiel lernen die Schülerinnen und Schüler Argumente unterschiedlicher Interessengruppen kennen, auf deren Basis sie sich ein eigenes Urteil über die Bedeutung des Grünen Bandes bilden sollen. Diskussion im Blog bei lo-net² Alternativ zur Podiumsdiskussion im Klassenraum können die Schülerinnen und Schüler auch Argumente konkurrierender Interessensgruppen am Grünen Band in einem Blog auf lo-net² austauschen. Die Verteilung der Rollen kann in der oben beschriebenen Weise erfolgen, lediglich die Moderatoren-Rolle fällt im Blog weg. Sinnvoll ist, die Benutzernamen für den Blog mit Zusätzen zu versehen, aus denen die Rolle der Bloggerinnen und Blogger zu erkennen ist. Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die die Publikumsrolle zugelost bekommen haben, können nach Abschluss der Blog-Phase in Kommentarfunktionen zu einzelnen Posts oder in einer Gesamtwürdigung der Online-Diskussion Stellung nehmen. Grafe, Roman Die Grenze durch Deutschland. Eine Chronik von 1945 bis 1990. Siedler, München 2005. Grenzlandmuseum Eichsfeld Arbeitsheft zur deutsch-deutschen Grenze. Teistungen 2010. Grenzlandmuseum Eichsfeld e.V. (Hrsg.) Ausstellungsbegleitband. Band 4 der Schriftenreihe am Grenzlandmuseum Eichsfeld. Mecke Druck und Verlag, Duderstadt 2011. Grenzlandmuseum Eichsfeld e.V. (Hrsg.) Gezeichnetes Eichsfeld. Was Karten über innerdeutsche Geschichte erzählen können. Teistungen 2010. Gundlach, Horst (Hrsg.) Die innerdeutsche Grenze im Südharz. Schicksale - Erlebnisse - Ereignisse. Bad Sachsa, Eigenverlag 2004. Fritsche, Susanne Die Mauer ist gefallen. Eine kleine Geschichte der DDR. Carl Hanser, München, Wien, 2004. Kordon, Klaus/Schimmel, Peter Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Beltz & Gelberg, Weinheim, Basel 2007. Kordon, Klaus/Schimmel, Peter Arbeitsheft zu: Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Beltz & Gelberg, Weinheim, Basel 2004. Mählert, Ulrich Kleine Geschichte der DDR. C.H. Beck, München, 5. Auflage 2007. Richter, Hedwig Die DDR. Schöningh, Paderborn 2009. Schroeder, Klaus Die DDR. Geschichte und Strukturen. Reclam, Stuttgart 2011. Schultke, Dietmar Die Grenze, die uns teilte. Zeitzeugenberichte zur innerdeutschen Grenze. Köster, Berlin 2005. Schwarck, Thomas/Schmiechen-Ackermann, Detlef/Hauptmeyer, Carl-Hans (Hrsg.) Grenzziehungen - Grenzerfahrungen - Grenzüberschreitungen. Die innerdeutsche Grenze 1945-1990. WBG, Darmstadt 2011. Cornelius, Reiner Buchreihe: Vom Todesstreifen zur Lebenslinie. Auwel-Verlag. Lottmann, Amke und Reno Ella und das Grüne Band. Mecke Druck und Verlag, Duderstadt 2010. Verein der Freunde des Ersten Deutschen Nationalparks Bayerischer Wald e.V. (Hrsg.) Nationalpark. Erfolgsgeschichte Grünes Band. Heft 3/2009, Selbstverlag, Grafenau 2009.

Diese Unterrichtseinheit befasst sich mit den in Deutschland lebenden Türken. Der überwiegende Teil der in Deutschland lebenden Zuwanderer kommt aus der Türkei. Mit 2,4 Millionen Menschen stellen sie Deutschlands größte Zuwanderergruppe dar. Ein großer Teil von ihnen ist in Deutschland geboren und kennt die Türkei nur aus Erzählungen und Reisen.Obwohl die meisten der in Deutschland lebenden Türken mit ihrer Lebenssituation zufrieden sind und sich ein Leben mit ihren Familien in Deutschland aufgebaut haben, existieren immer noch Fremdheitsgefühle auf beiden Seiten. Bei einigen Deutschen bewirken sie Ablehnung, und auf türkischer Seite einen Rückzug auf sich selbst. In den Medien finden diese Rückzugstendenzen ihren Ausdruck in dem Begriff der "Parallelgesellschaft", das heißt: Türken schaffen parallel zur deutschen Gesellschaft ihre eigene Lebenswelt. Flexibler Einsatz der Materialien Die didaktischen Kommentare bieten Ihnen Hinweise und Materialien in Analogie zu den einzelnen Themenstationen. Sie sind so konzipiert, dass sie auch miteinander kombiniert werden können und sich so neue Themenfelder ergeben. Ebenso ist es möglich, Teile der Themenstation in andere Unterrichtseinheiten zu integrieren. Beispielweise können Texte türkischstämmiger Schriftsteller auch im Deutschunterricht behandelt werden, oder die Bevölkerungsentwicklung und Migration in Deutschland kann am Beispiel der Türken im Politik- oder Wirtschaftsunterricht näher unter die Lupe genommen werden. Darüber hinaus bietet es sich natürlich an, die Themenstationen im Fach Geschichte eingehend zu thematisieren. Alle Materialien verfolgen das Ziel, die in Deutschland lebende Zuwanderergruppe der Türken als wichtigen Teil der deutschen Gesellschaft zu begreifen, ohne die das Wirtschaftswunder BRD nicht möglich gewesen wäre. In diesem Zusammenhang soll ein Blick in die Historie und die zur Verfügung gestellten Links und Materialien mehr Sensibilität im Umgang mit dem Thema fördern. Lektion 1: Historie - Die erste Generation 40 Jahre Türken in Deutschland: Gastarbeiter, Ausländer, Fremde. Wer an Deutschlands Zuwanderer denkt, dessen Gedanken ziehen unweigerlich Kreise um die 2,4 Millionen türkischen Mitbürger. Seit über vierzig Jahren leben und arbeiten sie hier. Warum die ersten Türken ausgerechnet nach Deutschland kamen und unter welchen Bedingungen sie hier arbeiteten, wissen aber nur wenige. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 1 Lektion 2: Die zweite und dritte Generation Identitätssuche und Selbstfindung - die jungen Türken der zweiten und dritten Generation stellen 60 Prozent der türkischen Gesellschaft in Deutschland dar. Die Hälfte von ihnen ist in Deutschland geboren oder hier aufgewachsen. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 2 Lektion 3: Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag? Die Geschichte der ersten türkischen Einwanderer in die Bundesrepublik Deutschland war von dem Gedanken geprägt, eines Tages in die Heimat zurückzukehren. Doch es kam ganz anders: Man hatte in Deutschland Wurzeln geschlagen, die Kinder besuchten deutsche Schulen, sie heirateten in Deutschland, erwarben Wohneigentum und zahlten ihre Steuern. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 3 Lektion 4: Vorurteile Was fällt einem Deutschen ein, wenn er an Türken denkt? - Kopftücher, Döner, Machos, Hup-Konzerte, Schläger, Aldi, aufgedonnerte Mädchen, Knoblauch? Vorurteile und Klischees gegenüber Türken prägen den Alltag in Deutschland. Was viele nicht wissen: Viele Vorurteile sind Jahrhunderte alt, nur haben sie heute ein anderes Gesicht. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 4 Lektion 5: Mach mit! Hier finden Schülerinnen und Schüler Anregungen für eigene Rechercheprojekte. Sie können beispielsweise ein Starporträt gestalten oder auf regionale Spurensuche gehen und türkische Mitbürgerinnen und Mitbürger interviewen. Anmerkung Bei den verschiedenen Lernstationen und den dazugehörigen Kommentaren ist immer die Rede von türkischen Zuwanderern, Migranten oder Einwanderern. Auf den Begriff des Türken als Ausländer wird gänzlich verzichtet. Dies sollte auch im Schulunterricht berücksichtigt werden, da die Schüler lernen sollen, diese in Deutschland lebende Bevölkerungsgruppe als gleichberechtigte Mitbürger zu betrachten und sie nicht als Fremde zu stigmatisieren. Flexibler Einsatz der Materialien Die didaktischen Kommentare bieten Ihnen Hinweise und Materialien in Analogie zu den einzelnen Themenstationen. Sie sind so konzipiert, dass sie auch miteinander kombiniert werden können und sich so neue Themenfelder ergeben. Ebenso ist es möglich, Teile der Themenstation in andere Unterrichtseinheiten zu integrieren. Beispielweise können Texte türkischstämmiger Schriftsteller auch im Deutschunterricht behandelt werden, oder die Bevölkerungsentwicklung und Migration in Deutschland kann am Beispiel der Türken im Politik- oder Wirtschaftsunterricht näher unter die Lupe genommen werden. Darüber hinaus bietet es sich natürlich an, die Themenstationen im Fach Geschichte eingehend zu thematisieren. Alle Materialien verfolgen das Ziel, die in Deutschland lebende Zuwanderergruppe der Türken als wichtigen Teil der deutschen Gesellschaft zu begreifen, ohne die das Wirtschaftswunder BRD nicht möglich gewesen wäre. In diesem Zusammenhang soll ein Blick in die Historie und die zur Verfügung gestellten Links und Materialien mehr Sensibilität im Umgang mit dem Thema fördern. Bei den verschiedenen Lernstationen und den dazugehörigen Kommentaren ist immer die Rede von türkischen Zuwanderern, Migranten oder Einwanderern. Auf den Begriff des Türken als Ausländer wird gänzlich verzichtet. Dies sollte auch im Schulunterricht berücksichtigt werden, da die Schüler lernen sollen, diese in Deutschland lebende Bevölkerungsgruppe als gleichberechtigte Mitbürger zu betrachten und sie nicht als Fremde zu stigmatisieren. Der Stein des Anstoßes und das doppeldeutige Urteil In der Vergangenheit wurden immer wieder Konflikte zwischen muslimischen und deutschen Traditionen oder Auffassungen vor Gericht verhandelt (zum Beispiel bei der Frage des Schächtens von Tieren oder der Frage, ob eine Verkäuferin in einem Kaufhaus von der einheitlichen Arbeitskleidung abweichen und ein Kopftuch tragen darf). Das jüngste Beispiel ist der Fall von Fereshta Ludin, einer Lehrerin aus Baden-Württemberg. Fünf Jahre lang kämpfte sie mit der deutschen Justiz, um durchzusetzen, dass sie mit einem Kopftuch bekleidet ihren Beruf ausüben darf. Für die Lehrerin, die aus Afghanistan stammt und in Deutschland studiert hat, ist das Islam: Die Bedeutung des Kopftuchs/Schleiers Ausdruck ihre Glaubens und ihrer Würde. Das Bundesverfassungsgericht entschied, dass Fereshta Ludin ihr Kopftuch in der Schule tragen darf. Der Haken bei dem Urteil: Das Bundesverfassungsgericht betonte, die Bundesländer dürften das Tragen des Kopftuchs nur verbieten, wenn sie ein entsprechendes Gesetz dafür verabschieden. Und das wollen einige Bundesländer jetzt tun. Anfänge der Migrationsbewegung Warum kamen Türken ausgerechnet in die Bundesrepublik Deutschland? Weshalb waren es in erster Linie junge Männer im Alter zwischen 18 und 28 Jahren? Unter welchen Umständen lebten sie in der Türkei, und was versprachen sie sich, als sie mit nichts als einem Koffer und ihren Papieren ausgestattet nach "Almanya" zogen? Vor allem aber, warum lockte Deutschland so viele junge Türken ins Land? Im Zentrum dieser Unterrichtseinheit sollen die Anfänge der türkischen Migrationsbewegung in die Bundesrepublik Deutschland herausgearbeitet werden. Deshalb liegt der Fokus dieses Kapitels auch auf der ersten Generation, den sogenannten Gastarbeitern. Situation im Nachkriegsdeutschland Dabei soll das "Abkommen zur Anwerbung türkischer Arbeitskräfte für den deutschen Arbeitsmarkt" im Jahre 1961 zum Anlass genommen werden, um sich erst einmal die Situation des Nachkriegsdeutschlands vor Augen zu führen. Den Schülerinnen und Schülern soll in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit einer Anwerbung nicht-deutscher Arbeitskräfte plausibel gemacht werden, in dessen Rahmen aber auch die Vorteile für die türkischen Arbeitskräfte zu thematisieren sind. Neue Heimat BRD Abgeschlossen wird diese Unterrichtseinheit mit der Situation der türkischen Arbeitsmigranten in ihrer neuen Heimat, wobei die Verdienste der Türken im Rahmen des wirtschaftlichen Aufbaus Deutschlands bewusst gemacht werden sollen. Die Schülerinnen und Schüler werden sich der Bedeutung der türkischen Einwanderung für die deutsche Nachkriegsgeschichte und für die gegenwärtige Gesellschaft bewusst, werden sich anhand der Links und Materialien der Problematik der Arbeitssituation von jungen Türken in Deutschland bewusst. setzen sich im Rahmen von selbständigen Internetrecherchen exemplarisch mit einige Fällen der ersten Generation auseinander und stellen sie im Unterricht dar. setzen sich im Rahmen einer Gruppendiskussionen mit der Problematik des Begriffs "Gastarbeiter" auseinander. verschaffen sich einen Überblick über die Auswanderungssituation der Türken in ihren Herkunftsländern und den Lebensverhältnissen in Deutschland. werden sich dessen bewusst, dass Deutschland nach dem Krieg die Weichen für seine heutige Einwanderungsgesellschaft gestellt hat. Die Unterrichtseinheit ist in zwei größere Teile und in einen kleineren Abschnitt gegliedert. In den ersten beiden Stunden geht es darum, die Situation im Deutschland der Nachkriegszeit herauszuarbeiten, die dazu führte, dass bis zum Jahr 1972 mehr als 600.000 Türken angeworben wurden. Unmittelbar an diese Stunde soll die Situation der Türken in ihrem Herkunftsland thematisiert werden, so dass den Schülerinnen und Schülern auch die Vorteile einer Migration für die türkischen Arbeitskräfte bewusst werden. In der dritten Unterrichtseinheit, die wie die erste eine Doppelstunde sein sollte, ist der Schwerpunkt auf die Einwanderungssituation in Deutschland zu setzen. Aufbau Lektion 1 (ca. 5 bis 7 Unterrichtsstunden) Einstieg Zu Beginn der Unterrichtseinheit sollte die Überlegung stehen, warum Deutschland in den sechziger Jahren so viele Menschen aus anderen Ländern ins Land holte (AB1). Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Arbeitskräftemangel in der deutschen Wirtschaft konfrontiert, der so groß war, dass bis zum Anwerbestopp 1973 rund 5,1 Millionen Menschen aus den Anwerbestaaten zur Arbeit nach Deutschland kamen. So kann im Rahmen dieser Eingangsfrage herausgearbeitet werden, dass angesichts der Arbeitszeitverkürzung auf 45 Stunden, verlängerte Ausbildungszeiten, Bau der Mauer, durch den der Übersiedlerstrom aus der DDR abriss, sowie dem Eintritt der geburtenschwachen Kriegsjahrgänge das inländische Arbeitskräfteangebot zurückging. Der so eruierte Hintergrund soll dazu dienen, dass die Lerngruppe ein Bewusstsein dafür bekommt, dass ohne die Arbeitskraft türkischer oder anderer Zuwanderer die deutsche Wirtschaft nicht hätte aufgebaut werden können. Erarbeitungsphase Vor dem Hintergrund dieses Wissens sollten die Schülerinnen und Schüler auch mit den Lebensverhältnissen der türkischen Migranten in der Türkei konfrontiert werden, um nachzuvollziehen, unter welchen wirtschaftlichen Umständen Menschen ihre Familien verließen und in ein Land zogen, dessen Sprache und Kultur ihnen fremd war (AB2). Außerdem kann auch thematisiert werden, dass sowohl die türkischen Einwanderer wie auch die deutsche Regierung in diesen Jahren eine Integration in die deutsche Gesellschaft nicht für notwendig erachteten, weil beide Seiten von einem befristeten Aufenthalt in Deutschland ausgingen. Dies führte dazu, dass dieses Versäumnis noch heute die Beziehung zwischen Türken und Deutschen beeinflusst. Vertiefungsphase Der Punkt der Familienzusammenführung (AB3) ist insofern wichtig, als dass durch ihn ein Wandel vom Gastarbeiterstatus hin zum Einwandererstatus vollzogen wurde. Denn in dem Moment, als die sogenannten Gastarbeiter ihre Ehefrauen und Kinder nachholten, stieg ihre Aufenthaltsdauer. Dadurch änderte sich die Struktur der türkischen Bevölkerung. Zu den mehrheitlich männlichen "Gastarbeitern" stießen nun deren Frauen und Kinder. Aus den "Gastarbeitern" wurden Einwanderer. Abgeschlossen wird die Einheit mit Blick auf die "Lebenssituation der Türken in ihrer neuen Heimat". Um die Sozialstruktur der in Deutschland lebenden türkischen Migranten zu verstehen, sollte hervorgehoben werden, dass es sich bei ihnen in der Mehrheit um gering qualifizierte Arbeiter handelte, die in den meisten Fällen unattraktive Arbeiten verrichteten, für die sich kein Deutscher fand. Vor diesem Hintergrund können die Schülerinnen und Schüler auch das Unvermögen vieler türkischer Migranten verstehen, schlecht bis wenig Deutsch zu sprechen. Präsentation Mit einigen exemplarischen Beispielen türkischer Gastarbeitergeschichten, welche die Schülerinnen und Schüler im Internet recherchiert haben, soll die Unterrichtseinheit abgeschlossen werden. Nach der Präsentation der Ergebnisse kann auch darüber diskutiert werden, was die Arbeitsmigranten nach Deutschland lockte, welche Bedingungen sie daheim und in Deutschland vorfanden, inwieweit sich ihr "German Dream" realisierte und welche Versäumnisse es auf beiden Seiten gegeben hat. Internetrecherche In diesem Zusammenhang können Sie auf das Internet zurückgreifen. Um die Suche zu erleichtern, sollte sich die Lerngruppe auf die Station des Exil-Clubs und die dort angegebenen Links beschränken (eine Auswahl befindet sich auch auf dem Arbeitsblatt 3). Dabei sollte in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit herausgearbeitet werden, aus welchen sozialen Verhältnissen die angeworbenen Arbeitskräfte stammten, welche Motive sie zur Arbeitsmigration trieben und ob sie mit Auswanderungsabsichten nach Deutschland zogen. Die Beantwortung dieser Fragen soll dazu führen, dass sich die Lerngruppe der Tatsache bewusst wird, dass die türkischen Arbeitskräfte zunächst einmal mit einer Rückkehrabsicht nach Deutschland kamen, was jedoch nicht realisiert wurde, weil zum einen die wirtschaftliche Situation in der Türkei schlecht blieb und zum anderen das Gesetz der Familienzusammenführung die Entscheidung zum Bleiben erleichterte. Die Kinder der Gastarbeiter im Spannungsfeld der Medien Das Anliegen der zweiten Unterrichtseinheit liegt darin, die Schülerinnen und Schüler dafür zu sensibilisieren, dass sich die heutige in Deutschland lebende türkische Bevölkerung so weit ausdifferenziert hat, dass von einer heterogenen Gesellschaft zu sprechen ist. Da die Medien ein bisweilen einseitiges und klischeebeladenes Bild von der türkischen Migrantengruppe zeichnen, soll mit dem aus dieser Themenstation gewonnenen Wissen ein kritischer Umgang mit den Medienbildern gelernt werden. Im Gegensatz zur ersten Generation, die in der Mehrheit aus bildungsschwachen Arbeitern bestand, zeichnet sich die zweite und dritte Generation durch eine verbesserte Schul- und Ausbildungssituation, eine höhere berufliche Stellung und ein besseres Sprachniveau aus. Identitätssuche und Identitätsfindung Dennoch geht die Einwanderungssituation für einen Teil der jungen Migranten mit Problemen einher, die im Rahmen des Unterrichts thematisiert werden sollten. So sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit ein Bewusstsein für die Identitätssuche und -findung dieser Generation bekommen. Um sich ein rundes Bild von der Vielfalt des türkischen Lebens in Deutschland zu machen, wurden Beispiele prominenter Türken aus Sport bis hin zum Filmbusiness herangezogen. Diese exemplarischen Lebensläufe sind insofern wichtig, als dass sie den Blick der Lerngruppe vom ehemaligen Gastarbeiterkind hin zum erfolgreich integrierten Migranten schärfen können. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Vielfalt der verschiedenen Modelle und Lebenswege türkischer Migrantenkinder kennen. arbeiten die Problematik, aber auch die Chance der Einwanderungssituation für diese Kinder heraus. stellen die einseitigen Bilder, welche in Talkshows oder Serien gezeichnet werden, in Frage. setzen sich mit dem langsamen Wandel in der Medienberichterstattung über erfolgreiche türkische Migranten auseinander. analysieren die Bedeutung dieser Bevölkerungsgruppe für die deutsche Mehrheitsgesellschaft. setzen sich exemplarisch mit verschiedenen Biografien auseinander. diskutieren über die gewonnenen Informationen. Die Unterrichtseinheit setzt zwei Schwerpunkte, die von den Schülerinnen und Schülern auf unterschiedliche Art und Weise zu erarbeiten sind: Die selbständige (Internet)-Recherche zu den unterschiedlichen Lebenswegen und Lebensläufen innerhalb der zweiten und dritten Generation. Die Auseinandersetzung mit prominenten türkischstämmigen Migranten, die die gegenwärtige deutsche Kultur mitprägen. Als Einstieg bietet es sich an, zunächst einmal bekannte Schauspieler, Sportler, Moderatoren, Sänger Comedy-Stars und Regisseure aufzählen zu lassen. Aufbau Lektion 2 (ca. 6 bis 8 Unterrichtsstunden) Einstieg Gerade bei der Erarbeitung des Themenkomplexes "Zweite und dritte Generation" sollte der Lerngruppe klar gemacht werden, dass es "den Türken" nicht gibt. Die in Deutschland lebenden Migranten der zweiten und dritten Generation sind keine in sich geschlossene Gruppe, die über einen Kamm geschert werden dürfen. Binnendifferenzierungen innerhalb der Deutschlandtürken sind vor dem Hintergrund der Themenstation hervorzuheben. Erarbeitungsphase Als Ausgangspunkt sollte den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe gestellt werden, aus den Medien oder aber von persönlichen Erfahrungen ausgehend die gängigsten Klischees von jungen Türkinnen und Türken zu benennen (AB1). Dies kann zum Beispiel der Schlägertürke oder die von ihren Brüdern unter Verschluss gehaltene Einwanderertochter sein. Diese Arbeit kann in Gruppenarbeit oder im Klassenverband erfolgen. Welche Beispiele werden herangezogen? Woher stammt der Kenntnisstand? Gibt es ein Klischee, das oft auftaucht? Die Ergebnisse sollen gesammelt werden. Im Anschluss daran sollten die Ergebnisse vorgetragen werden, um sie später kritisch zu beleuchten. Dies sollte vor dem Hintergrund jener türkischstämmigen Repräsentanten geschehen, die in der Lernstation Beachtung finden. Recherche In diesem Sinne soll mit Hilfe der in der Themenstation vorgestellten türkischen Migrantinnen oder Migranten das Porträt einer bestimmten Person gezeichnet werden (AB2). Als Beispiel eignen sich zum Beispiel die Überfliegerin Bilge Buz, RTL-Moderatorin Nazan Eckes, der Musikproduzent Mousse T., VIVA-Moderatorin Gülcan Karahanci, der Rap-Musiker Eko Fresh, die Schauspielerin Sibel Kekilli oder der Erfolgsregisseur Fatih Akin. Die Schülerinnen und Schüler sollten dabei biografische Informationen zu dieser Person sammeln. Sie sollten auch das Verhältnis ihres "Beispiel-Türken" zu der deutschen und der türkischen Gesellschaft untersuchen. Dabei sollen markante Kommentare, die in diesem Zusammenhang gefunden werden, gesammelt werden. Als Grundlage können zum Beispiel auch im Internet recherchierte Interviews dienen. Präsentation Nach dem Sammeln der Ergebnisse erfolgt nun die Auseinandersetzung im Klassenverband. Die Schülerinnen und Schüler sollen erneut aufgefordert werden, ihre alten Klischees, die sie zu Beginn der Unterrichtseinheit geäußert hatten, und die Ergebnisse aus der Rechercheaufgabe miteinander zu vergleichen. In diesem Zusammenhang soll die ganze Klasse darüber diskutieren können, wie heterogen die in Deutschland lebende zweite und dritte Generation ist. Fortschritte und Rückschläge für die Integration Die Geschichte türkischstämmiger Zuwanderer in Deutschland ist eine Geschichte, die in diesem Kapitel unter den Aspekten "Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag?" gesehen werden soll. In diesem Zusammenhang werden einige wichtige Ereignisse und Entwicklungen vertieft. So soll zum Beispiel im Rahmen des Themenkomplexes "Mölln und Solingen" einer der größten Rückschläge in der Geschichte der türkischstämmigen Zuwanderung thematisiert werden. Noch heute bilden diese beiden rechtsradikalen Übergriffe auf zwei türkische Familien Anfang der 90er Jahre das Trauma der türkischstämmigen Gesellschaft in Deutschland. Mit dem Hinweis auf diese traurigen Anschlägen begründen viele Türken sogar 10 Jahre danach ihr Unwohlsein, in Deutschland Wurzeln zu schlagen. Integration durch deutsche Staatsbürgerschaft In den 90er Jahren setzten aber auch Entwicklungen ein, die die Integration vorantrieben: Als Beispiel soll im Unterricht die Bereitschaft türkischer Migranten genannt werden, in die deutsche Staatsbürgerschaft überzuwechseln, oder aber der Trend innerhalb der zweiten und dritten Generation, sich in Deutschland einen eigenen Party- und Lifestyle aufzubauen. Mit Blick auf diese Thematiken, die um den Trend türkischer Arbeitnehmer zur Selbständigkeit ergänzt werden kann, können sich die Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Bild von den Entwicklungen in der türkischstämmigen Gesellschaft machen. Die Schülerinnen und Schüler werden sich der vielfältigen Entwicklungen innerhalb der türkischen Einwanderergesellschaft bewusst. sehen in dem Nebeneinander der deutschen und der türkischen Kultur eine Chance. haben eine Vorstellung von der Traumatisierung der Türken durch Mölln und Solingen haben. verstehen durch die Auseinandersetzung die Rückzugstendenzen der Türken. werden sich der Tatsache bewusst, dass Türken in Deutschland zusätzliche Arbeitsplätze schaffen. haben eine Vorstellung vom Lifestyle junger Migrantenkinder, und können die Gründe für die Entwicklung in diese Richtung benennen. machen sich die Verwurzelungsambitionen der Türken in Deutschland bewusst. Die 1990er Jahre - also 30 Jahre nach dem Anwerbeabkommen zwischen Deutschland und der Türkei - sind eine sehr wichtige Zeit in der deutsch-türkischen Integrationsgeschichte und -politik. In diesen Jahren wurden sowohl auf politischer Ebene wie auch innerhalb der türkischen Zuwandergesellschaft die Weichen für die heutigen Entwicklungen gestellt. Im Unterricht sollte auf diese Zeit hingewiesen werden, da in diesen Jahren auch das Selbstverständnis, sich in Deutschland niederzulassen und zum Beispiel Wohneigentum zu erwerben, entstand. Die Unterrichtseinheit ist in vier Teile gegliedert. In den ersten zwei Stunden sollte die Traumatisierung der türkischen Gesellschaft durch die Ereignisse von Mölln und Solingen thematisiert werden. Unmittelbar an diese Stunden sollen die Einbürgerungserleichterungen diskutiert werden, die die Identifikation mit Deutschland vorantreiben, so dass den Schülern die Wichtigkeit der Einbürgerung bewusst wird. Im dritten Teil, der auch Im Rahmen einer Doppelstunde stattfinden sollte, liegt der Schwerpunkt auf dem Trend der Türken, sich mit eigenen Geschäftsideen in Deutschland selbständig zu machen. Den Schülerinnen und Schülern sollte dadurch bewusst werden, dass Migranten auch zur Entlastung des deutschen Arbeitsmarktes beitragen. Im vierten und letzten Teil der Unterrichtseinheit ist das Thema des deutsch-türkischen Lifestyles Gegenstand des Unterrichts bzw. die bewusste Entstehung einer deutsch-türkischen Jugendkultur. Ein weiterer Indikator für die Integration der Türken ist der Trend zur Bildung von Wohneigentum. Dieser Punkt ist nicht in der Lernstation berücksichtigt worden, kann aber innerhalb dieser Einheit in Betracht gezogen werden. Denn wie aus einer aktuellen Studie (Januar 2005) des Essener Zentrums für Türkeistudien hervorgeht, haben bis zum Jahr 2003 über 160.000 türkische Haushalte Wohneigentum in Deutschland erworben. Eine Rückkehr in die Türkei ist also ausgeschlossen. Aufbau Lektion 3 (ca. 6 bis 8 Unterrichtsstunden) Einstieg Den Ausgangspunkt dieser Themeneinheit sollten die beiden Anschläge auf zwei von türkischen Familien bewohnte Häuser in Mölln und Solingen bilden (AB1). Als Einleitung kann der Klasse die Frage gestellt werden, was sie mit den Städten Mölln und Solingen verbinden. Im Anschluss daran kann der Klasse auch das in der Themenstation "Mölln und Solingen" vorangestellte Zitat der Großmutter Mevlüde Genc vorgelesen werden. Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler mit einem lebenden Zeitzeugen dieses grauenvollen Ereignisses konfrontiert, so dass ihnen die traurige Tragweite emphatisch vor Augen geführt wird. Erarbeitungsphase Solingen, wo im Mai 1993 die Familie Genc ihre beiden Töchter, zwei Enkelinnen und eine Nichte verlor, markiert den grauenvollen Höhepunkt einer Reihe von fremdenfeindlichen Anschlägen, die mit der deutschen Wiedervereinigung begannen. Anhand der Linktipps oder auch im Internet recherchierter Beiträge über die Familie Genc und den Anschlag von Solingen sollen die Schülerinnen und Schüler sich näher mit dem Thema auseinandersetzen (AB2). Dabei kann mit Hilfe der zusammengetragenen Ergebnisse darüber diskutiert werden, welche Narben Mölln und Solingen noch heute in der Seele der türkischen Migranten hinterlassen haben. Aber auch die migrantenfeindliche Atmosphäre dieser Zeit, denen Übergriffe auf Asylbewerberheime in Hoyerswerda vorausgingen, sollten vertieft werden, damit die Lerngruppe für diese düstere Zeit in der deutschen Nachkriegsgeschichte sensibilisiert wird. Vertiefungsphase Im folgenden Teil der Unterrichtseinheit können die weiteren Themen der Station nacheinander bearbeitet werden (AB3). Denn in den 90er Jahren setzten auch Entwicklungen ein, die die Integration vorantrieben: Als Beispiel soll im Unterricht die Bereitschaft türkischer Migranten genannt werden, in die deutsche Staatsbürgerschaft überzuwechseln, oder aber der Trend der zweiten und dritten Generation, sich in Deutschland einen eigenen Party- und Lifestyle aufzubauen. Mit Blick auf diese Thematiken, die um den Trend türkischer Arbeitnehmer zur Selbständigkeit ergänzt werden, können sich die Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Bild von den Entwicklungen in der türkischstämmigen Gesellschaft machen. Jeder kennt sie Das Abschlusskapitel "Vorurteile" ist ein wichtiges Kapitel, denn Vorurteile und Klischees beeinflussen das Verhältnis der Menschen zueinander. Nicht anders ist es mit dem deutsch-türkischen Verhältnis. Sowohl Türken als auch Deutsche sind nicht frei von einseitigen oder falschen Bildern voneinander. Diesen Vorurteilen wird in der Themenstation nachgegangen, damit die Schülerinnen und Schüler begreifen, dass das Zusammenleben dieser beiden Gesellschaften von Bildern geprägt wird, die nicht immer angenehm sind; die aber durch ihr eigenes kritisches Denken an Wirkung verlieren. In diesem Sinne ist das Kapitel Vorurteile erst einmal eine Einladung, die eigenen Vorurteile auszubreiten, um sie schließlich in der Klasse zu entzerren. Die Schülerinnen und Schüler ergründen die Auswirkungen der Vorurteile für das Zusammenleben der Menschen in Deutschland. nehmen Probleme und Ängste, die hinter Vorurteilen stecken, wahr und analysieren diese. werden sich des grundsätzlichen Problems der Akzeptanz des Fremden in der eigenen Kultur bewusst. erkennen, dass das Phänomen Vorurteil beseitigt werden kann. beleuchten die zusammengetragenen und gesammelten Vorurteile kritisch. erarbeiten Strategien, wie man mit Vorurteilen besser umgeht bzw. sie widerlegt. biegen verleumdende und entstellende Vorstellungen gerade. Als Einstieg bietet sich an, eine fiktive Gruppe aus Deutschen und Türken auszurufen. Die beiden Gruppen sollen alle Vorurteile sammeln, die sie gegenüber der jeweils anderen Gruppe haben. Die Lerngruppen sollen am Ende der Unterrichtseinheit an das Ergebnis herangeführt werden, dass die große Mehrheit der Vorurteile Hirngespinste sind, die zwar weitverbreitet sind, für die es aber in der Realität nicht immer eine Entsprechung gibt. Aufbau Lektion 4 (ca. 4 Unterrichtsstunden) Einstieg Zu Beginn der Einheit soll bei den Schülern zunächst einmal ein Problembewusstsein für die Begriffe Vorurteile, Klischees und Stereotypen geschaffen werden (AB1). Das kann entweder dadurch geschehen, dass die Schüler diese Begriffe in der Klasse zu erklären versuchen, oder aber dazu aufgefordert werden, sie nachzuschlagen. Vor dem Hintergrund der so herausgearbeiteten Begriffsdefinition soll die Lerngruppe eine Liste von Vorurteilen anlegen. Erarbeitung Zur Bewältigung dieser Aufgabe kann entweder auf die Liste der Klischees und Vorurteile zurückgegriffen werden, die die Themenstation dafür bereithält, oder aber es kann im Einzel- Paar- oder Klassenunterricht eine eigene und ergänzende Liste angelegt werden (AB2). Damit die Arbeit auch "rund" wird, soll eine Vorurteilen-Liste von Türken und Deutschen angelegt werden. Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisiert, dass auf beiden Seiten falsche oder negative Bilder vorhanden sind. Dies ist insofern ein wichtiger Punkt, als dass die Klasse auch einmal die andere Seite der Medaille sieht: nämlich, dass auch sie Vorurteilen ausgesetzt sind, die zur Korrektur herausfordern. Vertiefung Als Beispiel kann den Schülern die Aufgabe erteilt werden, einmal das Vorurteil "Türken nehmen uns die Arbeit weg", näher unter die Lupe zu nehmen (AB3). Wie die Schüler in der Station "Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag" erfahren konnten, ergänzen türkische Selbständige das Arbeitsangebot in Deutschland. Zur Korrektur dieses Vorurteils können die Schüler aber auch in die Linktipps der Themenstation "Vorurteile" gehen, und sich mit Zahlen und Fakten auseinandersetzen, die der Realität entsprechen. Präsentation Bei der Präsentation der Ergebnisse sollen im Zuge der Darstellung der Vorurteile immer die Daten und Fakten zur Entzerrung des jeweiligen Vorurteils genannt werden. So können die Schülerinnen und Schüler zählebige Vorstellungen, die Menschen voneinander haben, objektiv betrachten und sie kritisch hinterleuchten, um beim nächsten Mal in Diskussionen, im Freundeskreis oder in der Familie kompetent mitreden zu können.

Das in dieser Unterrichtseinheit vorgestellte Thema Rechtsextremismus kann fächerübergreifend oder in den einzelnen Unterrichtsfächern unter fachbezogenen Schwerpunkten behandelt werden. Hierbei kann die Lehrkraft eigene Prioritäten setzen und entscheiden, wie sich eine sinnvolle Verbindung zur Unterrichtskontinuität herstellen lässt. Es besteht die Möglichkeit, ein fächerübergreifendes Projekt zu gestalten, in dem nur phasenweise differenziert wird, oder aber die Einheit nur in einem Fach zu behandeln. Das Internet bietet in diesem Zusammenhang ein großes Angebot an Informationen: Für Schülerinnen und Schüler ist das eine Chance, sich umfassend zu einem speziellen Thema zu informieren, zu recherchieren und zusätzlich wertvolle von unwichtiger Information unterscheiden zu lernen. Für die Lehrerin oder den Lehrer heißt das, Vorurteile aufzugreifen und die Gefahr, die von rechter Präsenz ausgeht, mit den Lernenden zu thematisieren und sie im Umgang mit rechten Ideologien pädagogisch zu begleiten. Während sich die Unterrichtseinheit bis Aufgabe 4 sowohl in Geschichte, Politik als auch in Deutsch einsetzen lässt, findet danach eine fachspezifische Vertiefung statt, deren Schwerpunkte die Lehrkraft setzen muss. Diese ist abhängig von den individuellen Interessen und Vorkenntnissen des Kurses sowie von den Zielen der gesamten Unterrichtsreihe. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Brainstorming zum Thema der Unterrichtseinheit durchführen. einen aktuellen Artikel zu rechtsradikaler Gewalt und politischen Lösungsansätzen analysieren. in Gruppenarbeit eine Recherche zu verschiedenen beteiligten Gruppen und Institutionen im Netz durchführen. ihre Arbeitsergebnisse, die als Informationspool genutzt werden, in Thesenpapieren zusammenfassen und dem Plenum präsentieren. anhand von Zeitungsartikeln Stellung beziehen zu einem Verbot der NPD. in den einzelnen Fächern historische, politische und sprachliche Aspekte vertiefen. Hier sollen verschiedene Wege einer historischen Annäherung aufgezeigt werden, deren Zeitaufwand unterschiedlich hoch sein wird. Der Schwerpunkt liegt auf Aspekten des Antisemitismus. Denkbar wäre aber auch, die Weimarer Zeit mit ihren Jugendgruppen oder die politischen Parteien dieser Zeit und die Wegbereitung für den Nationalsozialismus genauer zu untersuchen und einen Aktualitätsbezug herzustellen. Fachspezifische Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen historische Ursachen und Hintergründe des Phänomens Rechtsextremismus erarbeiten, indem sie ihre Kenntnisse aus der Sek I einbeziehen und erweitern. Unterschiede und Kontinuitäten zwischen Antisemitismus im Nationalsozialismus und rechtsradikalen Gedankenguts heute erkennen. sich mit der Selbstdarstellung rechter Gruppen befassen und so zu einer kritischen Einschätzung rechtsextremer Ideologien gelangen. verschiedene Formen der Aufklärung und des gesellschaftlichen Engagements durch den Staat und antifaschistische und jüdische Interessenvertreter kennen lernen. Nachdem Sie mit ihren Schülerinnen und Schülern die Arbeitsaufgaben 1 bis 5 durchgeführt haben, ist es sinnvoll, die Arbeitsergebnisse der Internetrecherche auf die eine oder andere Art zu vertiefen. Im Fach Politik bietet es sich an, auf die Frage, ob ein Verbot der NPD sinnvoll ist, bereits vorbereitend einzugehen. Dies kann zunächst durch eine Auffrischung der bereits in der Sek I erworbenen Kenntnisse der Grundprinzipien unseres politischen Systems geschehen. Abhängig von der zur Verfügung stehenden Zeit sollte dabei eine Schwerpunktsetzung auf die Grundrechte und das Wahlrecht vorgenommen werden. Zudem bietet sich ein vergleichender Blick in die Parteiprogamme an. Fachspezifische Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Kenntnisse der Grundprinzipien unseres politischen Systems unter besonderer Berücksichtigung der Grundrechte und des Wahlrechts auffrischen. das Grundgesetz im WWW suchen und dort die Paragraphen recherchieren, die sich mit Parteien beschäftigen. die Homepages der Parteien aufsuchen und ausgewählte Aspekte der Parteiprogramme mit dem der NPD vergleichen. auf der Homepage des Bundestages recherchieren, ob es hier Sondersitzungen zum Thema gibt und Infos über die verfassungsrechtliche Stellung der Parteien suchen. Der Deutschunterricht bietet viele Möglichkeiten, sich dem Thema Rechtsextremismus zu nähern. Die hier angebotenen Schwerpunkte stellen nur eine Auswahl dar, die z.B. eingebettet werden kann in eine Unterrichtsreihe zum Thema Sprache oder aber in thematisch passenden Literaturunterricht. Fachspezifische Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit der aktuellen Debatte um ein Vorgehen gegen rechtsextremistische Strömungen befassen, indem sie z.B. Zeitungsartikel im Internet zusammentragen und unter inhaltlichen und formalen Aspekten untersuchen. anhand von rechtsextremistischen Internetseiten und und einer Göbbelsrede rechte Sprache und Rhetorik analysieren. selbst Texte wie Zeitungsartikel verfassen und darin Stellung beziehen. Forum zum Rechtsextremismus Die "Aktion Kinder des Holocaust" mit Sitz in der Schweiz hat die Initiative "Netz-Werk", ein Informations- und Diskussionsforum zum Thema Rechtsextremismus bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen ins Leben gerufen. Damit reagiert die AKdH auf die unverändert aktuelle Problematik rechtsextremer Ansichten und Delikte bei Jugendlichen sowie die mangelnde professionelle Auseinandersetzung hiermit. Gründe für die fehlende oder oft hilflose Arbeit gegen Rechtsradikalismus sieht Samuel Althof, Sprecher des AKdH, darin, dass sie "aufreibend, manchmal gefährlich und eine enorme Belastung" sei. Das Forum "Netz-Werk" soll eine "gute Informationsbasis" und damit Unterstützung bieten. Wissenschaftliche Auseinandersetzung Dabei ist vor allem eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Problematik angestrebt. Gezielt angesprochen werden SozialarbeiterInnen, PädagogInnen, PsychologInnen, LehrerInnen, HistorikerInnen, JuristInnen, PolitikerInnen, PolizistInnen etc. Alle TeilnehmerInnen sollen international und interdisziplinär arbeiten. Ziele von Netz-Werk sind: Austausch von Know-How Besprechung und Hilfestellung bei aktuellen Fragen/Fällen Vernetzung beteiligter Personen und ev. Institutionen Koordination von interdisziplinärer Weiterbildung Bislang zählt das erst seit Anfang Juni existierende Forum bereits 18 Mitglieder aus Deutschland und der Schweiz. Netz-Werk

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Die deutsche Teilung" begeben sich Lernende im Internet auf eine Zeitreise und begegnen dabei Zeitzeugen: Grenzverletzern und Grenzverletzten. Die innerdeutsche Grenze prägte über Jahrzehnte den Alltag der Menschen, die in ihrem Schatten lebten - in Ost wie West. Ob im Alltag, bei der Arbeit oder in der Freizeit: Mit der innerdeutschen Grenze mussten die Bewohnerinnen und Bewohner grenznaher Gebiete leben lernen - auf beiden Seiten der Grenze. Neben der physischen Präsenz der Grenzanlagen bestimmten zahlreiche Sonderregelungen das Leben der Menschen in einem grenznahen Streifen in der DDR. Der fächerübergreifende Ansatz der Unterrichtseinheit verknüpft den gesamtpolitischen Kontext der deutschen Teilung mit sozialen, wirtschaftlichen und ethischen Aspekten. Mit Hilfe einer virtuellen Besichtigung erkennen die Lernenden den Aufbau der Grenzanlagen und recherchieren Zeitzeugenberichte im Internet. Durch den Besuch des Grenzlandmuseums Eichsfeld lässt sich das erworbene Wissen vertiefen und durch Anschauung am historischen Lernort nachhaltig festigen. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich auch für fächerübergreifende Projekte. Die Unterrichtsmaterialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuches des außerschulischen Lernortes Grenzlandmuseum Eichsfeld, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch des Grenzlandmuseums bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen und durch praktische Anschauung der Grenzanlagen oder ehemals in der Sperrzone gelegener Orte erlebbar zu machen. Teamarbeit erwünscht Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Internetangebote kann in den Unterricht eingebunden werden, von der virtuellen Besichtigung von Grenzanlagen angefangen bis hin zu Zeitzeugenberichten. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, in kleinen PowerPoint-Präsentationen oder mit Hilfe von Funktionen eines virtuellen Klassenraums vorgestellt. Vorbereitung Folgende Vorbereitungen sollten Sie vor Start der Unterrichtseinheit treffen: Bereitstellen eines Lehrkraft-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player, Microsoft PowerPoint sowie optimalerweise mehrerer Computer mit Internetanschluss für die Schülerinnen und Schüler; Beamer, Lautsprecherboxen. Bereitstellen von Atlanten (vor 1990) oder alten Karten der Bundesrepublik Deutschland (BRD) und der Deutschen Demokratischen Republik (DDR). Die einzelnen Module der Unterrichtseinheit im Überblick Modul 1: Basiswissen zur innerdeutschen Grenze Zum Einstieg erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler wichtige inhaltliche Grundlagen und lernen den Aufbau der Grenzsperranlagen kennen. Modul 2: Zwangsaussiedlungen Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit den Zwangsaussiedlungen im DDR-Grenzstreifen und setzen sich dabei mit einem konkreten Beispiel auseinander. Modul 3: Alltag im Grenzgebiet Die Lernenden erarbeiten anhand von Zeitzeugenberichten, wie die SED das Leben der Menschen im DDR-Grenzgebiet reglementiert hat. Modul 4: Der Kleine Grenzverkehr Was es mit dem "Kleinen Grenzverkehr" auf sich hat und welche Verbesserungen der Grundlagenvertrag von 1972 mit sich brachte, erfahren die Lernenden in diesem Modul. Modul 5: Arbeiten im Grenzgebiet Am Beispiel der Region Eichsfeld werden die wirtschaftlichen Auswirkungen der deutschen Teilung auf die grenznahen Gebiete in der DDR und der BRD untersucht. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren von der historischen Teilung Deutschlands in zwei Staaten und der Zwangsumsiedlung der DDR-Bevölkerung. erkennen den ehemaligen Grenzverlauf sowie Aufbau, Funktion der Grenzanlagen sowie die unterschiedlichen Phasen der "Durchlässigkeit" der Grenze. erkennen die Auswirkungen der Politik der ehemaligen Blöcke auf das Leben der Menschen im Grenzgebiet und der innerdeutschen Grenze auf den Alltag und die Arbeit der Menschen in den grenznahen Gebieten. vertiefen ihr Wissen zur ehemaligen deutschen Teilung und zum Leben im Grenzgebiet mit dem Besuch des außerschulischen Lernortes Grenzlandmuseum Eichsfeld. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich in der Erstellung von Präsentationen und kleinen Websites mithilfe eines Website-Generators. analysieren historische Textquellen und üben das Zitieren von Quellen. erkennen die Bedeutung des Internets als "Erinnerungsort" und reflektieren dies kritisch. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten diese ein. helfen einander bei der Arbeit. tauschen ihre Standpunkte sachlich in einem Online-Forum aus. Basiswissen zur Deutschen Demokratischen Republik (DDR) Mählert, Ulrich (2007 5 ). Kleine Geschichte der DDR . München: C.H. Beck. Plenzdorf, Ulrich und Rüdiger Dammann [Hrsg.] (2005). Ein Land, genannt die DDR . Frankfurt am Main: S. Fischer. Richter, Hedwig (2009). Die DDR . Paderborn: Schöningh. Schroeder, Klaus (2011). Die DDR. Geschichte und Strukturen . Stuttgart: Reclam. Innerdeutsche Grenze Grafe, Roman (2002). Die Grenze durch Deutschland. Eine Chronik von 1945-1990 . Berlin: Siedler. Ritter, Jürgen und Peter Joachim Lapp (2011 8 ). Die Grenze. Ein deutsches Bauwerk . Berlin: CH. Links. Schultke, Dietmar (2005). Die Grenze, die uns teilte. Zeitzeugenberichte zur innerdeutschen Grenze . Berlin: Köster. Ullrich, Maren (2006). Geteilte Ansichten. Erinnerungslandschaft deutsch-deutsche Grenze. Berlin: Aufbau. Leben im Grenzgebiet Bennewitz, Inge und Rainer Potratz (2004). Zwangsaussiedlungen an der innerdeutschen Grenze. Analysen und Dokumente . Berlin. Fuchs, Norbert (1991). Billmuthausen. Das verurteilte Dorf . Hildburghausen: Verlag Frankenschwelle Salier. Grenzlandmuseum Eichsfeld e.V. [Hrsg.[ (2011). Ausstellungsbegleitband. Band 4 der Schriftenreihe am Grenzlandmuseum Eichsfeld . Duderstadt: Mecke Druck und Verlag . Grenzlandmuseum Eichsfeld e.V. [Hrsg.[ (2010). Gezeichnetes Eichsfeld. Was Karten über innerdeutsche Geschichte erzählen können . Teistungen. Gundlach, Horst [Hrsg.] (2004). Die innerdeutsche Grenze im Südharz. Schicksale - Erlebnisse - Ereignisse . Bad Sachsa: Eigenverlag. Schultke, Dietmar (2005). Die Grenze, die uns teilte. Zeitzeugenberichte zur innerdeutschen Grenze . Berlin: Köster. Schwarck, Thomas, Detlef Schmiechen-Ackermann und Carl-Hans Hauptmeyer [Hrsg.] (2011). Grenzziehungen - Grenzerfahrungen - Grenzüberschreitungen. Die innerdeutsche Grenze 1945-1990 . Darmstadt: WBG. Die innerdeutsche Grenze vor 1990 Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, wo und wie die ehemalige innerdeutsche Grenze verlief. Entweder informieren sie sich mithilfe alter Atlanten (Ausgaben vor 1990), mithilfe von Kartenmaterial oder des Internets über den ehemaligen Grenzverlauf. Die Lernenden tragen die Namen der Bundesländer auf einer Deutschlandkarte (siehe Arbeitsblatt 1) ein und notieren, welche heutigen Bundesländer an der innerdeutschen Grenze lagen. Die Entwicklung der innerdeutschen Grenze Die Schülerinnen und Schüler verschaffen sich in Einzel- oder Gruppenarbeit einen Überblick über die Entwicklung der innerdeutschen Grenze von der Demarkationslinie zur Systemgrenze. Infoboxen auf Arbeitsblatt 2 liefern Basisinformationen und werden mit weiterführenden Aufgaben verknüpft. Zur Überprüfung des erworbenen Wissens können für die Entwicklung der Grenze wichtige Ereignisse zusammen mit einem Kommentar über den jeweils vorhandenen Grad der "Durchlässigkeit" der Grenze auf einer Zeitleiste eingetragen werden. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Die Entwicklung von der Demarkationslinie zur Systemgrenze können Schülerinnen und Schüler in der ständigen Ausstellung des Grenzlandmuseums an einem Modell interaktiv nachvollziehen. Eine Vielzahl von Zeitzeugenberichten können die Lernenden hier auf Videos abrufen, teilweise auch Erinnerungen von Menschen, die von ihrer Kindheit im Schatten der Grenze berichten. Weitere Informationen können im Multimedial-Pool recherchiert werden. Darstellung des Grenzstreifens Zur Einführung in diese Arbeitsphase bietet sich eine computeranimierte Darstellung der Sperranlagen im Grenzstreifen an. In einem zehnminütigen Film der Deutschen Welle wird zunächst die Berliner Mauer, ab der fünften Minute werden dann die Grenzanlagen an der innerdeutschen Grenze beschrieben. Der Film kann über den Lehrkraft-Computer mit einem Beamer oder am Whiteboard im Plenum gezeigt werden. Das Grenzsicherungskonzept Die Schülerinnen und Schüler sollen die einzelnen Grenzsperrelemente, deren Funktion im Grenzsicherungskonzept der DDR und die Gefahr, die von den einzelnen Elementen für Flüchtlinge ausging, erkennen. Im Plenum betrachten die Lernenden dazu eine Darstellung des Aufbaus der DDR-Grenzanlagen. Eine Abbildung der Grenzanlagen findet sich auf Arbeitsblatt 3. Die Lernenden tragen Elemente der Grenzanlagen und deren Funktion auf dem Arbeitsblatt ein. Interview mit einem ehemaligen DDR-Grenzsoldaten Anhand eines Videointerviews setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Perspektive eines ehemaligen DDR-Grenzsoldaten auseinander. Sie erkennen Widersprüche zwischen der staatsoffiziellen und der tatsächlichen Zielrichtung der Grenzsicherung. Eine vertiefende Auseinandersetzung mit den Kernaussagen dieses Videos können die Schülerinnen und Schülern in einem Blog auf lo-net² führen. Textanalyse Eine Textanalyse zum Abschluss dieses Themenbereichs regt die Schülerinnen und Schüler dazu an, kritisch zu hinterfragen, ob die Räumung von Minen im Grenzstreifen im Jahr 1983 allein als humanitäre Gegenleistung der DDR-Regierung zum Milliardenkredit erfolgte, den die Bundesregierung der BRD der DDR gewährt hatte. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Schülerinnen und Schüler können im Museum anhand von Modellen und im nahe verlaufenden ehemaligen Grenzstreifen anhand originaler Grenzanlagen den Aufbau der Grenzsperranlagen erkennen. Der ehemalige Grenzwachturm kann besichtigt werden, einschließlich der Beobachtungskanzel mit Signaltafeln, die einen ausgelösten Alarm anzeigten. Die Ausstellung liefert zudem Fotos von den Grenzanlagen im Eichsfeld sowie Berichte über gelungene und gescheiterte Fluchtversuche. Weitere Informationen können im Multimedial-Pool recherchiert werden. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet außerdem ein Seminar zum Thema "Errichtung, Perfektionierung und Fall der innerdeutschen Grenze. Das geteilte Deutschland im Spiegel der Regionalentwicklung" an. Ursache, Ablauf und Ausmaß der Zwangsaussiedlungen Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über Ursache, Ablauf und Ausmaß von Zwangsaussiedlungen aus dem Sperrstreifen und über die sozialen und ökonomischen Folgen für die Betroffenen. Die Lernenden setzen sich auf diese Weise mit dem Menschenbild des SED-Regimes auseinander. Eine Vielzahl von Zeitzeugenberichten im Internet in Text, Ton und Bild bieten unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten zum Thema und regen zu einer Auseinandersetzung mit konkreten Einzelschicksalen von Zwangsausgesiedelten an. Rehabilitierungs- und Entschädigungsmaßnahmen Hierzu gehört auch die Recherche von Rehabilitierungs- und Entschädigungsmaßnahmen gegenüber Zwangsausgesiedelten nach der Wiedervereinigung. Arbeitsblatt 4 enthält Leitfragen zur Bearbeitung des Themas sowie eine Auswahl von Internetquellen, die von den Lernenden erweitert werden sollen. Die Präsentation von Arbeitsergebnissen in einem Wiki bei lo-net² erfordert von den Schülerinnen und Schülern eine Auswahl und Systematisierung der gefundenen Quellen. Die Geschichte von Böseckendorf Anhand der Geschichte von Böseckendorf setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit Entscheidungskonflikten von Grenzbewohnern angesichts drohender Zwangsaussiedlung auseinander. Indem die Lernenden die Ereignisse von Böseckendorf in einem Online-Tagebuch (Blog auf lo-net²) dokumentieren, versetzen sie sich in die Lage der Betroffenen. Die Analyse einer Textquelle auf dem Arbeitsblatt bietet den Lernenden zudem Ansatzpunkte, sich mit den Folgen der Massenflucht für die in Böseckendorf verbliebene Bevölkerung sowie mit der besonderen Bedeutung von Bespitzelung durch die Stasi im Grenzgebiet auseinanderzusetzen. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum Eichsfeld widmet einen Teilbereich der Ausstellung der Massenflucht von Böseckendorf und dokumentiert das Einzelschicksal einiger Böseckendorfer Familien. Darüber hinaus finden Schülerinnen und Schüler sowohl im Multimedial-Pool als auch in einer Zusammenstellung von Dokumenten aus dem Archiv (Print) eine Vielzahl von Textquellen, die sich für eine vertiefende Beschäftigung der Sekundarstufe II mit dem Thema "Zwangsaussiedlung" eignen. Im Archiv oder der Bibliothek recherchieren Außerdem kann nach Voranmeldung im Archiv und der Bibliothek des Grenzlandmuseums Eichsfeld recherchiert werden. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet für Schulklassen ab Klasse 8 eintägige Seminare zur Massenflucht von Böseckendorf sowie für Lehrkräfte eine Fortbildung zum Thema an. Ein Besuch des Grenzlandmuseums Eichsfeld kann mit einem Besuch im nahe gelegenen Ort Böseckendorf verknüpft werden. Reglementierung des Lebens durch den Staat Anhand eines Verordnungstextes der DDR erhalten die Schülerinnen und Schüler eine Vorstellung davon, wie umfangreich das SED-Regime den Alltag der Bevölkerung kontrollierte. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum widmet einen Bereich seiner Ausstellung dem Thema "Leben mit der Grenze". Zeitzeugenberichte in Film- und Tonaufnahmen können Schülerinnen und Schüler hier sowie in einem gesonderten Mediadaten-Pool interaktiv abrufen. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet unter anderem Seminare zu folgenden Themen an: "Das Ministerium für Staatssicherheit und seine Aufgabe zur Sicherung der Grenze und zur Verhinderung von Fluchten" und "Errichtung, Perfektionierung und der Fall der innerdeutschen Grenze." Kartenmaterial zum Grenzgebiet Welche Qualität und Bedeutung Kartenmaterial zum Grenzgebiet für die Menschen in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) hatte, können Lernende mithilfe von Arbeitsmaterialien des Grenzlandmuseums "Gezeichnetes Eichsfeld. Was Karten über innerdeutsche Geschichte erzählen können" erarbeiten. Die Arbeitsmaterialien können über das Grenzlandmuseum bezogen werden. Reflexion über Zeitzeugenberichte im Netz Da die Schülerinnen und Schüler in dieser Arbeitsphase auf Zeitzeugenberichte im Internet zurückgreifen, bietet sich eine Reflexion über Chancen und Risiken vermehrt auftretender Zeitzeugenberichte und privater Websites zu historischen Themen im Internet an. Wie beurteilen die Lernenden das Internet als Erinnerungsort? Die Schülerinnen und Schüler informieren sich mithilfe verschiedener Internetquellen über die Besucherregelungen im Grenzgebiet der DDR und die Regelungen zum sogenannten Kleinen Grenzverkehr. Das erworbene Basiswissen überprüfen sie selbstständig mit einem Lückentext auf Arbeitsblatt 6 (Courselet). Der Grundlagenvertrag von 1972 Durch weitere Internetrecherchen informieren sich die Lernenden über den Grundlagenvertrag und erfahren, welche Besuchsmöglichkeiten der 1973 eingeführte Kleine Grenzverkehr den Menschen in grenznahen Gebieten der BRD und der DDR brachte. Eine fiktive Reise in "das andere Deutschland" Indem die Lernenden in Kleingruppen eine Checkliste zur fiktiven Vorbereitung einer Reise einer Bürgerin oder eines Bürgers der BRD beziehungsweise der DDR in den anderen Teil Deutschlands erstellen, setzen sie sich mit bürokratischen Hindernissen, Mindestumtausch und Schikanen bei der Grenzabfertigung auseinander. In einem Online-Chat auf lo-net² können die Lernenden sich über die Frage austauschen, ob sie ohne familiäre oder Freundeskontakte in die DDR gereist wären. Bauarbeiten am Grenzübergang Duderstadt/Worbis Auf dem Hintergrund des erworbenen Wissens zum Grundlagenvertrag analysieren die Schülerinnen und Schüler eine Audio-Quelle zu den Bautätigkeiten am Grenzübergang Duderstadt/Worbis aus dem Jahr 1973. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum Eichsfeld liegt auf dem Gelände der ehemaligen Grenzübergangsstelle Duderstadt/Worbis, einem von vier im Jahr 1973 eröffneten Grenzübergängen im Kleinen Grenzverkehr. In der Ausstellung informieren Zeitzeugenberichte und Dokumente, im Außengelände erhaltene Abfertigungsgebäude und "Spiegelgaragen" über die Grenzkontrollen. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet unter anderem Seminare an zum Grundlagenvertrag von 1972 und dem Thema "Die Unterzeichnung der Helsinki-Schlussakte von 1975. War die Anerkennung der Menschenrechte durch das SED-Regime der Anfang vom Ende der DDR?" Besondere Arbeitsbedingungen Die Lernenden arbeiten in Teams und sammeln Informationen zu den besonderen Arbeitsbedingungen in der Fünf-Kilometer-Sperrzone der DDR sowie im 500-Meter-Sperrstreifen. Hierzu kann auf einen bereits im Zusammenhang mit Modul 3 verwendeten Verordnungstext zurückgegriffen und zusätzlich Zeitzeugenberichte im Internet zur Recherche genutzt werden. Links zu den entsprechenden Internet-Seiten enthält Arbeitsblatt 7. Förderung der strukturschwachen Grenzregionen Die Lernenden erarbeiten die unterschiedlichen Maßnahmen, mit denen die beiden Regierungen versuchten, die strukturschwachen Regionen an der innerdeutschen Grenze wirtschaftlich zu stärken. Zur Vertiefung kann angeregt werden, dass die Schülerinnen und Schüler Informationen zur wirtschaftlichen Entwicklung der strukturschwachen Regionen in Ost und West nach der Wiedervereinigung recherchieren. Dazu wird in Arbeitsblatt 7 auf zusammenfassende, online verfügbare Beiträge verwiesen. Brücke zur Gegenwart Die Schülerinnen und Schüler können ihre Arbeitsergebnisse zur wirtschaftlichen Entwicklung der grenznahen Regionen in Ost und West in ein Forum auf lo-net² einstellen und diskutieren. Somit wird zum Abschluss der Unterrichtseinheit eine Brücke zur Gegenwart geschlagen. Den Lernenden wird vermittelt, dass Auswirkungen der deutschen Teilung für die Menschen in den ehemals grenznahen Regionen bis heute spürbar sind. Vertiefungsmöglichkeiten im Grenzlandmuseum Eichsfeld Das Grenzlandmuseum widmet in der ständigen Ausstellung einen Bereich dem Thema "Leben mit der Grenze". Zeitzeugenberichte in Film- und Tonaufnahmen können Schülerinnen und Schüler hier sowie in einem gesonderten Mediadaten-Pool interaktiv abrufen. Die dem Grenzlandmuseum angeschlossene Bildungsstätte bietet unter anderem Seminare zu den Themen "Errichtung, Perfektionierung und der Fall der innerdeutschen Grenze. Das Geteilte Deutschland im Spiegel der Regionalentwicklung" und "Das Eichsfeld in der Mitte Deutschlands und Europas. Von einer Grenzregion zu einer Region des Brückenschlags".

In dieser abwechslungsreichen Unterrichtseinheit erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Überblick über das Leben und musikalische Schaffen des berühmten deutschen Komponisten Ludwig van Beethoven. Neben Höreindrücken bekannter Werke wie "Für Elise" oder den berühmten Themen der "Schicksalssinfonie", "Freude, schöner Götterfunken" oder der "Mondscheinsonate", werfen die Lernenden in einem Lernzirkel einen Blick auf den Menschen Ludwig van Beethoven sowie seine Lebensstationen, sein Leiden und seinen Charakter. Für die Geschichte der klassischen Musik hat das Jahr 2020 eine besondere Bedeutung. Der allseits bekannte und verehrte deutsche Komponist würde im Dezember diesen Jahres seinen 250. Geburtstag feiern. Anlässlich dieses Jubiläums finden vielerorts zahlreiche Veranstaltungen und Konzerte statt. Umso wichtiger ist es, dass auch Schülerinnen und Schüler sich im Unterrichtsfach Musik dieser herausragenden musikalischen Persönlichkeit nähern. Dies kann mithilfe dieser abwechslungsreichen und schüleraktivierenden Unterrichtseinheit geschehen. Die Lernenden erarbeiten sich einen Überblick über die Lebensdaten und -stationen Beethovens, seine Krankheiten und seinen Charakter sowie natürlich in sein gewaltiges musikalisches Schaffen. Ebenso lernen sie vier äußerst bekannte, ausgewählte Stücke kennen. In einer weiterführenden Unterrichtseinheit könnte die Lehrkraft weitere, tiefergehende Aspekte wie die Sinfonien, die Sonaten-Hauptsatzform oder Beethovens Opern und Klaviersonaten behandeln. Passend zu dieser Unterrichtseinheit gibt es auch interaktive Online-Übungen, die zur Vertiefung oder zum spielerischen Abschluss eingesetzt werden können: Einführung in das Leben und Werk Ludwig van Beethovens. Einführung in das Leben Ludwig van Beethovens Kenntnis über bedeutende Komponisten und ihre Werke zählt nicht nur zum Allgemeinwissen, sondern zum Grundwissen im Fach Musik in den Jahrgangsstufen 5 bis 7. Die Schülerinnen und Schüler haben aus ihrem privaten Umfeld, der Grundschule beziehungsweise vorangegangenen Jahrgangsstufen sicherlich schon einmal den Namen Ludwig van Beethoven gehört. Das Hauptthema von "Für Elise", der "Schicksalssinfonie" oder "Freude, schöner Götterfunken" sollte vielen bekannt sein, wenngleich man die Werke möglicherweise nicht unmittelbar Beethoven zuordnet. Es bietet sich an, diese Unterrichtseinheit als Abschluss des Themenbereichs "Wiener Klassik" zu behandeln, oder eben als eigenständige Einheit zum 250. Jubiläum Beethovens. Didaktisch-methodische Analyse Mit diesem Material kann erkannt werden, dass sich es sich bei dem Komponisten Ludwig van Beethoven nicht nur um einen genialen Musiker und Komponisten handelt, der die Welt mit seinen Werken beeindruckt und verändert hat, sondern auch um eine tragische, von Krankheit geplagte Figur in der Musikgeschichte. Ziel dieser Einheit ist es, den Schülerinnen und Schüler einen möglichst umfassenden Eindruck vom Leben und Werk Beethovens auf abwechslungsreiche Art zu vermitteln. Mit einer Unterrichtseinheit zu Ludwig van Beethoven ist es nur möglich, der Klasse die wichtigsten Aspekte des Lebens, Wirkens und Schaffens Beethovens in Form von "Schlaglichtern" näher zu bringen. Danach besitzen die Schülerinnen und Schüler einen Überblick über die Person Beethoven und können ihn zeitlich einordnen, ebenso haben sie einen musikalischen Höreindruck seiner vermutlich bekanntesten und populärsten Werke erhalten. Dies geschieht durch einen ständigen Wechsel der Sozialformen und Interaktionen wie beispielsweise Einzel- und Partnerarbeit, einer Phase des Hörens, Lesens und der Differenzierung im Lernzirkel. Das gemeinsame Singen der Europahymne bildet einen würdigen Abschluss anlässlich Beethovens 250. Geburtstag im Jahr 2020. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler aktivieren ihr Vorwissen zum Musiker Ludwig van Beethoven. lernen das Leben und Werk dieses Komponisten kennen. gewinnen Einblicke in das Wesen dieser herausragenden Persönlichkeit. hören Werke oder Werkausschnitte bewusst an und beschreiben diese anhand einiger Aspekte. erkennen charakteristische Elemente musikalischer Werke in anderen Zusammenhängen wieder (zum Beispiel Ludwig van Beethoven: 9. Sinfonie - Europahymne). musizieren gemeinsam die Europahymne. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten sich an Gesprächsregeln im Unterrichtsgespräch. sind diszipliniert beim Anhören und Ansehen von Musikstücken. arbeiten gut und respektvoll mit ihrem Partner oder Partnerin beziehungsweise im Lernzirkel zusammen.

Mithilfe der Online-Angebote des Bundestags zum Thema "Bundestagswahlen" bauen die Schülerinnen und Schüler Grundlagenwissen zum Ablauf von Bundestagswahlen und Wahlrecht auf und erweitern vorhandene Kenntnisse. Neben dem Portal www.bundestag.de hält der Bundestag mit www.mitmischen.de und www.kuppelkucker.de auch zwei Angebote speziell für Kinder und Jugendliche bereit. Diese Seiten kommen in dieser Unterrichtseinheit zum Einsatz: Schülerinnen und Schüler werden zur aktiven Recherche auf den Jugendseiten des Bundestages angeleitet, um ihr Wissen zum Themenfeld Bundestagswahl zu erweitern. Die Sequenz ist flexibel einsetzbar und vermittelt grundlegende Kenntnisse zur Bundestagswahl. Grundlagenwissen aufbauen, Handlungsfähigkeit vermitteln Die Aufgaben und Ziele der politischen Bildung zielen auf das Bild der "mündigen Bürgerinnen und Bürger" ab: Die Schülerinnen und Schüler sollen gemäß der Vorgaben für den Politikunterricht über ihr Grundlagenwissen hinaus eine selbstständige politische Urteils- und Handlungsfähigkeit entwickeln, um hieraus zu einer aktiven Mitwirkung in gesellschaftspolitischen Entscheidungsprozessen zu gelangen. Wahlen sind in einem demokratischen Staatswesen eine der grundlegenden Aufgaben der Staatsbürgerinnen und -bürger und somit ist das Wissen darum die Basis für die Demokratiekompetenz der Lernenden – und zukünftigen Wählerinnen und Wähler. Modularer Aufbau – flexibel einsetzbar Die Unterrichtseinheit ist so gestaltet, dass Lehrkräfte auch in einer einzelnen (Vertretungs-)Stunde mit ihren Schülerinnen und Schülern Inhalte zur Bundestagswahl erarbeiten können. Die einzelnen Kapitel sind modular aufgebaut und können auch einzeln oder in einer anderen Reihenfolge aufgegriffen werden. Module der Unterrichtseinheit "Bundestagswahlen" 1 – Die Bedeutung von Wahlen in einer Demokratie Die Lernenden erarbeiten die Grundlagen des Wahlsystems für eine parlamentarische Demokratie und begründen in Form eines Werbespots, warum man wählen gehen sollte. 2 – Die Wahlgrundsätze Die Schülerinnen und Schüler recherchieren die Bedeutung demokratischer Wahlprinzipien. Sie grenzen hiervon nichtdemokratische Wahlsysteme ab. 3 – Das Wahlrecht Mithilfe einer Internetrecherche erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die gesetzlichen Grundlagen des deutschen Wahlsystems und das festgelegte Verfahren für eine Bundestagswahl. 4 – Die Fraktionen im Bundestag In einer Bundestagswahl stehen die politischen Parteien in einem Ideenwettbewerb um die Gunst der Wählerstimmen. Die Lernenden analysieren ihre Grundsatzprogramme. 5 – Der Ablauf der Wahlen Die Lernenden entwerfen einen Video-Spot, der Neuwählerinnen und Neuwähler über den Ablauf einer Bundestagswahl informiert. Die Umsetzung des Spots zu einem Videoclip kann in einer Vertretungsstunde erfolgen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Bedeutung von Wahlen in einem demokratischen System. erarbeiten sich zentrale Informationen zum Wahlablauf und zur Stimmenauszählung. erklären das in der Bundesrepublik geltende Wahlrecht in seinen Grundzügen. verstehen die Bedeutung des Ideenwettkampfs der Parteien im Wahlkampf und kennen die Grundsätze der im Bundestag vertretenen Parteien. werden für das Phänomen der Wahlmüdigkeit oder Politikverdrossenheit sensibilisiert. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sammeln durch Internetrecherchen auf den Jugendseiten des Bundestages (wie www.mitmischen.de ) gezielt Informationen. nutzen Internetquellen, um Informationen zu recherchieren. präsentieren erarbeitete Inhalte. nutzen interaktive Online-Angebote. verwenden Web-2.0-Tools wie Wikis oder Blogs zur Ergebnissicherung. erstellen Videos als Präsentationsform und laden sie auf einem Videoportal hoch. stellen mithilfe von Quizsoftware, Homepagegenerator oder Präsentationssoftware Arbeitsergebnisse als Frage-Antwort-Quiz vor. Hintergrund Als eines der wichtigsten Verfahren, bei denen die Souveränität der Staatsbürgerinnen und -bürger und die demokratische Mitbestimmung zum Tragen kommen, haben Wahlen einige zentrale Aufgaben: Legitimierung des politischen Systems, der Zusammensetzung des Bundestages als gesetzgebende Gewalt in Deutschland und der Regierung als Exekutivorgan. Entscheidung darüber, welche politischen Ziele und Themen sich im Ideenwettbewerb der Parteien durchsetzen und somit indirekt die Mitbestimmung über die Staatsausgaben. Repräsentation einer pluralistischen Gesellschaft und der unterschiedlichen Interessenslagen mit dem Ziel, einen Interessensausgleich herbeizuführen. Einbindung der Bevölkerung in politische Entscheidungsprozesse und Stärkung der Identifizierung mit dem parlamentarisch-demokratischen System. Überprüfung des eigenen Standpunktes und kritische Urteilsbildung bei der wahlberechtigten Bevölkerung. Einstieg im Plenum Den Schülerinnen und Schülern wird ein Spruch gezeigt, der zur aktiven Teilnahme an Wahlen motivieren soll: "Wenn du dich nicht entscheidest, dann verlasse ich dich. Deine Demokratie " (als Grafik oder Tafelanschrieb). Die Lernenden werden aufgerufen herauszufinden, warum es das Ende der Demokratie bedeutet, wenn Staatsbürgerinnen und -bürger von ihrem Wahlrecht keinen Gebrauch machen. Sie benennen Gründe hierfür und schildern, welche Folgen dies für jede und jeden einzelnen haben könnte. Die erwarteten Antworten können eine Übernahme der Macht durch Extremisten oder Vertretungen finanzstarker Institutionen erwähnen, ebenso einen allmählichen Umbau der demokratischen Ordnung in ein autoritäres System oder sogar einen Zusammenbruch der Ordnung. Dass Wahlen und Demokratie zusammengehören, wird den meisten intuitiv verständlich sein, die Begründungen über die Bedeutung der Wahlen in einer Demokratie sind voraussichtlich aber noch wenig konkret. Die Antworten werden gesammelt und sichtbar notiert, wobei die Lehrkraft bereits eine Gliederung nach den Einzelkapiteln der Unterrichtseinheit vornehmen kann. Die Lernenden werden in Zweiergruppen aufgeteilt und recherchieren online die Bedeutung von Wahlen und machen sich mit Argumenten vertraut, die zu einer aktiven Teilnahme an den Wahlen aufrufen. Die einzelnen Spots können in Gruppen- oder Partnerarbeit mithilfe einer Schnittsoftware zu einem Spot zusammengefügt und auf ein Videoportal geladen werden. Klassenintern oder über die Klasse hinaus kann für die eigenen Spots geworben um um Feedback gebeten werden. Die Schülerinnen und Schüler können anschließend die Reaktion der Zuschauerinnen und Zuschauer anhand der Kommentare zu ihrem Spot auswerten. Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler greifen die zum Einstieg gesammelten Gedanken auf und reflektieren diese mithilfe ihres neu erworbenen Wissens. Sie konzipieren anschließend gemeinsam und mit Unterstützung durch die Lehrkraft einen kurzen Fernsehspot, in dem jede und jeder mit einer Kurzaussage begründet, warum sie oder er wählen gehen wird. Hierin verarbeiten die Lernenden die recherchierten Argumente und Fakten und verbinden diese mit einem persönlichen Apell. Jede der zuvor gebildeten Gruppen formuliert hierfür einen eigenen Text/Kurzaussage. Nach einem bis zwei Probedurchläufen werden die Aussagen gefilmt. Hintergrund Auch Diktaturen lassen Wahlen abhalten – doch selten genügen diese den Grundsätzen einer demokratisch abgehaltenen Wahl, die den Willen der Wahlbevölkerung repräsentiert. In Deutschland wird das verfassungsmäßige Fundament demokratischer Wahlen im Artikel 38 des Grundgesetzes festgelegt: "Die Abgeordneten des Deutschen Bundestages werden in allgemeiner, unmittelbarer, freier, gleicher und geheimer Wahl gewählt." Die Einhaltung der Wahlgrundsätze überprüft der Wahlprüfungsausschuss des Bundestages, an den sich jede Bürgerin und jeder Bürger wenden kann. Einstieg im Plenum Zur Einarbeitung der Schülerinnen und Schüler in Funktion und Bedeutung der Wahlgrundsätze werden sie von der Lehrkraft dazu aufgerufen, Beispiele zu finden, die diesen Prinzipien nicht entsprechen oder in einem krassen Gegensatz dazu stehen. Dafür werden die fünf Prinzipen an die Tafel/Flipchart geschrieben, und die Lernenden nennen entsprechende Modelle. Die erwarteten Antworten werden wahrscheinlich historische Beispiele aufgreifen oder an tagespolitische Medieninformationen über autoritäre Regime anknüpfen. Die Lehrkräfte sind dabei aufgerufen, Beispiele, die nicht das Wahlrecht direkt betreffen (grundsätzliche Verstöße gegen demokratische Prinzipien oder Menschenrechtsverletzungen) herauszufiltern. Mögliche Nennungen, die notiert werden können, wären beispielweise: Zensuswahlrecht, keine Wahlberechtigung für bestimmte Bevölkerungsgruppen, Zwang und Druck bei der Stimmabgabe, Einparteien- oder Einkandidatenlisten, Privilegierung bestimmter Personengruppen. Denkbar ist ebenfalls die Erwähnung von Wahlmanipulationen bei der Stimmenauswahl, die von den klassischen Wahlgrundsätzen abzugrenzen sind. Anschließend sollen die Lernenden grundlegende Fakten zu den Wahlgrundsätzen recherchieren. Es bietet sich an, für jeden der Wahlgrundsätze ein oder mehrere Expertenteams zu ernennen und zusätzlich eine Gruppe aufzustellen, die sich über die Einhaltung der Wahlgrundsätze informiert. Ergebnissicherung Die Lernenden halten zunächst ihre Arbeitsergebnisse in einem Glossar fest, auf das alle zugreifen können. Dies kann in Form eines Wikis oder eines Blogs geschehen. Arbeitsgruppen, die das gleiche Recherchethema erarbeitet haben, erstellen gemeinsam den entsprechenden Lexikoneintrag. Dieses Glossar wird für alle weiteren Kernbegriffe weitergeführt, die im Verlauf der Unterrichtseinheit bearbeitet werden. Anschließend werden Quizkarten zum Thema im Frage-Antwort-Stil erstellt, die sich an Formate wie "Wer wird Millionär?" beziehungsweise "Trivial Pursuit" anlehnen können. Beim Verfassen der richtigen Antwort sollen die Lernenden eine Kurzerklärung verfassen. Solche Lernkarten können in einem Textverarbeitungsprogramm erstellt werden, wobei Vorder- und Rückseiten anschließend ausgedruckt und aneinandergeklebt werden. Alternativ kann man die Fragen und Antworten mithilfe von PowerPoint-Folien gestalten oder mit einer Quizsoftware arbeiten. Wichtig ist, dass alle Arbeitsgruppen mit der gleichen Methode oder Formatierung arbeiten, damit sich später ein kompletter Spielsatz ergibt, in dem alle Gruppen ihr Wissen zusammentragen. Die Schülerinnen und Schüler spielen das Quiz durch und erhalten somit das Faktenwissen der Themen aus den jeweils anderen Arbeitsgruppen. Nachhaltige Ergebnisnutzung Das erstellte Glossar, aber auch das Quiz kann auch im Rahmen der Behandlung von anderen politischen Themen genutzt und erweitert werden. Durch die aktive Beschäftigung mit den Inhalten wird sichergestellt, dass sich die Lernenden die Begriffe besser merken können. Die Lernenden greifen je ein Beispiel aus der Einstiegsphase auf, bei dem sie zu Beginn eine Verletzung der Wahlgrundsätze ausmachten. Sie recherchieren frei im Internet oder im Schulbuch nach den historischen oder aktuellen politischen Hintergründen. Denkbare Themen wären Frauenwahlrecht, Dreiklassenwahlrecht, Wahlmänner/-frauen in den USA, Einparteienstaat/DDR. In der Folgestunde werden die neu gewonnen Erkenntnisse ausgetauscht und die Ergebnisse dem allen zugänglichen Glossar zugefügt. Hintergrund Das Wahlrecht gehört zu den politischen Grundrechten, dennoch sind die konkreten Bestimmungen teilweise recht komplex und breit gefächert. Grundsätzlich versteht man unter dem Wahlrecht alle gesetzlichen Bestimmungen, die das Verfahren von Wahlen in Deutschland regeln. Dies betrifft: Die Definition der Staatsbürgerin beziehungsweise des Staatsbürgers und des Personenkreises, der aktiv oder passiv am Wahlgeschehen teilnehmen kann. Das geltende Wahlsystem, das Zusammenspiel von Verhältnis- und Mehrheitswahlrecht und die damit zusammenhängende Bedeutung von Erst- und Zweitstimme bei der Stimmabgabe. Den Ablauf der Wahl. Die Funktion und Befugnisse der Wahlleitung und der Wahlhelferinnen und Wahlhelfer. Den Turnus der Wahlen. Das Verfahren für die Stimmauswertung, die Vergabe der Mandate und somit die Zusammensetzung des neugewählten Bundestages. Einstieg im Plenum Die Schülerinnen und Schüler entwickeln zusammen eine MindMap oder ein Cluster zum Kernbegriff "Bundestagswahl". Dieses Vorwissen wird dabei an Flipchart, Tafel oder Board fixiert und gleichzeitig strukturiert. Die Antworten werden nicht gewertet oder korrigiert, auch falsche Aussagen werden gleichberechtigt aufgenommen. Anhand der Informationen unter mitmischen.de und bundestag.de können die Lernenden zum Thema Bundestagswahl recherchieren und anschließend die im Plenum zusammengetragenen Informationen gemeinsam mit der Lehrkraft verifizieren oder korrigieren. Es bietet sich an, themenspezifische Gruppen zu bilden. Mögliche Inhalte sind: Wahlberechtigte, aktives und passives Wahlrecht, personalisierte Verhältniswahl in Deutschland: Erst- und Zweitstimme, Vergabe der Mandate, (Fünf-Prozent-Hürde, Überhangmandate), Sitzverteilung, Auszählungsverfahren. Die Gruppen, die themenspezifisch hierzu recherchieren, sollten dabei im Vorfeld darüber informiert werden, dass sie die Verfahren zur Berechnung der Sitze im Bundestag (Sainte-Laguë/Schepers und Hare/Niemeyer) nur kurz umreißen sollen. Ergebnissicherung Die Lernenden ergänzen das Glossar um zentrale Begriffe. Um das Wissen der Expertengruppen zusammenzuführen, erstellen die Schülerinnen und Schüler weitere Quiz-Fragen und -Antworten oder Erläuterungen hierzu und spielen das Quiz durch. Die in der Einstiegsphase erstellte MindMap wird bei Bedarf korrigiert und ergänzt und in das Glossar aufgenommen. Gesellschaftspolitische Kontroverse Auch wenn die grundlegenden demokratischen Prinzipien des deutschen Wahlrechts in der öffentlichen Diskussion kaum in Frage gestellt werden, gibt es in Detailfragen durchaus Kontroversen. So wurde im Jahr 2012 durch einen Rechtsspruch des Bundesverfassungsgerichtes eine Neuregelung der Vergabe von Überhangmandaten nötig. Andere Debatten, die immer wieder aufkommen, sind das Wahlrecht für Ausländerinnen und Ausländer oder eine Herabsetzung des Wahlalters auf 16 Jahre. Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über eines dieser gesellschaftspolitischen Kontroversen und stellen in einem Mini-Referat die zentralen Pro- und Kontra-Argumente vor. Hintergrund Deutschland ist eine Parteiendemokratie. Die Wahlen zum Bundestag sind daher faktisch eine Abstimmung über die Vertreterinnen und Vertreter der politischen Parteien, die nach Artikel 21 des Grundgesetzes an der Willensbildung des Volkes mitwirken. Um eine Orientierung der im Wahlkampf vorgestellten Programme zu erhalten, ist es wichtig zu wissen, wofür die einzelnen Parteien stehen und sich mit deren Grundsatzprogrammen vertraut zu machen. Erarbeitung Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in Partnerarbeit oder in Kleingruppen die Grundsätze der im Bundestag vertreten Parteien und setzen sich mit den jeweiligen Parteiprogrammen beziehungsweise Wahlkampfbroschüren auseinander. Es bietet sich an, eine Gruppe jeweils eine Partei untersuchen zu lassen. mitmischen.de: Wofür stehen die Parteien, die im Bundestag vertreten sind? Auf mitmischen.de finden die Lernenden einen kurzen Steckbrief zu jeder im Bundestag vertretenen Partei sowie die jeweiligen Grundsatzprogramme als PDF-Datei zum Herunterladen. Ergebnissicherung Die Gruppen entwerfen aus ihren Informationen ein Schaubild, das über die jeweilige Partei informiert. Die Gruppen stellen ihr Diagramm anschließend im Plenum vor, wobei die Gruppen, die die gleiche Partei bearbeiteten, hintereinander präsentieren sollten, um einen Vergleich der Arbeitsergebnisse zu ermöglichen. Die Schaubilder werden diskutiert, eventuell überarbeitet und dem Glossar zugefügt. Wortwolke als vorzeigbares Ergebnis Aus der jeweiligen Präambel beziehungsweise dem Vorwort der Grundsatzprogramme erstellen die Lernenden jeweils eine Wortwolke beispielsweise bei www.wortwolken.com . Die so entstandenen Wortwolken der Parteien werden miteinander verglichen und auf die Kernbegriffe hin untersucht. Anschließend vergleichen die Schülerinnen und Schüler die Schlüsselbegriffe, die sie in der Einstiegsphase den Parteien zugeschrieben haben. In der "heißen Phase" des Wahlkampfes stehen weitere Recherchemöglichkeiten zur Verfügung, wie Wahlkampfflyer, Wahlplakate, Kandidaten-Twitter, Wahlspots im Fernsehen oder im Internet, die untersucht werden können. Außerhalb des Bundestagswahlkampfes können sich die Schülerinnen und Schüler mit dem medialen Informationsangebot der einzelnen Parteien beschäftigen und diese analysieren: Wie übersichtlich/informativ sind Parteienwebsite/Facebook-Auftritt/Twitter-Angebot? Kann ich mich als wahlberechtige Bürgerin beziehungsweise Bürger gut informieren? Wird auf Neuwählende eingegangen? Die Lernenden informieren in der Folgestunde über ihre Arbeitsergebnisse, indem sie per Beamer die medialen Angebote der Parteien kommentierend vorstellen. Hintergrund Nicht wenige Neuwählerinnen und Neuwähler haben etwas Angst vorm "ersten Mal". Es besteht Unsicherheit darin, was genau zu tun ist, welche Unterlagen man ins Wahllokal mitbringen muss und wie man den Stimmzettel richtig ausfüllt. Um selbst gut vorbereitet zu sein, oder um das erarbeitete Vorwissen prägnant und allgemeinverständlich umzusetzen, beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit den einzelnen Schritten der Bundestagswahl. Da diese Thematik eine in sich geschlossene Einheit bildet, eignet sie sich gut für eine Vertretungsstunde und kann auch gut ohne eine vorausgehende Erarbeitung der eher theoretischen Grundlagen zum Wahlrecht in einer Doppelstunde umgesetzt werden. Einstieg im Plenum Den Lernenden werden Stimmzettel aus der zurückliegenden Bundestagswahl von 2017 gezeigt. Diese können unter www.wahlumfrage.de heruntergeladen und ausgedruckt oder auf dem Beamer, am Board präsentiert werden. Die Schülerinnen und Schüler tragen ihr Vorwissen zusammen und erklären, wie die Stimmzettel auszufüllen sind und wie der Ablauf der Wahl vonstatten geht. Anschließend informieren sich die Schülerinnen und Schüler auf den Seiten www.mitmischen.de und www.bundestag.de über den Ablauf einer Bundestagswahl. Ergebnissicherung Die Schülerinnen und Schüler sollen in Kleingruppen eine Anleitung zum Wählen für Neuwählerinnen und Neuwähler im Video-Erklärformat ähnlich wie "explainity" oder "simpleshow" produzieren. Der Clip sollte höchstens drei Minuten dauern. Hierfür erstellen sie Skizzen und Symbole auf Papier und erklären den Ablauf in leicht verständlicher Form Schritt für Schritt. Die Präsentation kann zunächst offline auf einem Tisch erfolgen. Explainity: Bundestagswahlen einfach erklärt Komplexe Zusammenhänge einfach erklärt: mit simplen Szenen, einer Tischplatte und einigen Worten … simpleshow: Die simpleshow erklärt die Bundestagswahl Ein Animation, die die Wahlen zum Bundestag auf den Punkt bringt. Festigung des erworbenen Wissens Zur Ergebnissicherung der gesamten Unterrichtseinheit wird das Glossar/Wiki sowie das Quiz abschließend überarbeitet und ergänzt. Das Quiz kann zur Evaluation des Wissens oder zur Vorbereitung auf Klausuren später nochmals gespielt werden. Videos erstellen Die Präsentation der "Anleitung zum Wählen" soll als Video aufgezeichnet werden. Dies kann mit einem Smartphone erfolgen. Die Filme können anschließend auf einer Videoplattform hochgeladen und in der Folgestunde von den Schülerinnen und Schülern kommentiert werden.

Die Unterrichtseinheit "South Africa" ist als Einstieg in die Landeskunde konzipiert, wobei die Schülerinnen und Schüler mehr über die Sprache, das Land und die Besonderheiten von Südafrika erfahren. Es geht in der Einheit um eine Erstbegegnung, wie sie auch ein Tourist in Südafrika hätte. Die Unterrichtseinheit beinhaltet die Fertigkeiten viewing/listening, mediation, speaking und Internet Research. Südafrika ist ein Land voller Gegensätze und unglaublicher Schönheit. Denkt man an Südafrika, so kommen schnell Begriffe wie Safari, Nationalparks, Johannesburg, Nelson Mandela und Fußballweltmeisterschaft , aber auch Kriminalität und Rassenunruhen auf. Diese Unterrichtseinheit greift zentrale landeskundliche Aspekte auf und animiert zu einer ersten Begegnung mit Sprache, Kultur und Geographie Südafrikas. Die PowerPoint-Präsentation führt mit vielen Bildern und verschiedenen Erarbeitungsaufgaben durch die Kennnlernstunde. Vorwissen Die Schülerinnen und Schüler sollten grundsätzlich wissen, wie man Bilder beschreibt . Die Stunde bietet zwar eine kurze Anleitung, dies ersetzt aber keine Einführungsstunde zum Thema Bildbeschreibung. Um den Videoclip zu verstehen, ist es hilfreich, wenn die Schüler im Umgang mit Videoclips nicht völlig unerfahren sind. Didaktische Analyse Anhand unterschiedlicher Arbeitsmaterialien (Bilder, Videoclip, Texte) und unterschiedlicher Arbeitsformen (Stillarbeit, Paararbeit, Gruppenarbeit) nähern sich die Schülerinnen und Schüler Südafrika an. In einem Einstieg erfahren sie, dass Englisch in Südafrika eine von vielen Amtssprachen ist, aber auch einige sprachliche Besonderheiten hat. Anschließend soll ihnen Südafrika mithilfe von Bildern nähergebracht werden. Anhand von Bildern wird das Thema "Bildbeschreibung" aufgegriffen und gefestigt, beziehungsweise geübt. In Form einer Mediation (Deutsch – Englisch) erarbeiten die Lernenden Grundfakten über Südafrika (Geographie, Land und Leute, Klima). In einem gut siebenminütigen Videoclip erleben die Schülerinnen und Schüler Südafrika hautnah und vertiefen ihr bereits erworbenes Wissen. Die Materialien können als Gesamteinheit in der gegebenen Reihenfolge verwendet werden oder aber auch einzeln herausgegriffen werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen typische Vokabeln des südafrikanischen Englisch kennen. festigen und üben Bildbeschreibungen ( speaking ). lernen das Land Südafrika mittels Hörverständnis und Mediation näher kennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen einem deutschen Text Informationen, organisieren diese, halten sie auf Englisch fest und geben diese schließlich auf Englisch wieder. entnehmen einem Videoclip sowohl allgemeine Informationen als auch Detailwissen. recherchieren die Lage verschiedener südafrikanischer Orte im Internet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben sich zusammen mit einer Partnerin oder einem Partner Bilder. erarbeiten in Kleingruppen ein Thema mit vier Unterthemen und präsentieren dieses vor der Klasse.

Der Bundesnachrichtendienst (BND) übernimmt in Deutschland die Aufgaben des Geheimdienstes. In den letzten Monaten geriet er durch verschiedene Affären in das Blickfeld der Öffentlichkeit.Der Bundesnachrichtendienst hat als einziger Auslandsnachrichtendienst Deutschlands die Aufgabe, Informationen zu sammeln und auszuwerten, die zur Gewinnung von Erkenntnissen über das Ausland, die von außen- und sicherheitspolitischer Bedeutung sind, notwendig sind. Diese Informationen werden der Bundesregierung übermittelt und erstrecken sich auf viele Themenbereiche. Das Blickfeld der Öffentlichkeit wird dabei eigentlich gemieden. Aber Anfang des Jahres 2006 sorgten zunächst die Aktivitäten deutscher Geheimdienst-Agenten im Irak für Aufsehen. Woraufhin die Medien ausführlich diskutierten, welche Rolle der Bundesnachrichtendienst bei der Entführung des Deutsch-Libanesen Khaled el Masri durch die "Central Intelligence Agency" (CIA) gespielt hat.Die Schülerinnen und Schüler sollen die drei deutschen Nachrichtendienste und deren Hauptaufgaben erläutern. die Entstehungsgeschichte sowie Strukturen und Aufgaben des BND beschreiben. die Geheimdienste der USA und Großbritanniens und deren geschichtliche Hintergründe kurz erklären. Informationen über das Internet recherchieren und diese kritisch bewerten. Thema Geheimdienste Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 8 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 1-3 Stunden Medien je ein Computer mit Internetnutzung für 2 Schülerinnen und Schüler Zuletzt kam heraus, dass der Bundesnachrichtendienst jahrelang Journalisten bespitzelt und gezielt angeworben hat. Der BND wollte herausfinden, wie Journalisten an Informationen herangekommen sind, die eigentlich hätten intern bleiben sollen. Außerdem interessierte den Bundesnachrichtendienst, was mit diesen Informationen geschieht und durch welche Bundesnachrichtendienstquellen die Medien die Informationen erhalten haben. Doch das war rechtswidrig, denn eine Anweisung des damaligen Bundesnachrichtendienst-Präsidenten Hansjörg Geiger von Mai 1998 gibt eindeutig vor: "Grundsätzlich gibt es keine operative Nutzung von deutschen Medienvertretern." Die Presse spekuliert nun darüber, inwieweit die BND-Spitze und das Bundeskanzleramt über diese Praxis informiert waren. Daher soll ein Untersuchungsausschuss des Bundestages Licht ins Dunkel der Affären bringen und die Vorwürfe gegen den Bundesnachrichtendienst überprüfen. Doch was hat es mit dem Bundesnachrichtendienst überhaupt auf sich? Drei deutsche Nachrichtendienste Der Bundesnachrichtendienst ist nur einer von insgesamt drei deutschen Nachrichtendiensten. Die beiden anderen sind das Bundesamt für Verfassungsschutz (BfV) und der Militärische Abschirmdienst (MAD). Daneben gibt es noch einige weitere Behörden, die sich mit Nachrichtenbeschaffung und Aufklärung beschäftigen. Allerdings ist es nicht immer ganz einfach, die Aufgaben der unterschiedlichen Einrichtungen zu trennen. Das Bundesamt für Verfassungsschutz Das Bundesamt für Verfassungsschutz (BfV) hat seinen Sitz in Köln und arbeitet laut Gesetz nur im Inland. Es ist gemeinsam mit den Landesbehörden für Verfassungsschutz (LfV) oder entsprechenden Abteilungen der jeweiligen Innenministerien unter anderem dafür verantwortlich, "Auskünfte, Nachrichten und sonstige Unterlagen" über Aktivitäten zu sammeln und auszuwerten, die gegen die freiheitliche demokratische Grundordnung oder gegen den Bestand und die Sicherheit des Bundes oder eines Landes gerichtet sind." Das BfV ist darüber hinaus auch dafür zuständig, "geheimdienstliche Tätigkeiten für eine fremde Macht" aufzudecken, das heißt Wirtschafts- und politische Spionage zu bekämpfen und beim Geheim- und Sabotageschutz mitzuwirken. Der Militärische Abschirmdienst Die Arbeit des Militärischen Abschirmdienstes (MAD) ist, wie der Name bereits vermuten lässt, auf das Militär beschränkt. So wie das Bundesamt für Verfassungsschutz ist er nur im Inland tätig und allgemein für die Aufgaben zuständig, die das BfV außerhalb der Bundeswehr erfüllt. Das heißt, er sammelt Erkenntnisse über verfassungsfeindliche Bestrebungen innerhalb der Bundeswehr und über Bestrebungen gegen die Bundeswehr von außen, zum Beispiel durch Spionage. Außerdem überprüft er Personen auf ihre Zuverlässigkeit, die dienstlich mit geheimhaltungsbedürftigen Dokumenten zu tun haben. Den BND gibt es seit dem 1. April 1956, er ist der deutsche Auslandsnachrichtendienst. Seine Vorläuferorganisation war die "Organisation Gehlen", benannt nach ihrem Gründer, dem ehemaligen Generalmajor der Wehrmacht Reinhard Gehlen. Er und Reste des Stabes "Abteilung Fremde Heere Ost" hatten bereits 1946 unter der Bezeichnung "Organisation Gehlen" für amerikanische Dienststellen im Bereich der militärischen Ostaufklärung gearbeitet. Der Bundesnachrichtendienst als Behörde Der Bundesnachrichtendienst ist eine Bundesoberbehörde, die dem Bundeskanzleramt unterstellt ist. Dort ist die Abteilung 6 ("Bundesnachrichtendienst; Koordinierung der Nachrichtendienste des Bundes") für den Bundesnachrichtendienst zuständig, deren Leiter bekleidet gleichzeitig das Amt des Geheimdienstkoordinators. Seit dem 1. Dezember 2005 ist dies Klaus-Dieter Fritsche (CSU). Sein unmittelbarer Vorgänger, Ernst Uhrlau, wurde zum selben Datum der neue Bundesnachrichtendienstpräsident. Wer kontrolliert den Bundesnachrichtendienst? Der Bundesnachrichtendienst untersteht politisch also dem Bundeskanzleramt, beziehungsweise dem dortigen Geheimdienstkoordinator, und gehört damit im weiteren Sinne zur Regierung. In einem demokratischen Rechtsstaat kontrolliert die Legislative, das Parlament, die Arbeit der Exekutive. Der Bundesnachrichtendienst ist, so vertraulich seine Arbeit auch sein mag, keine Ausnahme. Bundestags-Gremium Im Bundestag gibt es daher ein spezielles Gremium, das so genannte Parlamentarische Kontrollgremium (PKG). Seine Mitglieder, allesamt Abgeordnete der im Bundestag vertretenen Parteien, kontrollieren die Arbeit der deutschen Geheimdienste, die dem Bund unterstehen: das Bundesamt für Verfassungsschutz, der Militärische Abschirmdienst und natürlich auch der Bundesnachrichtendienst. Dabei sind die Parlamentarischen Kontrollgremiums-Mitglieder zur Verschwiegenheit, auch gegenüber den anderen Mitgliedern des Bundestags, verpflichtet. Gesetzliche Grundlage Die gesetzliche Grundlage bildet das "Gesetz über die parlamentarische Kontrolle nachrichtendienstlicher Tätigkeit des Bundes". Dabei ist das Parlamentarische Kontrollgremium wesentlich jünger als der Bundesnachrichtendienst, es wurde erst 1978, damals als "Parlamentarische Kontrollkommission", eingerichtet. Sein Vorläufer war das so genannte "Parlamentarische Vertrauensmännergremium", das der damalige Bundeskanzler Konrad Adenauer 1956 ins Leben gerufen hatte. Dieses Gremium arbeitete aber lediglich auf Grundlage einer informellen Absprache zwischen der Bundesregierung und den Bundestagsfraktionen. 1999 wurde die Kommission durch das Kontrollgremiumgesetz (PKGrG) grundlegend erneuert, mit weitreichenden Befugnissen ausgestattet und umbenannt. Vorschriften Organisation, Aufgaben und Befugnisse des Bundesnachrichtendienstes regelt das "Gesetz über den Bundesnachrichtendienst" (BNDG). Demnach ist der Bundesnachrichtendienst dafür zuständig, sicherheits- und außenpolitisch relevante Informationen aus dem beziehungsweise über das Ausland zu beschaffen und diese auszuwerten. Die gewonnenen Erkenntnisse leitet die Behörde der Bundesregierung weiter. Sie gibt dem BND auch die Aufklärungsschwerpunkte vor. Etat und Sitz Der Bundesnachrichtendienst hat einen Jahresetat von rund 430 Millionen Euro und beschäftigt insgesamt rund 6.000 Mitarbeiter (Stand 2005). Seine beiden Hauptstandorte sind derzeit in Pullach bei München und in Berlin. Allerdings wurde bereits 2003 beschlossen, den Stammsitz in Pullach aufzugeben und die ganze Behörde bis zum Jahr 2011 nach Berlin zu verlegen. Dieses Vorhaben ist allerdings ins Stocken geraten, da sich viele Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter weigern, nach Berlin umzuziehen. Aufgaben In insgesamt acht Abteilungen erfüllen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verschiedene Aufgaben. Dabei sind die Abteilungen 1 ("Operative Aufklärung") und 5 ("Operative Aufklärung / Auswertung - Organisierte Kriminalität und Internationaler Terrorismus") sowie 2 ("Technische Beschaffung") und 3 ("Auswertung") von besonderer Bedeutung: Abteilung 1 In Abteilung 1 verrichten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter "klassische nachrichtendienstliche Arbeit", so der Bundesnachrichtendienst auf seiner Internetseite. Darunter wird "die Gewinnung von geheimen Informationen mit menschlichen Quellen" verstanden. Der Bundesnachrichtendienst bezeichnet diese Arbeitsmethodik auch als HUMINT, ein Begriff, der auf das englische "Human Intelligence" zurück zu führen ist. Schwerpunkte der operativen Informationsbeschaffung sind, so der BND in seiner Selbstdarstellung, politische, wirtschaftliche, militärpolitische und technisch-wissenschaftliche Themen. Aufgrund der Komplexität und der stark zugenommenen globalen Vernetzung arbeitet diese Abteilung eng mit den Nachrichtendiensten anderer Länder zusammen. Abteilung 2 In Abteilung 2 spielt die Technik die Hauptrolle, das heißt hier gewinnen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Informationen mit technischen Mitteln. Der Bundesnachrichtendienst bezeichnet diese Fernmelde- und elektronische Aufklärung auch als SIGINT ("Signal Intelligence"). Dabei filtern die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter die internationalen Kommunikationsströme, auch verschlüsselte, und suchen dort nach brauchbaren Informationen. Abteilung 3 Abteilung 3 bildet, laut Bundesnachrichtendienst "den Start- und Endpunkt der gesamten nachrichtendienstlichen Arbeitskette im Bundesnachrichtendienst. Sie dient als Drehscheibe für Auftragseingang und -erfüllung." Hier werden die Aufklärungsaufträge der Bundesregierung in konkrete "Beschaffungsaufträge" für die Abteilungen 1, 2 und 5 umgesetzt. Die Nachrichten, die die drei Abteilungen gewinnen, werden hier mit weiteren Informationen zusammengeführt und anschließend analysiert. Abteilung 5 Abteilung 5 konzentriert sich speziell auf "transnationale Phänomene", wie den internationalen Terrorismus und die organisierte Kriminalität. Entstehung und Aufgaben Die Central Intelligence Agency (CIA) ist der wohl bekannteste und berüchtigste Geheimdienst der Welt. US-Präsident Harry S. Truman unterzeichnete am 18. September 1947 den "National Security Act" und gründete damit die Nachfolgeorganisation der "Central Intelligence Group" (CIG) aus dem Zweiten Weltkrieg. Die CIA ist, genau wie der Bundesnachrichtendienst, ein Auslandsnachrichtendienst. Ihre Aufgabe besteht also ebenfalls darin, nicht frei zugängliche Informationen aus dem Ausland zu beschaffen und auszuwerten. Dazu setzt die CIA Agenten ein und arbeitet mit den Nachrichtendiensten befreundeter Staaten zusammen. Die so gewonnenen Erkenntnisse stellt die CIA der US-Regierung zur Verfügung. Der "National Security Council" (NCS) gibt der CIA die grundlegenden Ziele der Aufklärungsarbeit vor. Sie hat ihren Sitz in Langley, Virginia. Neustrukturierung nach dem 11. September Seit dem Jahr 2004 untersteht die CIA dem Direktor der Nationalen Aufklärungsdienste ("Director of National Intelligence" - DNI), dem ehemaligen US-Botschafter im Irak, John Negroponte. US-Präsident George W. Bush hat die Strukturen der CIA nach dem 11. September 2001 neu geordnet und das Amt geschaffen. Je ein Geheimdienstausschuss des Senats ("U.S. Senate Select Committee on Intelligence") und des Repräsentantenhauses ("U.S. House Permanent Select Committee on Intelligence") kontrollieren die CIA. Im Gegensatz zu anderen US-Behörden muss die CIA ihren Haushalt nicht veröffentlichen und gibt auch keine genauen Mitarbeiterzahlen an. Geheime Einsätze Die CIA-Agenten können andere Mittel einsetzen, als dies BND-Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern möglich ist. So ist es deutschen Agenten beispielsweise untersagt, verdeckte Operationen durchzuführen. CIA-Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sammeln dagegen nicht nur Informationen, sie streuen auch Falschmeldungen und führen selbst Anschläge durch. Als das bekannteste Beispiel gilt die fehlgeschlagene Invasion 1961 in der Schweinebucht von Kuba, mit der Fidel Castro gestürzt werden sollte (Operation Zapata). Bis heute ist allerdings nicht zweifelsfrei geklärt, wie stark die CIA die gescheiterte Landung von rund 1.500 exilkubanischen Soldaten wirklich geplant und finanziert hat. Angeblich soll die CIA auch an der Ermordung des legendären Revolutionärs Che Guevara 1967 in Bolivien beteiligt gewesen sein. Vor dem zweiten Weltkrieg Die Wurzeln des britischen Auslandsnachrichtendienstes reichen weit in die Vergangenheit zurück: Bereits im 16. Jahrhundert baute Sir Francis Walsingham (1532-1590) ein ausgeklügeltes Spionagesystem auf und konnte so mehrere Attentate auf Elisabeth I. (1558-1603) vereiteln. Institutionalisiert wurde der britische Auslandsgeheimdienst allerdings erst 1909. Damit reagierte die britische Regierung auf die wachsende Bedrohung durch Deutschland, das zu Lande und vor allem zur See militärisch stark aufrüstete. Das damals eingerichtete "Secret Service Bureau" hatte den Auftrag, ausländische Spionage in Großbritannien zu bekämpfen ("Home Section") und gleichzeitig im Ausland Informationen zu sammeln ("Foreign Section"). Aus der "Home Section" entstand später der britische Inlandsgeheimdienst ("Security Service" - MI5), aus der "Foreign Section" im Jahr 1922 der "Secret Intelligence Service", der auch unter dem Namen MI6 bekannt ist. Hauptsitz des SIS ist Vauxhall Cross in London. Nach dem zweiten Weltkrieg Nach den beiden Weltkriegen und daraus resultierenden Neuausrichtungen wurde der SIS während des "Kalten Kriegs" vor allem durch James Bond weltweit bekannt. Dabei war der reale SIS nicht immer so erfolgreich wie sein Filmheld. Bis in die 1960er Jahre gelang es der Sowjetunion immer wieder, eigene Spione in den Reihen des SIS zu positionieren und wichtige Informationen zu gewinnen. In der zweiten Hälfte des "Kalten Krieges" konnte der SIS die Sicherheitslücken schließen und ihm gelang es seinerseits, sowjetische Doppelagenten zu rekrutieren. Das wahre Ausmaß der Aktivitäten in dieser Zeit bleibt aber weitgehend unbekannt. Dass der SIS überhaupt existiert, gab die britische Regierung erst 1994 zu. Die Verantwortlichen Der Premierminister ist für alle nachrichtendienstlichen Belange verantwortlich und wird dabei vom Kabinettsminister unterstützt. Jeweils ein Direktor leitet die verschiedenen britischen Geheimdienste, die dem zuständigen Ministerium - für das SIS das Außenministerium - persönlich verantwortlich sind. Die gesetzliche Grundlage des SIS ist der "Intelligence Services Act" von 1994. Damit wurde auch ein parlamentarisches Kontrollgremium, das "Intelligence and Security Committee" (ISC), eingerichtet. Dieses Gremium, dem insgesamt neun Parlamentarier des Unter- und Oberhauses angehören, kontrolliert die drei britischen Geheimdienste und erstattet dem Premierminister mindestens einmal jährlich Bericht.

Viele Verbände und Prominente melden sich beim Thema Kinderbetreuung zu Wort - ob Ursula von der Leyen, Bischof Mixa oder die ehemalige Tagesschau-Sprecherin Eva Herman. Leider werden die Profis für dieses Thema, nämlich Mütter, Väter, Erzieherinnen und Erzieher, selten gehört.Familienministerin Ursula von der Leyen (CDU) kündigte Anfang Februar 2007 in einem Interview mit der "Süddeutschen Zeitung" an, bis zum Jahr 2013 zusätzliche 500.000 Betreuungsplätze für Kleinkinder unter drei Jahren in ganz Deutschland einrichten zu wollen. Damit trat sie eine zum Teil heftig geführte Debatte los, in deren Verlauf sie ihr Vorhaben gegen massive Kritik verteidigen musste. In den folgenden Texten werden Ist-Stand, die verschiedenen Positionen und der Ausblick und Perspektiven beschrieben.Die Schülerinnen und Schüler sollen Zahlen zur Kinderbetreuung in Deutschland recherchieren, auswerten und interpretieren. die Unterschiede in Ost- und Westdeutschland darstellen und Gründe hierfür benennen. Argumente für das Pro und Contra bei der Diskussion um die Krippenplätze sammeln und in zwei Schülergruppen vorstellen und diskutieren. ein Rollenspiel zum Thema vorbereiten, in dem verschiedene Positionen (Verbände, Kirchen, Politiker) von verschiedenen Lernenden übernommen werden, zum Beispiel nach dem Vorbild einer Talksendung (Sabine Christiansen). die Veränderungen der Erwerbstätigkeit von Frauen früher und heute darstellen und diskutieren. Erfahrungen von Eltern und Bekannten aus dem eigenen Umfeld beschreiben. Tendenzen und Perspektiven für die Zukunft erörtern. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Kinderbetreuung in Deutschland - Streit um die Krippenplätze Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, Klasse 8-10 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 1-4 Stunden Medien je ein Computer mit Internetzugang für 2 Schülerinnen und Schüler Niedrige Geburtenrate Hintergrund des Vorschlages von Ministerin von der Leyen ist, dass die Geburtenrate in Deutschland seit Jahrzehnten konstant zu niedrig ist: Im statistischen Durchschnitt bringt jede Frau 1,36 Kinder zur Welt - für den Fortbestand der Bevölkerungsgröße wären hingegen 2,1 Kinder erforderlich. Die schwache Geburtenrate resultiert unter anderem daraus, dass immer mehr Paare auf Kinder verzichten, weil für sie Familie und Beruf nicht miteinander zu vereinbaren sind. Das heisst, es müssen oder wollen beide Partner arbeiten, um den Lebensunterhalt zu sichern - für die Erziehung von Kindern bleibt dann keine Zeit mehr. Maßnahmen für eine bessere Betreuung Um dieses Problem zu lösen und für mehr Nachwuchs zu sorgen, hat die Bundesregierung im letzten Jahr verschiedene Gesetze verabschiedet: So wurde beispielsweise das Elterngeld eingeführt oder die Ausgaben für Kinderbetreuung steuerlich begünstigt. Nun will die Familienministerin mit ihrem Vorschlag dafür sorgen, dass Eltern, die beide arbeiten wollen oder müssen, bessere Möglichkeiten haben, ihr(e) Kind(er) in entsprechenden Betreuungseinrichtungen unterzubringen. Denn bislang sind Krippenplätze für unter Dreijährige eher Mangelware. Betreuungsangebot Daten und Zahlen zur Betreuung und Tagespflege und Vergleich mit EU-Staaten: Wo steht Deutschland bei der Kinderbetreuung zur Zeit? Pro und Contra: Krippenbetreuung In einem Pro und Contra werden hier die verschiedenen Positionen der Politik, von Institutionen und Personen, gegenüber gestellt. Perspektiven und Ausblick Die Frage der hier nachgegangen wird, behandelt die Perspektiven für die Zukunft. Politische Entscheidungen benötigen Zustimmungen. Betreuung in Kinderkrippen Zur Zeit kann im Bundesdurchschnitt nur jedes zehnte Kind unter drei Jahren in einer Krippe betreut werden. Das Statistische Bundesamt hat im März 2007 neue Zahlen über die Kindertagesbetreuung in West- und Ostdeutschland vorgestellt. Dabei kam heraus, dass es immer noch deutliche Unterschiede zwischen den alten und den neuen Bundesländern gibt. Unterschiede in Ost und West Nach den vorläufigen Ergebnissen, es liegen noch nicht aus allen Ländern Daten vor, haben im Jahr 2006 die Eltern von rund 285.000 Kindern unter drei Jahren Angebote der Kindertagesbetreuung in Anspruch genommen. Der Anteil der Kinder in Tagesbetreuung an allen Kindern dieser Altersgruppe (Besuchsquote) belief sich in Deutschland damit auf rund 13,5 Prozent. Deutliche Unterschiede zeigen sich im Vergleich der neuen Bundesländer und des früheren Bundesgebietes (jeweils ohne Berlin): Während in Ostdeutschland bei rund 40 Prozent der unter Dreijährigen Tagesbetreuung ergänzend in Anspruch genommen wurde, betrug die Besuchsquote für diese Altersgruppe in Westdeutschland rund acht Prozent. Differenzierung der Pflegeverhältnisse Am Stichtag (15. März 2006) besuchten bundesweit rund 251.000 Kinder unter drei Jahren eine Kindertagesstätte, rund 33.500 Kinder waren in Tagespflege bei Tagesmüttern oder -vätern. Hierbei hat das Statistische Bundesamt aber nur die mit öffentlichen Mitteln durch die Jugendämter geförderten Tagespflegeverhältnisse gezählt. Darüber hinaus bestehende Tagespflegeverhältnisse auf rein privater Basis, bei denen kein Jugendamt in die Vermittlung oder Förderung eingeschaltet war, hat diese Statistik nicht erfasst. Statistisches Bundesamt: Kindertagesbetreuung Die Daten und Zahlen zum Thema können Sie in dieser Broschüre nachlesen. Damit hat Deutschland im europäischen Vergleich einen nicht unerheblichen Nachholbedarf: In Deutschland sei die Möglichkeit der Betreuung von Kleinkindern in Krippen "im Vergleich zu anderen Ländern eher beschränkt", sagte der EU-Sozialkommissar Vladimir Spidla dem "Tagesspiegel". Die auf dem EU-Gipfel von Barcelona im März 2002 beschlossenen Kriterien zur Betreuung von Kleinkindern würden in Deutschland "nicht erfüllt", so Spidla weiter. Die EU-Staaten haben sich nämlich verpflichtet, bis zum Jahr 2010 für mindestens 90 Prozent der Kinder zwischen drei Jahren und dem Grundschulalter die Möglichkeit zu schaffen, einen Kindergarten- oder Hortplatz in Anspruch zu nehmen. Dem Gipfel-Beschluss zufolge sollen außerdem 33 Prozent der unter dreijährigen Kinder in den EU-Staaten bis zum Jahr 2010 einen Krippenplatz beanspruchen können. Plädoyer der Ministerin Ursula von der Leyen orientiert sich mit ihrem Vorschlag an Frankreich und den skandinavischen Staaten: "Die Kinder dort sind wohlauf, sie leben seltener in Armut, und in Bildungsvergleichen schneiden sie oft besser ab als Kinder aus der Bundesrepublik", sagte von der Leyen im SZ-Interview. Zudem würden dort mehr Kinder geboren - und zugleich seien mehr Mütter erwerbstätig. "Das sollte uns zu denken geben", sagte die Familienministerin. Die Bindungsforschung der letzten Jahre habe gezeigt, dass ein Kleinkind in der Tat verlässliche Beziehungen brauche. "Doch das heißt nicht, dass ein und dieselbe Person 24 Stunden am Tag, sieben Tage die Woche und 52 Wochen im Jahr zur Stelle sein muss", betonte die Familienministerin. Modernisierung und Familienwunsch Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) führt auf seiner Internetseite aus, dass die Entscheidung für Familie, für Kinder und für ihre Betreuung immer individuell und privat sei. Der Staat könne und wolle jungen Eltern nichts vorschreiben. Allerdings seien heute rund 90 Prozent aller Frauen, in dem Alter in dem sie typischerweise in Deutschland ihr erstes Kind bekommen, berufstätig. Daher stehe der Staat in der Pflicht, "Bedingungen zu schaffen, die jungen Paaren helfen, in einer modernen Welt noch ihre Familienwünsche zu verwirklichen, ohne dabei in einen Zwiespalt zu geraten." Bedeutung von Betreuung und Bildung Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) fordert, dass der Ausbau der Krippen und Kindergärten durch einen "Dreiklang aus Rechtsanspruch, Gebührenfreiheit und eine höhere Qualität" unterfüttert werden müsse. Norbert Hocke, für Jugendhilfe- und Sozialarbeit verantwortliches GEW-Vorstandsmitglied, betonte, dass es nicht reiche, irgendwie irgendwelche Kita-Plätze zu schaffen. "Wir brauchen keine Verwahranstalten für Kinder, sondern Bildungseinrichtungen. Wer lediglich ein pädagogisches Stundenhotel einrichten will, damit stressgeplagte Eltern das Diktat flexibler Arbeitszeiten besser erfüllen können, springt viel zu kurz", so Hocke in einer Pressemitteilung. Uneinigkeit in der CDU Der sächsische Kultusminister Steffen Flath (CDU) sagte der in Würzburg erscheinenden "Tagespost", die Ministerin sei "auf einem Irrweg". Sie müsse sehr aufpassen, dass sie nicht auf einem Modernisierungskurs sei, der die Kernkompetenz der CDU verletze. Es sei "nicht zukunftsfähig, wenn sich der Staat zunehmend in eine Rolle begibt, die Familien zu ersetzen." Die Diskussion erinnere ihn an "gewisse Fehlorientierungen in der DDR". Kein Handlungsbedarf im Osten Für Sachsens Ministerpräsident Georg Milbradt (CDU) ist es eine "West-Diskussion". In Sachsen gebe es für 40 Prozent der unter Dreijährigen und für 100 Prozent der über Dreijährigen Kita-Plätze, so Milbradt im Fernsehsender "N24". Sachsen brauche also keinen weiteren Ausbau. In der Diskussion müsse zudem deutlich gemacht werden, dass Wahlfreiheit herrsche und beide Lebensmodelle akzeptiert würden. Vor allem müsse immer das Kindeswohl im Vordergrund stehen. Kritik der katholischen Kirche Heftige Kritik erntete Ursula von der Leyen vom Augsburger Bischof Walter Mixa. Ihre Initiative sei "schädlich für Kinder und Familien und einseitig auf eine aktive Förderung der Erwerbstätigkeit von Müttern mit Kleinkindern fixiert", sagte Mixa. Die Familienpolitik der Ministerin diene nicht in erster Linie dem Kindeswohl oder der Stärkung der Familie, sondern sei "vorrangig darauf ausgerichtet, junge Frauen als Arbeitskräfte-Reserve für die Industrie zu rekrutieren". Dies sei kinderfeindlich. Die Doppelverdiener-Ehe werde von der Ministerin geradezu zum "ideologischen Fetisch" erhoben, bemängelte der Bischof. Wer aber mit staatlicher Förderung Mütter dazu verleite, ihre Kinder bereits kurz nach der Geburt in staatliche Obhut zu geben, degradiere die Frau zur "Gebärmaschine". Auch Prominente mischen sich ein Der Verein "Familien e. V.", den die ehemalige "Tagesschau"-Sprecherin Eva Herman unterstützt, warnt sogar vor einer "gesellschaftlichen Katastrophe", die Ursula von der Leyen zu verantworten habe. Man zitiert Prof. Dr. Johannes H. Pechstein, den ehemaligen Chef des Kinderneurologischen Zentrums Mainz: "Krippen sind weiterhin nur Nothilfe-Einrichtungen und können keine allgemeinen Erziehungseinrichtungen werden". Studien zeigten, dass vor allem kontaktschwache Kinder sich im Verlaufe des Krippenaufenthalts immer mehr zurückzögen. Föderale Strukturen Am 2. April 2007 hat sich Ursula von der Leyen mit Vertretern der Bundesländer und der Kommunen zusammengesetzt und darüber beraten, wie groß der Bedarf an Betreuungsplätzen für unter Dreijährige überhaupt ist. Die Länder sind nämlich für die Kinderbetreuung politisch zuständig und die Kommunen müssen nach Angaben des Hauptgeschäftsführers des Deutschen Städtetages, Dr. Stephan Articus, "schon heute den Löwenanteil der Ausgaben für Kinderbetreuung" tragen. Europäisches Niveau als Ziel Nach dem "Krippengipfel" sagte von der Leyen, dass es im Jahr 2013 rund 750.000 Kinderbetreuungsplätze geben solle - darauf habe man sich geeinigt. Um dieses Ziel zu erreichen müsse allerdings der Ausbau der Kinderbetreuung beschleunigt werden. Ziel ist, dass bereits ab 2008 für jedes fünfte Kind unter drei Jahren ein Krippenplatz oder eine Tagesmutter bereitstehen solle, ab 2013 dann für jedes dritte Kind. Damit werde Deutschland bei den Betreuungsangeboten "europäisches Niveau" erreichen. Eine Versorgungsquote von 35 Prozent sei dabei "kein starres Gebilde", so von der Leyen. Die Nachfrage werde sicherlich in Städten größer sein als auf dem Lande. Woher kommen die Mittel? "Wir müssen schneller vorankommen. Die Wartelisten sind zu lang", betonte die Ministerin. Dafür seien alleine im Jahr 2008 rund eine Milliarde Euro und im Jahr 2013 rund drei Milliarden Euro zusätzlich notwendig. Bund, Länder und Kommunen wollen "diese Kraftanstrengung" gemeinsam schultern, so von der Leyen. Sie selbst will sich "vehement dafür einsetzen", dass sich der Bund an den Kosten des Ausbaus der Kinderbetreuung beteiligt. Beteiligung des Bundes Allerdings konnte man sich nicht über den genauen Finanzbedarf und die Details der Finanzierung verständigen. Der Deutsche Städte- und Gemeindetag betonte im Vorfeld des Treffens, dass der Ausbau der Kinderbetreuung auf 750.000 Plätze für Kinder unter drei Jahren jährlich mindestens sechs Milliarden Euro kosten würde. Christian Ude (SPD), der Präsident des Deutschen Städte- und Gemeindetages, sagte nach dem "Krippengipfel", dass der Bund sich an den Kosten des Ausbaus der Kinderbetreuung beteiligen werde. Ude sprach gegenüber der "Frankfurter Rundschau" von einem "Milliardenbetrag", den der Bund bis 2013 beisteuern müsse, sonst würde er seiner Verantwortung nicht gerecht werden. Irene Vorholz, die Jugendbeigeordnete des Deutschen Landkreistages, forderte im "Handelsblatt", den Anteil der Gemeinden an den Mehrwertsteuereinnahmen zu erhöhen. Dies wäre ein guter Weg, um den Bund an den Kosten zu beteiligen. Abstimmung in der Koalition Nach Ostern soll eine Arbeitsgruppe über die Finanzfragen beraten, so die Ministerin. Am 16. April will von der Leyen dem Koalitionsausschuss von CDU/CSU und SPD ihr Konzept zum Ausbau der Kinderbetreuung inklusive einem Finanzierungsvorschlag vorlegen.

Mithilfe dieses Unterrichtsmaterials zum E-Magazin "Erwachsenwerden in Umbruchzeiten" setzen sich die Schülerinnen und Schüler am Beispiel der Transformationszeit der 1990er-Jahre im wiedervereinigten Deutschland und Russland mit der Frage auseinander, was es für damalige Jugendliche bedeutete, die eigene Adoleszenz in historischen Umbruchszeiten zu erleben. Sie reflektieren abschließend über Umbruchfaktoren, die ihre eigene Adoleszenz gegenwärtig prägen. Innerhalb der Unterrichtseinheit, die auf den Materialien des E-Magazins "Erwachsenwerden in Umbruchzeiten" aufbaut, beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst mit der Frage nach der grundsätzlichen Bedeutung der Adoleszenz als Lebensphase und reflektieren über die persönlichen Interessen und Bedürfnisse. Hieran anknüpfend setzen sie sich mit den Auswirkungen und Folgen auseinander, die die Umbruchs- beziehungsweise Transformationszeit der 1990er-Jahre für die Lebenswelt Jugendlicher in Ost- und Westdeutschland sowie in Russland mit sich brachte. Der Fokus wird vergleichend auf die unmittelbaren Auswirkungen auf die Lebenswirklichkeit und den Alltag der Jugendlichen in den unterschiedlichen Ländern gerichtet, bevor an ausgewählten Beispielen gezeigt wird, inwiefern historische Umbruchserfahrungen in der Adoleszenz auch langfristig Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung sowie auf die Entwicklung einer Gesellschaft haben können. Die Unterrichtseinheit endet mit einer Aktualisierung, indem die Lernenden reflektieren, inwiefern ihre eigene Lebenswelt von Umbruchsfaktoren bestimmt wird und welche Auswirkungen damit verbunden sind. Die Unterrichtseinheit bietet sich für den Einsatz in hybriden Lern- und Lehrszenarien an und stellt als Arbeitsmaterial auch digitale Lernbausteine zur Verfügung, die eigenständig von Schülerinnen und Schülern in den Erarbeitungsphasen bearbeitet und auf die jeweiligen Bedürfnisse der Lerngruppe abgestimmt werden können. Vorgesehen ist eine weitestgehend selbstständige Bearbeitung der Aufgaben. Die Lehrkraft sollte die didaktisch-methodischen Hinweise als Vorschläge verstehen, die hinsichtlich der individuellen, organisatorischen Voraussetzungen und der Bedürfnisse der jeweiligen Lerngruppe modifiziert oder ergänzt werden können (zum Beispiel Bearbeitungszeit, Sozialformen, Bereitstellung von Hilfsmitteln, Arbeitsgruppen für die Projektphase, Bereitstellung von Lösungen). Die Unterrichtseinheit verbindet die soziale Interaktion des Präsenzunterrichts mit dem individuellen Lernen und Zugängen des E-Learnings. Dabei sieht das Lernarrangement unterschiedliche Aktivitäten und Sozialformen vor, die im Kern unabhängig davon sind, ob sie in analogen oder digitalen Räumen realisiert werden (hybrides Lernen). Insbesondere in Bezug auf individualisiertes Lernen, ermöglichen solche Szenarien ein ortsunabhängiges, selbstständigeres und -gesteuertes Lernen. Bei der Bearbeitung der Unterrichtseinheit empfiehlt es sich, das E-Magazin "Erwachsenwerden in Umbruchszeiten" mit einzubinden. Diese Unterrichtseinheit ist Teil des Themendossiers "Erwachsenwerden in Umbruchszeiten" . Das Thema "Erwachsenwerden in Umbruchszeiten" Die Lebenswirklichkeit von Schülerinnen und Schülern ist gegenwärtig geprägt von enormen Umbrüchen auf vielerlei Ebenen. Die Gesellschaft, in der sie leben, verändert sich kontinuierlich, was mitunter Orientierungslosigkeit und Zukunftsängste insbesondere bei denjenigen auslösen kann, die sich in der Adoleszenz und damit auf der Suche nach der eigenen Identität befinden. Das Thema "Erwachsenwerden in Umbruchzeiten", das in dieser Unterrichtseinheit am Beispiel der 1990er-Jahre in Deutschland und Russland erarbeitet wird, bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich am historischen Beispiel mit der eigenen Erfahrungswelt auseinanderzusetzen. Vorkenntnisse und Anknüpfungsmöglichkeiten Das Thema ist entsprechend der jeweiligen Curricula der Bundesländer (9./10. Klasse) grundsätzlich an die Auseinandersetzung mit der Wiedervereinigung Deutschlands anknüpfbar. Die Schülerinnen und Schüler sollten über Vorwissen zur Entwicklung der unterschiedlichen Staatssysteme und der gesellschaftlichen Realität von der DDR und Bundesrepublik verfügen; außerdem sollten sie ein Basiswissen zur Situation und Entwicklung der Sowjetunion, insbesondere in den 1980er-Jahren, haben. Didaktisch-methodische Hinweise Die Einheit ist insgesamt für sechs Unterrichtsstunden (zwei Einzel- und zwei Doppelstunden) angelegt und gründet auf den Darstellungen und multiperspektivischen, multimedialen Materialien des E-Magazins "Erwachsenwerden in Umbruchzeiten" . Sie beginnt mit einer Annäherung an das Thema "Erwachsenwerden" ( Einführung, circa 45 Minuten ), indem eine inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Begriff "Adoleszenz" erfolgt, die an die Lebenswirklichkeit der Lernenden angebunden wird. Die Frage, inwiefern Erfahrungen, die Menschen in der Adoleszenz machen, besonders prägend sein können, leitet über zu den beiden Erarbeitungsphasen, in denen ein Vergleich der Lebenswirklichkeit ost- und westdeutscher ( Erarbeitung I, circa 90 Minuten ) sowie russischer ( Erarbeitung II, circa 90 Minuten ) Jugendlicher während der Transformationszeit der 1990er-Jahre vorgenommen wird. In jeder Erarbeitungsphase werden dabei zunächst mit Bezug zum E-Magazin die historischen Hintergründe der entsprechenden Transformation beleuchtet, und hiernach wesentliche Auswirkungen der politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umbrüche auf das Leben und den Alltag der jeweiligen Jugendlichen erarbeitet. Die Erarbeitungsphasen sind mit den drei hier zur Verfügung gestellten digitalen Lernbausteinen verknüpft, mit denen die Schülerinnen und Schüler sich selbständig dem Lerngegenstand annähern, diesen bearbeiten und ihr erworbenes Wissen überprüfen können. Sie können darüber hinaus unabhängig von der Unterrichtseinheit eigenständig genutzt werden. Eine anknüpfende Transferaufgabe ( Aktualisierung, circa 45 Minuten ) öffnet den Blick der Lernenden für die Bedeutung, die Umbruchserfahrungen in der Jugend grundsätzlich haben können. Die Einheit schließt ab, indem die Arbeitsergebnisse gebündelt und einer Aktualisierung zugeführt werden. Hierbei sollen die Lernenden darüber reflektieren, inwiefern sie selbst in einer Umbruchszeit leben und darüber zu diskutieren, welche Folgen damit für ihre eigene Persönlichkeit sowie für die Gesellschaft verbunden sind. Als Diskussionsanlass wird in der abschließenden Aufgabenstellung die Klimakrise vorgeschlagen. Je nach Interesse der Lerngruppe sind auch andere Gegenstände (Covid-19-Pandemie, Digitalisierung, Social Media oder andere) oder eine gänzlich offene Herangehensweise denkbar. Die Aufgaben sind so angelegt, dass ein Wechsel zwischen unterschiedlichen Sozialformen stattfindet. Je nach Lerngruppengröße und Lernsituation (Leistungsniveau der Gruppe, Klassen- oder Hybridunterricht) sollten die Sozialformen durch die Lehrkraft individuell modifiziert werden. So wäre je nach individueller Ausgangslage zum Beispiel auch ein arbeitsteiliger Vergleich der Situation in Deutschland und Russland, eventuell verbunden mit einer Präsentation, denkbar. Um dem individuellen Lern- und Arbeitstempo unterschiedlicher Lerngruppen gerecht zu werden, findet sich in den Erarbeitungsphasen jeweils ein optionaler Aufgabenvorschlag, der als Differenzierungsangebot eingesetzt werden kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können den Begriff "Transformationszeit" den politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umbrüchen in Deutschland und Russland in den 1990er-Jahre zuordnen. wissen, dass historische Umbrucherfahrungen während der Adoleszenz Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung wie auch die Entwicklung einer Gesellschaft haben können. können eine Verbindung zwischen den historischen Ereignissen der 1990er-Jahre und ihrer eigenen Gegenwart herstellen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen unterschiedliche Medien- sowie Darstellungs- und Quellenformen zur Erarbeitung von Informationen und Fachinhalten. üben sich in der Weiterentwicklung von Suchstrategien/Anwendungen im digitalen Bereich. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stärken in der gemeinsamen Erarbeitung ihre Teamfähigkeit. üben sich im sachlichen und konstruktiven Diskutieren in der Gruppe. stärken ihr Empathievermögen durch die Übernahme anderer Perspektiven.