Wie lange können fossile Energieträger noch genutzt werden? Was macht ökonomisch Sinn, was ist ökologisch vertretbar und was sind die sozialen Folgen? Diese Unterrichtseinheit behandelt aktuelle Forschungsfelder und fordert zur Diskussion über die strategische Ausrichtung der Energiepolitik auf. Unser materieller Wohlstand basiert zu einem sehr großen Teil auf der Nutzung fossiler Energieträger. Strom und Wärme werden traditionell durch die Verbrennung von Kohle, Öl und Erdgas erzeugt – sowohl für die Industrie als auch für die private Nutzung. Die Energiewende, also der Umbau der Energieversorgung weg von fossilen Energieträgern hin zur Nutzung erneuerbarer Energien, braucht Zeit. Gründe hierfür sind vielfältig und zur Dauer des Übergangs gibt es unterschiedliche Einschätzungen. Sicher ist jedoch, dass fossile Energiequellen noch viele Jahre genutzt werden. Lohnt es sich also, die bestehenden Technologien weiterzuentwickeln? Zum Einstieg in das Thema spielen die Schülerinnen und Schüler das „KEEP COOL mobil“. Während des Spiels können gemeinsam Forschungen zu verschiedenen Energiebereichen durchgeführt werden, die einen bestimmten Einfluss auf den Spielfortgang haben. Diese Forschungstätigkeiten sollen anschließend vertieft werden, speziell die Forschungstätigkeiten für sogenannte „Schwarze Fabriken“, also aus dem Bereich der fossilen, klimabelastenden Energienutzung. Hierfür stehen vier Arbeitsblätter zur Verfügung, sodass vier Gruppen gebildet werden können. Nach einer ersten Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse vorstellen und diskutieren. In einer zweiten Arbeitsphase beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit den fossilen Energieträgern als Teil des gesamten Energiemixes. Auch hierfür steht ein Arbeitsmaterial zur Verfügung, das am zielführendsten in Gruppenarbeit bearbeitet wird. Zum Abschluss sollten auch diese Ergebnisse präsentiert und im Plenum diskutiert werden. Forschungsprojekte im Spiel „KEEP COOL mobil“ Die Spielerinnen und Spieler haben die Möglichkeit, gemeinsame Forschungsprojekte durchzuführen und sich dadurch einen wirtschaftlichen Vorteil zu verschaffen. Forschungsfelder der fossilen Energieversorgung Früher oder später versorgen wir uns zu 100 Prozent aus erneuerbaren Energien. Bis dahin wird weiter zu fossilen Energieträgern geforscht. Energiemix der Zukunft Die Schülerinnen und Schüler werden Energieminister eines fiktiven Landes. Welche Rolle spielen die verschiedenen Energiequellen? Woran soll geforscht werden? Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Forschungsthemen aus dem Bereich der fossilen Energienutzung kennen: Fracking, Tiefsee-Ölförderung, Kraftwerkstechnologie, Flugverkehr, Bauwirtschaft. analysieren Chancen und Risiken dieser Technologien. nehmen die fossile Energienutzung als Teil des Energiemix wahr. erörtern Zukunftsvisionen, wägen Handlungsoptionen ab und entwerfen einen vereinfachten Plan für die zukünftige Energieversorgung eines Landes. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren in dem mobilen Multiplayer-Spiel „KEEP COOL mobil“ mit anderen Spielern. entwickeln gemeinsam eine Gruppenarbeit gemeinsam zur Zukunft der Energieversorgung. präsentieren ihre Ergebnisse und diskutieren im Plenum. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet. nutzen das mobile Multiplayer-Spiel „KEEP COOL mobil“. Anmeldung und Start des Spiels In "KEEP COOL mobil" übernimmt jeder Spieler die Rolle einer Metropole (zum Beispiel Sao Paolo, Berlin, Shanghai oder Mexico City). Die Metropolen sind dabei vier Ländergruppen zugeordnet: Europa USA & Partner BRIC (Schwellenländer Brasilien, Russland, Indien und China) G77 (Entwicklungsländer) Spielablauf Nachdem der Spielleiter das Spiel freigegeben beziehungsweise gestartet hat, laufen die Ticks und der Spieler kann definierte Aktionen durchführen. Aktionen sind etwa: Fabriken oder Gebäude bauen/abreißen (Anpassungsmaßnahmen) Forschungen betreiben (Forschungsfonds) in Kontakt/Verhandlung treten mit einem anderen Spieler Gelder anderen Spielern senden oder von anderen Spielern erhalten Informationen zu anderen Spielern einholen (inklusive Einsicht ins Spielerprofil) eigene Statistiken und Ergebnisse betrachten Mehr Informationen zum Spielablauf von "Keep Cool mobil" finden Sie hier. Forschungsprojekte bei Keep Cool mobil Während des Spiels haben die Spielerinnen und Spieler die Möglichkeit, „grüne“ (erneuerbare) oder „schwarze“ (fossile) Forschungsprojekte zu starten und können andere Mitspielerinnen und -spieler einladen, mit ihnen zu forschen. Da zu Forschungszwecken Geld in einen Forschungs-Fonds eingezahlt werden muss, ist es sogar sinnvoll, gemeinsam zu forschen. Forschungsprojekte zahlen sich für alle teilnehmenden Metropolen aus: Der Neubau einer grünen oder schwarzen Fabrik – je nach Forschungsart – kostet nach erfolgreichem Abschluss eines Forschungsprojektes weniger Geld. Auf diese Art und Weise können die Spielerinnen und Spieler die wirtschaftliche Entwicklung ihrer Metropolregion langfristig lenken – doch Vorsicht – massive Investitionen in fossile Energieträger beschleunigen die Gesamterwärmung der Erdatmosphäre. Klimafolgen können mit Fortschreiten der Spielrunde stärker und häufiger auftreten. Reflektion Wie in der realen Welt, können auch in "Keep Cool mobil" diejenigen Akteure Profit erzielen (im Spiel: Siegpunkte und Siegpunkte aus politischen Forderungen), die auf schwarze Fabriken und somit auf die Weiternutzung und Förderung fossiler Energieträger setzen. Wirtschaftlich gesehen macht das Sinn, denn bis die Energieversorgung das Label „100 Prozent erneuerbar“ trägt, vergehen auch in der Realität noch einige Jahre. Der Effekt der Weiternutzung fossiler Energieformen nach heutigen Standards und mit den derzeitigen CO 2 -Emissionen allerdings ist mit Blick in die Zukunft besorgniserregend – die dadurch konstant steigende Erderwärmung bildet sich auch im Spielverlauf einer Runde "Keep Cool mobil" ab. Hieran und an den Klimafolgen kann die Lehrkraft exemplarisch aufzeigen, dass die Erforschung bestehender fossiler Energieversorgungssysteme wichtig ist, um neben dem Voranbringen erneuerbarer Energien auch Optimierungspotentiale zu nutzen. Eine effizientere Technik spart nicht nur Kosten, sondern auch CO 2 -Emissionen. Die Energiewende lässt auf sich warten Die Nutzung fossiler Energieträger ist der Hauptgrund für den Klimawandel. Wir verbrennen Kohle und Gas zur Stromerzeugung. Wir verbrennen Benzin, Diesel und Kerosin als Treibstoff für unsere Mobilität. Erst allmählich werden erneuerbare Energien genutzt. Der Umstieg braucht Zeit. Das liegt einerseits an technischen Hürden. Aber auch ökonomische Interessen spielen eine Rolle. Denn je länger eine Technologie genutzt werden kann, desto eher amortisieren sich die Investitionen in Forschung und Innovation. Die großen Energieversorger sind daher träge und wollen die hohen Gewinnmargen ihrer Kraftwerke möglichst lange abschöpfen. Übergangsfrist für fossile Energieversorgung Bis wir unsere Energieversorgung mit dem Label "100 Prozent erneuerbar" versehen und komplett umgestellt haben werden, vergehen noch einige Jahre. Aber sollen die bestehenden Kraftwerke und Energieversorgungssysteme einfach so weitermachen wie bisher, ohne Optimierungspotentiale zu nutzen? Eine effizientere Technik spart nicht nur Kosten sondern auch CO 2 -Emissionen. An sich also ein lohnendes Forschungsfeld. Oder etwa nicht? Forschungsgebiete der fossilen Energieversorgung Anhand der Arbeitsblätter 1 bis 4 sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit ausgewählten Forschungsthemen aus dem Bereich der fossilen Energieversorgung beschäftigen. Die Arbeitsblätter enthalten kurze Zusammenfassungen, weiterführende Internetadressen und Aufgaben. 1. Neue Rohstoffvorräte 2. Kraftwerkstechnik 3. Flugverkehr 4. Bauwirtschaft Hier bietet es sich an, vier kleinere Gruppen zu bilden. Nach einer Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse vorstellen und diskutieren. Fossile Energieträger sind endlich Es dauert Jahrmillionen, um fossile Energieträger wie Kohle und Öl entstehen zu lassen. Nach menschlichen Zeitmaßstäben sind die fossilen Vorräte also endlich. Und die Lagerstätten sind unterschiedlich leicht auszubeuten. Selbstverständlich werden zunächst die Lagerstätten genutzt, die einfach auszubeuten sind. Je näher wir dem Ende der weltweiten Ressourcen kommen, desto schwieriger wird es, die Rohstoffe zu fördern. Deshalb werden neue Fördertechnologien erforscht, die bislang unwirtschaftliche Lagerstätten interessant werden lassen. Schwer zugängliche Rohstoffquellen Oberflächennahe Ölsande und Ölschiefer, Erdgas in dichten Speichergesteinen, flach und sehr tief liegende Erdgasvorkommen, Gas in Kohleflözen und Gashydrat, diese Rohstofflagerstätten waren lange Zeit nicht wirtschaftlich nutzbar. Durch Fortschritte bei der Erkundung der Lagerstätten als auch bei der Förderung, werden große Mengen fossiler Energieträger zusätzlich nutzbar. Was ist Fracking? Der Begriff Fracking leitet sich von Hydraulic Fracturing ab, also dem „hydraulischen Zerbrechen“, und zwar von Untergrund-Gestein. Dadurch sollen mehr gasförmige und lösliche Stoffe (Erdöl und Erdgas) zugänglich gemacht werden. Wissenschaftler sprechen von „Stimulierung“. Erreicht wird dieses Aufbrechen, indem man chemische Substanzen mit sehr hohem Druck (mehrere hundert Bar) in das Gestein presst. Die Chancen Im Vordergrund stehen ökonomische Interessen. Durch Fracking werden noch mehr Rohstoffe pro Lagerstätte genutzt. Oder es wird die Nutzung von bislang ökonomisch nicht nutzbaren Lagerstätten erst möglich. Abgesehen von den technischen und wirtschaftlichen Aspekten, spielen auch geopolitische Interessen eine Rolle. So setzten die USA unter anderem deshalb so stark auf Fracking, weil es dadurch unabhängiger wird von Rohstoffimporten aus dem mittleren Osten. In Deutschland überwiegen die Bedenken vor den schädlichen Auswirkungen. Dementsprechend ist Fracking bei uns (Stand Juli 2016) nur sehr eingeschränkt erlaubt. Die Risiken Die chemischen Substanzen, die mit hohem Druck in den Untergrund gepumpt werden, sind hochgiftig. Sie enthalten krebserregende Kohlenwasserstoffe, Schwermetalle und teilweise auch radioaktive Substanzen. Immer wieder dringen diese Schadstoffe an die Oberfläche oder ins Grundwasser. Die Bohrschlämme müssen in speziellen Deponien entsorgt werden. Umweltverbände rechnen vor , dass bereits im Jahr 2016 bis zu 35 Millionen Tonnen Sondermüll entsorgt werden müssen. Die Chancen Ob in der Tiefsee Öl gefördert wird, hängt vorrangig davon ab, ob es sich wirtschaftlich lohnt. Durch entsprechende Forschungsaktivitäten können Verfahren entwickelt werden, die den Kostenaufwand für die Förderung reduzieren. Und wenn die Nachfrage steigt, kann das geförderte Öl auch noch teuer verkauft werden. So kann sich insgesamt das wirtschaftliche Verhältnis von Aufwand zu Nutzen dahingehend verschieben, dass sogar die Tiefseeförderung ein lohnendes Geschäft wird. Neben den rein wirtschaftlichen Interessen gibt es auch geopolitische Interessen. Die Unabhängigkeit von Staaten mit hohen Öl- und Gasvorkommen kann auch eine große Rolle spielen. Die Risiken Das Bohren in großen Wassertiefen ist mit besonderen technischen Anforderungen verbunden. Der Druck in großen Tiefen ist enorm. In 2.800 Metern Tiefe ist der Druck der Wassersäule doppelt so groß wie der einer Autopresse. Entsprechend teuer sind die eingesetzten technischen Geräte und Verfahren. Schwierigkeiten bereiten auch die Temperaturunterschiede. In diesen Tiefen ist der geförderte Rohstoff teilweise sehr heiß. Beim kilometerlangen Aufstieg zur Bohrplattform können durch das Abkühlen störende Effekte wie Wachsbildung auftreten. Wenn ein Störfall eintritt, ist er viel schwieriger zu kontrollieren. Schon allein aufgrund der Entfernung zum Bohrloch, aber auch aufgrund der extremen Bedingungen in solchen Tiefen. Trauriges Beispiel ist die Katastrophe am 20. April 2010 auf der Plattform "Deepwater Horizon", einer Bohrplattform im Golf von Mexico. Höhere Wirkungsgrade Übliche Kohlekraftwerke erreichen hinsichtlich der Stromerzeugung einen Wirkungsgrad von 30 bis 40 Prozent. Moderne Kohlekraftwerke erreichen bis zu 45 Prozent. Eine weitere Steigerung auf über 50 Prozent wird angestrebt. Möglich sein soll das durch höhere Temperaturen und höheren Druck. Bisherige Materialien der Kraftwerkstechnik würden diesen Belastungen nicht oder nur sehr kurz standhalten. Deshalb wird an neuen Materialien geforscht, die auch extremen Bedingungen lange standhalten. Eine andere Möglichkeit, den Wirkungsgrad zu erhöhen, ist die Verbrennung von Kohle mit reinem Sauerstoff. Allerdings ist bislang die Herstellung von reinem Sauerstoff sehr aufwendig. Aus diesem Grund versucht man das Herstellungsverfahren zu optimieren oder andere, effizientere Verfahren zu entwickeln. Häufige Lastwechsel Kraftwerke müssen zunehmend flexibel auf unterschiedlichen Strombedarf reagieren können. Grund hierfür ist der steigende Anteil der Stromerzeugung aus erneuerbaren Energien. Sie hängt vom Wetter ab und schwankt entsprechend. Der Stromverbrauch ist aber unabhängig vom Wetter. Diese Differenz müssen Kraftwerke ausgleichen (dabei können fossile oder erneuerbare Brennstoffe eingesetzt werden). Je nach Wetterlagen können kurzfristige und häufige Lastwechsel auftreten. Entsprechend müssen Kraftwerke hoch- oder runtergefahren werden. Jeder Lastwechsel führt zu Temperatur- und Druckwechseln in der Kraftwerkstechnik. Die Folge ist, dass die Materialien stärker beansprucht werden und schneller verschleißen. Abhilfe können neue Materialien bringen. Aber auch die Wartungstechnik muss auf die höheren Belastungen reagieren, um sicherzustellen, dass Bauteile rechtzeitig ausgetauscht werden. Chancen und Risiken Höhere Wirkungsgrade haben zur Folge, dass bei gleicher erzeugter Strommenge weniger CO 2 freigesetzt wird. Das ist natürlich grundsätzlich zu begrüßen. Gleichzeitig besteht das Risiko, dass durch sogenannte Rebound-Effekte der Vorteil der modernen Technik wieder zunichte gemacht wird. Das bedeutet, dass der Stromverbrauch in gleichem Maß oder sogar mehr steigt als der Wirkungsgrad des Kraftwerks. Leider sind solche Rebound-Effekte nicht selten. Als Beispiel hierfür sei die Autobranche genannt: Motoren werden immer sparsamer, gleichzeitig werden die Autos immer leistungsstärker. Auch die Atomenergie beruht auf einem fossilen Energieträger, dem Uran. Zwar emittieren Kernkraftwerke prinzipiell kein CO 2 . Aufgrund des außerordentlichen Gefährdungspotentials und der ungelösten Entsorgungsproblematik verliert diese Art der Energieversorgung nicht nur in Deutschland an Bedeutung. Selbst nach dem Atomausstieg wird die Entsorgung von Atommüll und der Rückbau stillgelegter Atommeiler noch lange als Herausforderung beziehungsweise als Forschungsfeld relevant bleiben. Belastung für das Klima Der Flugverkehr hat bislang einen Anteil von 2 Prozent an den globalen CO 2 -Emissionen. Der Anteil am anthropogenen Klimawandel liegt allerdings bei 5 Prozent, da nicht nur CO 2 , sondern auch weitere klimarelevante Gase in großen Höhen freigesetzt werden. Zudem muss davon ausgegangen werden, dass in Zukunft noch mehr geflogen wird als heute. Kein Wunder also, dass zu umweltverträglicheren Alternativen geforscht wird. Propellerantriebe der Zukunft Bei der sogenannten Open-Rotor-Technologie kommen große, vielblättrige Rotoren zum Einsatz. Sie sollen bis zu 30 Prozent weniger Treibstoff verbrauchen. Es gibt aber auch Nachteile. So erreichen Flugzeuge mit diesem Antrieb nur geringere Fluggeschwindigkeiten als mit herkömmlichen Triebwerken. Außerdem sind die Antriebe deutlich lauter. Und der dritte große Nachteil ist die Größe der Triebwerke. Sie passen nicht unter die Flügel und müssen stattdessen im Heckbereich integriert werden. Dadurch werden neue Bauarten von Flugzeugen notwendig. Biokraftstoff Könnte man Biokraftstoffe im Flugverkehr einsetzen, wäre die CO 2 -Bilanz deutlich besser. Denn im Prinzip wird nur die Menge an CO 2 freigesetzt, die vorher eine Pflanze aus der Atmosphäre entnommen hat, um ihre Biomasse aufzubauen. Beachtet werden muss allerdings auch, ob die Quellen, aus denen die Biomasse stammt, nachhaltig bewirtschaftet wurden. Wenn nämlich Regenwald gerodet wird, um dort Soja für Biokraftstoff anzubauen, dann ist die Ökobilanz nicht mehr so rosig. Brennstoffzelle Ähnliches gilt für die Idee, Energie aus Brennstoffzellen zu nutzen. Die meisten Brennstoffzellen erzeugen Strom aus Wasserstoff und Sauerstoff, und zwar mit einem beachtlichen Wirkungsgrad. Theoretisch können 80 Prozent der Energie in Strom umgewandelt werden. In der Praxis werden jedoch „nur“ 45 Prozent erreicht. In der Gesamt-Ökobilanz muss allerdings berücksichtigt werden, wie das Wasserstoff-Gas hergestellt wurde. Dafür muss nämlich zunächst eine Menge Energie investiert werden. Nur wenn diese Energie aus erneuerbaren Quellen stammt, stellen Brennstoffzellen eine Entlastung des Klimas dar. Der Gesamt-Wirkungsgrad (Wasserstoff-Herstellung – Stromerzeugung – Antriebsenergie) kann zwar theoretisch bis zu 45 Prozent betragen, in der Praxis dürfte er jedoch deutlich darunter liegen. Auch der Preis der Technologie ist für den Massenmarkt noch nicht attraktiv. Ressourcenverbrauch und CO 2 -Emissionen Die Bauwirtschaft hat einen sehr hohen Anteil an unserem Ressourcenverbrauch. Aus ökologischer Sicht ist insbesondere das Bauen mit Beton problematisch. Beton besteht aus Sand, Kies und dem Bindemittel Zement. Zement wird aus Kalkstein, Ton, Sand, Eisenerz und Gips hergestellt. Bei der Zementherstellung werden enorme Mengen an CO 2 freigesetzt. Einerseits entsteht CO 2 als chemisches Produkt beim Brennen von Kalkstein. Andererseits wird CO 2 durch Verbrennungsvorgänge frei, die für die hohen Temperaturen von über 1.400 °C benötigt werden. Laut IPCC gehen weltweit 7 Prozent der anthropogenen (vom Mensch gemachten) CO 2 -Emissionen auf das Konto der Zementherstellung. Auch Ersatzbrennstoffe machen schlechte Luft Zur Einsparung fossiler Brennstoffe werden bei der Zementherstellung zunehmend sogenannte „Ersatzbrennstoffe" verwendet. Unter anderem Altöl, Lösemittel, Haus- und Gewerbemüll, Autoreifen, Tiermehl. Auch wenn Filteranlagen einen Teil der Schadstoffe aus den Abgasen entfernen können, ein mehr oder weniger großer Rest an Schadstoffen entweicht in die Umwelt. Forschung zur Zementherstellung Wissenschaftler haben ein Verfahren entwickelt, das deutlich weniger CO 2 emittiert. Statt 1.450°C sollen weniger als 300°C ausreichen, um den alternativen Zement herzustellen. Zudem wird weniger Kalk benötigt, wodurch sich die CO 2 -Emissionen weiter senken lassen. Forschung im Bereich Betonbau An der Hochschule Bochum wurde ein Verfahren entwickelt, um bei gleicher Bauweise den Betonanteil zu verringern. Dazu werden Hohlkörper aus recyceltem Kunststoff in den Beton gemischt. Auf diese Weise werden über 20 Prozent weniger Primärenergie verbraucht. Außerdem sind die Bauteile leichter, wodurch die gesamte Gebäudekonstruktion schlanker ausfallen kann. Das spart weitere Ressourcen und dadurch auch CO 2 -Emissionen. Bislang haben sich die Schülerinnen und Schüler schwerpunktmäßig mit fossilen Energieträgern beschäftigt. Diese sind aber nur ein Teil der Energieversorgung. Zur Energieversorgung tragen auch die erneuerbaren Energien einen erheblichen Teil bei. Beim Strom ist das bereits über 25 Prozent, Tendenz stark steigend. Die Zukunft der Energieversorgung Legen Sie die Zukunft der Energieversorgung schon heute in die Hände Ihrer Schülerinnen und Schüler (später werden ohnehin sie es sein, die bestimmen werden). Arbeitsblatt 5 bietet hierfür eine einfache Vorlage, um auf einem sehr hohen Abstraktionsniveau die Planung bis ins Jahr 2100 durchzuführen. Es kommt dabei weniger auf „richtig“ oder „falsch“ an, sondern darauf, dass sich die Schülerinnen und Schüler gemeinsam in kleinen Gruppen über Ideen und Ansätze zu einer generellen Strategie und den damit verbundenen Entscheidungsfaktoren unterhalten. Welche Gewichtung haben ökonomische und ökologische Fragestellungen? Wo sind die Investitionen am sinnvollsten? Welche sozialen Konsequenzen haben die Entscheidungen (Energiepreis, Bau von Stromleitungen, Gesundheitsrisiken, Folgen des Klimawandels …), im eigenen Land, aber auch weltweit?

Diese Unterrichtseinheit vermittelt Schülerinnen und Schülern auf lebensnahe Art und Weise die Grundlagen dramatischer Sprache. Dabei kommen digitale Texte und Arbeitsblätter ebenso zum Einsatz wie Chat-Protokoll und Online-Recherchen. Dass ein Dramentext aussieht wie ein Chat-Protokoll, dürfte Lernende ebenso erstaunen wie motivieren und regt sie zur Auseinandersetzung mit dramatischen Texten an. Anhand exemplarischer Textauszüge verschiedener Autoren werden in dieser Unterrichtseinheit Abgrenzungen zu Lyrik und Epik unternommen sowie typische Erscheinungsformen der dramatischen Sprache präsentiert. Bei der Hinführung der Schülerinnen und Schüler zum Drama muss deren Augenmerk auch auf die Besonderheiten dramatischer Sprache gelenkt werden. Da diese Eigenarten am leichtesten im Kontrast zu den beiden anderen sprachlichen Darstellungsweisen, der Lyrik und der Epik, herausgearbeitet werden können, werden zunächst diese Darstellungsweisen mit der Dramatik verglichen. In einem zweiten Schritt werden typische Formen dramatischer Sprache dargestellt und deren Funktion erarbeitet. Ablauf der Unterrichtseinheit und Anmerkungen Der Einsatz des Computers ermöglicht vielfältige Methoden der Textverarbeitung, wobei die produktive Textrezeption im Vordergrund stehen soll. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen typische Formen dramatischer Sprache kennen lernen. die Besonderheiten dramatischer Sprache erkennen. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Computer zur produktiven Textarbeit nutzen. mit Internet und Textverarbeitungsprogramm als selbstverständlichen Werkzeugen arbeiten. Textverarbeitung Markieren und Exzerpieren von Texten wären auch ohne technische Hilfsmittel realisierbar. Aber das Verschieben von Wörtern und Sätzen, das Umformulieren und wiederholte Korrigieren von Texten lässt sich am besten mit den Mitteln eines modernen Textverarbeitungsprogramms machen. Dazu kommen die Möglichkeiten der Recherche im Internet, durch die neue Erkenntnisse erschlossen und Fähigkeiten auf andere Beispiele transferiert werden. Zunächst kann nur punktuell erworbenes Wissen vernetzt und dadurch gesichert werden. Internet Die Recherche dient hier also nicht nur der Informationssuche, sondern im Besonderen der Festigung von Lerninhalten. Dies geschieht, indem die Erkenntnisse, die im Unterricht erarbeitet wurden, durch weitere Beispiele ergänzt und verifiziert werden. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler möglichst mit Internet und Textverarbeitungsprogramm als selbstverständlichen Werkzeugen arbeiten. Die Arbeitsblätter, die in dieser Unterrichtseinheit verwendet werden, können den Lernenden als Datei zur Verfügung gestellt werden. In diesen arbeiten sie dann am PC. Die meisten Dateien liegen im RTF-Format vor, das von jedem Textverarbeitungsprogramm geöffnet und bearbeitet werden kann. Arbeitsblatt 7 finden Sie nur im PDF-Format vor. Achtung! Für die Bearbeitung durch die Lernenden müssen in den Dateien die Lösungsvorschläge entfernt (gelöscht) werden. Recherchieren und definieren Die Schülerinnen und Schüler sollen zunächst bestimmte lyrische und dramatische Texte im Internet finden. Diese Texte sollen anschließend mit dem vorgegebenen epischen Text verglichen werden. Bei diesem Vergleich helfen Beschreibungen der großen literarischen Gattungen, die an verschiedenen Adressen im Internet abgerufen werden können. Der Vergleich soll stattfinden, indem die Lernenden zu jeder Gattung einen kurzen beschreibenden Text verfassen, in dem eine Reihe vorgegebener Fachbegriffe vorkommen sollen. Dies soll verhindern, dass Definitionen aus dem Internet einfach kopiert werden. Eigene Textproduktion Nach diesem deskriptiven Teil sollen die Schülerinnen und Schüler selbst aktiv und kreativ werden, indem sie versuchen, einen der drei Beispieltexte jeweils in eine andere Gattung zu überführen. Die Korrekturmöglichkeiten eines Textverarbeitungsprogramms unterstützen diese Aufgabe. Zeitbedarf: Ca. 90 Minuten Mondnacht Eichendorffs Mondnacht gibt die gefühlvolle Stimmung einer besonderen Situation wieder. Das lyrische Ich nimmt die Ruhe einer Mondnacht wahr. Das Gedicht enthält keine Handlung und keine wörtliche Rede, nur traumhafte Bilder. Die Form des Lieds wird durch die durch Metrum und Reim gebundene Sprache in drei Strophen bestimmt. Woyzeck Büchners Szene aus Woyzeck spielt ebenfalls in der Nacht, aber die Situation ist angespannt. Die Handlung drängt zum abschließenden Mord. Gedanken und Taten werden im Dialog dargestellt. Das gesprochene Wort herrscht vor; Regieanweisungen ergänzen den Dialog. Das Drama entwickelt sich durch die auf der Bühne im Theater handelnden Schauspieler. Die Leute von Seldwyla In Kellers Die Leute von Seldwyla wird in epischer Breite eine Welt dargestellt. Der Erzähler nutzt dabei sowohl lyrische als auch dramatische Elemente, das Hauptgewicht ruht jedoch auf der genauen und anschaulichen Prosa. In der Epik wird meist der Mensch in seiner Welt beschrieben, wobei wörtliche Reden der genauen Charakterisierung dienen, aber nie gegenüber der Erzählung vorherrschen. Nach einem kurzen Gespräch über eigene Erfahrungen in Chaträumen wird ein Chatprotokoll (entweder das Beispiel aus diesem Unterrichtsvorschlag oder ein anderes, geeignetes Beispiel) als Datei zur Verfügung gestellt und bearbeitet. Dann wird an den Auszug aus Frischs Biedermann und die Brandstifter die Frage gestellt, ob dieser ebenfalls ein Chatprotokoll sein könnte. Die Unterschiede zwischen beiden Texten werden durch ein Polaritätsprofil sichtbar gemacht. Schließlich werden die Textbeispiele durch farbige Markierungen nach bestimmten Gesichtspunkten analysiert. Am Ende der Stunde kann ein kurzer (!) Besuch in einem Chatroom stehen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Die beiden Beispieltexte werden als Datei sprache-drama_ab2.rtf zur Verfügung gestellt und am Bildschirm analysiert. Brainstorming In einem ersten Schritt werden Stichwörter ungeordnet an die Tafel geschrieben, die den Schülerinnen und Schülern zu diesen beiden Texten einfallen. Das können sein: Zwiegespräch, Gesprächswirrwarr, höflicher Stil, Spannung, Spitznamen, unvollständige Sätze, Frage-Antwort-Pingpong, fehlerhafte Sprache. Durch Pfeile werden diese Stichwörter in einem gelenkten Gespräch dem linken oder rechten Text zugewiesen. Zuordnung In einem zweiten Schritt sollen bestimmte Charakteristika in dem Polaritätsprofil auf dem Arbeitsblatt oder in der Datei dem einen oder anderen Gesprächstyp zugeordnet werden. Textarbeit In einem dritten Schritt wird am Text gearbeitet. Zwei Aufträge sind mittels eines Textverarbeitungsprogramms auszuführen. Chat Am Schluss der Stunde können die gefundenen Merkmale des Chats durch die Teilnahme an aktuellen Chatrunden verifiziert werden. Ausblick In den kommenden Stunden werden verschiedene Phänomene dramatischer Sprache an Textbeispielen vorgestellt. Das Drama, das vom mündlich ausgesprochenen Wort lebt, hat bestimmte Ausdrucksformen gefunden, die in ihrer Gesamtheit weder in der Lyrik noch in der Epik realisierbar sind. Allenfalls können dort einzelne der aufgeführten Phänomene auftreten. Einige Beispiele werden im Folgenden vorgestellt. Im Einzelnen werden die folgenden Erscheinungsformen behandelt: Übereinstimmung von Inhalt und Form im Versdrama Johann Wolfgang von Goethe, Faust Stichomythische Argumentation im klassischen Blankvers Friedrich Schiller, Maria Stuart Gestörte Kommunikation im modernen Drama in Prosa Georg Büchner, Woyzeck Botenbericht Jean Anouilh, Antigone Neben der Arbeit am Computer soll immer wieder auch das szenische Spiel aus dem Stegreif in den Unterricht einbezogen werden. Goethe hat sein umfangreiches Werk Faust vollständig in gereimten Versen abgefasst. Das ermöglichte dem Dichter, Inhalt und Form in idealer Weise in Einklang zu bringen. In dem verwendeten Auszug aus Faust I, dem Anfang der sogenannten Studierzimmerszene, hat Faust einen Pudel nach Hause gebracht, der sich später als der Teufel entpuppt. Da sich in dem umfangreichen Werk viele Stellen finden, in denen Inhalt und Form in idealer Weise übereinstimmen, wurde eine bestimmte Vorgabe in das Arbeitsblatt oder die Datei aufgenommen, auf das sich spezielle Aufgaben beziehen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Sprechübung Eventuell kann im zweiten Teil der Stunde oder in einer weiteren Stunde der Dramenausschnitt in Szene gesetzt werden, indem er mit realistischer Betonung vorgetragen und mit geeigneten Gesten unterstützt wird. Mithilfe von Tonaufnahmen können verschiedene Vorträge verglichen werden. Dabei kommt es darauf an, dass die Schülerinnen und Schüler den wechselnden Rhythmus der Sprache erkennbar herausarbeiten und in Stimmlage und Sprechgeschwindigkeit die veränderte Gemütslage Fausts nachempfinden. Schillers Tragödie Maria Stuart ist in klassischen Blankversen abgefasst. Diese reimlosen, fünfhebigen Jamben eignen sich für eine differenzierte Argumentation, die gelegentlich in einem kunstvollen Schlagabtausch gipfelt. Die Stunde verdeutlicht, was man unter Stichomythie versteht und was ein Blankvers ist. Zeitbedarf: 45 Minuten In dem Beispiel auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei sprache-drama_ab4.rtf aus Maria Stuart, 2. Aufzug, 8. Auftritt, diskutieren Mortimer und Leicester einen Plan, die gefangene Maria zu befreien. Lesen, erkennen, lösen Der Text ist unter Umständen mehrmals mit verteilten Rollen zu lesen, um die Dramatik des schnellen Schlagabtauschs erfahrbar zu machen. Anschließend bearbeiten die Lernenden die Aufgaben zum Text. Sie erkennen dadurch, wie stringent der logische Aufbau der Argumentation innerhalb der Stichomythie verläuft, und sie erfahren, was ein Blankvers ist. Ein kleiner multiple-choice-Test sichert die Kenntnis des Blankverses. Textproduktion Schließlich soll mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms der stichomythische Dialog in eine Erzählung in Prosa umgewandelt werden. Dabei können vorhandene Redeteile durch Kopieren und Überarbeiten in die eigene Formulierung eingefügt werden. Auf diese Weise üben die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit den Grundfunktionen des Textverarbeitungsprogramms. Büchner ist wohl der bedeutendste Dramatiker, ohne den das moderne Drama nicht denkbar wäre. Ihm ist es zu verdanken, dass entgegen der aristotelischen Ständeklausel Personen niedersten Standes als Träger tragischer Handlung auf die Bühne gestellt wurden. Auch die revolutionäre Struktur seiner Tragödie ohne organischen Handlungsverlauf ist beachtlich. So gibt es in seinem Fragment gebliebenen Drama Woyzeck nur aneinander gereihte Bilder, die Gründe für die tragische Tat am Schluss in eigentlich beliebiger Reihenfolge aufzählen. Auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei sprache-drama_ab5.rtf finden sich Aufgaben zu einem Beispiel eines modernen Dialogs. Zeitbedarf: 45 Minuten Arbeit am PC Zunächst suchen die Schülerinnen und Schüler den Dialog, der zum Teil auf dem Arbeitsblatt oder in der Datei vorgegeben ist, und ergänzen die fehlenden Redeteile. Dabei wird deutlich, dass Woyzeck wesentlich weniger Redeanteile hat als der Hauptmann, und dass er auf dessen Ausführungen nicht logisch eingeht. Dies wird durch die Bearbeitung einiger Aufgaben deutlich. Rollenspiel Im zweiten Teil der Stunde kann die dargestellte Szene gespielt werden: Der Hauptmann sitzt auf einem Stuhl und lässt sich von Woyzeck pantomimisch rasieren. Er muss seine Rolle etwa von einem imaginären Spiegel ablesen, während Woyzecks anspruchslose Antworten frei erfolgen können. Eine aus der Antike überlieferte Forderung an das Drama ist die Einheit des Ortes. Früher hatte man keine technischen Möglichkeiten, einen Ortswechsel von einer Szene zur anderen glaubhaft darzustellen. Um dennoch Handlungen, die an einem anderen, nicht unmittelbar einsehbaren Ort stattfanden, auf die Bühne zu bringen, wurden einige Kunstgriffe entwickelt. In Anouilhs Antigone wird die Titelfigur bei lebendigem Leib eingemauert, weil sie versucht hat, einen Gefallenen entgegen dem Befehl des Königs zu begraben. Das Geschehen in der Grabkammer wird nicht auf der Bühne dargestellt. Zeitbedarf: 45 Minuten Einstimmung und Brainstorming Zunächst wird im geleiteten Lehrer-Schüler-Gespräch die Situation geschildert, die im Drama dargestellt werden soll. In einem Brainstorming werden Ideen für die szenische Umsetzung gesammelt. Etwa: Realistische Umsetzung, pantomimische Darstellung, versteckte Darstellung hinter einem Gebüsch, im (Bühnen-)Nebel, ... Arbeit am PC Dann erhalten die Schülerinnen und Schüler das Arbeitsblatt oder die Datei sprache-drama_ab6.rtf mit Anouilhs Darstellung zur Bearbeitung. Für die Formulierung einer eigenen szenischen Umsetzung soll ein Textverarbeitungsprogramm verwendet werden. Durch bestimmte Textformatierungen soll das Druckbild eines Dramentextes nachempfunden werden (Fettdruck oder Kapitälchen für die Rollennamen, Kursivdruck für Regieanweisungen und Bühnenbild). Rollenspiel Wenn noch Zeit bleibt, kann die eine oder andere Schülerarbeit szenisch dargestellt werden. In dem bekannt derben Drama der Sturm und Drang-Zeit lässt Goethe die Auseinandersetzungen der Kontrahenten auch mit Waffengewalt in Form kleinerer Feldzüge und Gefechte austragen. Im 13. Auftritt des 3. Aktes, Eine Höhe mit einem Wartturn (!), liegt Selbitz verwundet und lässt sich von einem Knecht den Verlauf Kampfes erklären. Zeitbedarf: 45 Minuten Schauplätze des Dramas Zunächst sind die Lernenden über den Inhalt des Dramas Götz von Berlichingen im Überblick zu informieren. Hier ist vor allem wichtig zu erfahren, an welchen (historischen) Schauplätzen sich die Ereignisse zugetragen haben. Eine Internetrecherche der Schauplätze des Dramas sollte zu einer Abbildung eines Wachturms führen, wie er in der folgenden Szene von Bedeutung ist. Schauplätze online recherchieren Eine interessante Wegbeschreibung findet sich auf der Website von Rick Rickson. Abbildungen von Jagsttal und von "Storchentürmen" überall in Deutschland lassen sich mit der "Bildersuche" von www.google.de aufspüren. Einordnen in den Textzusammenhang Danach erhalten die Schülerinnen und Schüler ein Arbeitsblatt sprache-drama_ab7.pdf mit weiteren Arbeitsaufträgen. Die Lernenden sollen einen Dramenausschnitt in den Zusammenhang einordnen, die Funktion der Mauerschau erkennen und in einem Textverarbeitungsprogramm bestimmte Textabschnitte farbig markieren. Nachbilden einer Mauerschau Schließlich sollen sie versuchen, mithilfe eines Präsentationsprogrammes eine "Mauerschau" nachzubilden. Diese Aufgabe geht von der Grundfunktion eines Präsentationsprogrammes aus, Texte, aber vor allem Bilder und Animationen einem Publikum vor Augen zu führen, die im Vortragsraum sonst nicht darstellbar wären. Für diese Aufgabe sind verschiedene Lösungsansätze denkbar: sichtbar - unsichtbar Aufteilung der Präsentationsfolien in einen Bereich für die Darstellung sichtbarer Bühnenvorgänge und einen Bereich für die Darstellung der unsichtbaren Vorgänge sichtbar - verdeckt Darstellung des gesamten Geschehens, wobei die im Theater unsichtbaren Vorgänge immer wieder durch animierte Objekte (Bilder, Grafiken) verdeckt werden sichtbar - Text Darstellung des sichtbaren Bühnenbildes durch eine realistische Grafik und Einblendung des unsichtbaren Geschehens durch reinen Text ("Off"). Hier können die Schülerinnnen und Schüler auch eigene kreative Wege beschreiten. Das europäische Drama entwickelte sich im 5. vorchristlichen Jahrhundert aus Chorliedern, die man bei kultischen Festen für den griechischen Gott Dionysos aufgeführt hat. Die antike Tragödie entstand, als zum Chor Schauspieler traten und epische Heldenstoffe dargestellt wurden. Zunächst im Rahmen der jährlichen Dionysien aufgeführt, löste sich das Schauspiel später vom Chor. In Klassik und Moderne besinnt man sich jedoch wieder der urtümlichen Funktion des Chores. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Ein Drama bei Gutenberg finden Die Schülerinnen und Schüler sollen zunächst an einem antiken Beispiel die ursprüngliche Aufgabe des Chors studieren. Dazu rufen Sie einen Auszug aus Sophokles' Antigone auf: Der Auftritt des Chors im 2. Akt vor Beginn der ersten Szene findet sich beim Projekt Gutenberg . Der Gesang des Chors wird gelesen und der Inhalt in zwei bis drei Sätzen notiert. Einen theoretischen Text bei Gutenberg finden Zur Zeit der Klassik besinnt sich Friedrich Schiller der Bedeutung des Chores und schreibt in einer Vorrede zu seinem Drama Die Braut von Messina "Ueber den Gebrauch des Chors in der Tragödie": "Der Chor ist selbst kein Individuum, sondern ein allgemeiner Begriff; aber dieser Begriff repräsentirt sich durch eine sinnlich mächtige Masse, welche durch ihre ausfüllende Gegenwart den Sinnen imponirt. Der Chor verläßt den engen Kreis der Handlung, um sich über Vergangenes und Künftiges, über ferne Zeiten und Völker, über das Menschliche überhaupt zu verbreiten, um die großen Resultate des Lebens zu ziehen und die Lehren der Weisheit auszusprechen. Aber er thut dies mit der vollen Macht der Phantasie, mit einer kühnen lyrischen Freiheit, welche auf den hohen Gipfeln der menschlichen Dinge, wie mit Schritten der Götter, einhergeht - und er thut es, von der ganzen sinnlichen Macht des Rhythmus und der Musik in Tönen und Bewegungen begleitet." Die Schülerinnen und Schüler sollen diesen Text bei Gutenberg finden. In der umfangreichen Erörterung Schillers kann die oben wiedergegebene Kernstelle mithilfe der Suchfunktion des Browsers und dem Suchbegriff "Der Chor ist selbst kein" gefunden werden. Arbeitsaufträge Die Lernenden sollen anschließend diesen Textabschnitt exzerpieren, indem sie seinen gedanklichen Gehalt mithilfe des Arbeitsblattes oder der Datei sprache-drama_ab8.rtf grafisch aufbereiten. Biedermann und die Brandstifter Max Frisch setzt in seinem modernen "Lehrstück ohne Lehre" (so der Untertitel) Biedermann und die Brandstifter einen naiven Bürger in Szene, der trotz aller Gefahrenanzeichen nicht glauben will, dass er Brandstifter unter seinem Dach beherbergt. Ein Chor von Feuerwehrleuten, die die Gefahr sehen, aber nicht vorbeugend eingreifen können, unterbricht immer wieder die dramatische Handlung. Als Biedermanns Haus abbrennt, tritt der Chor der Feuerwehrleute vor, bevor der Vorhang fällt. Präsentation: Schiller und der moderne Chor Die Beziehungen dieses modernen Chores zum antiken Ursprung und zu Schillers Definition soll anschließend in einer kurzen Präsentation dargestellt werden. Diese Präsentation soll aus vier bis fünf Folien bestehen, wobei die erste Folie einen aussagekräftigen Titel enthalten soll, je eine Folie für Sophokles, Schiller und Frisch gestaltet wird und eventuell eine letzte Folie die Arbeit abrundet. Mithilfe dieser Präsentation sollen Schülervorträge als Sicherung der Unterrichtsergebnisse die Lerneinheit abrunden.

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler die Spiele-App "TRAIN 4 Science" sowie wissenschaftliche Fragestellungen zum Klimaschutz und Klimawandel kennen. Sie setzen sich mithilfe der App mit kontrovers diskutierten wissenschaftlichen Fragestellungen auseinander und positionieren sich zu diesen. Die Idee zu "Train 4 Science" ist im Projekt "Die Zukunft des MINT-Lernens" der Deutsche Telekom Stiftung entstanden. Die Klaus Tschira Stiftung hat das Projekt "TRAIN 4 Science" ermöglicht. Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, Lernende und Lehrende mithilfe der Spiele-App "TRAIN 4 Science" für fachliche Fragestellungen zum Klimawandel, die eigene Einstellung beispielsweise zum Klimaschutz und die eigenen Handlungen zu sensibilisieren. Die Schülerinnen und Schüler werden auf Fragestellungen, Akzeptanzprobleme, Entscheidungssituationen und Verhaltensänderungen aufmerksam gemacht. Sie reflektieren andere Handlungen und sich selbst und beantworten offene Forschungsfragen im Bereich der Naturwissenschaftsdidaktik und der Wissenschaftskommunikationsforschung. Spielidee In dem Spiel "TRAIN 4 Science" können die Schülerinnen und Schüler den Weg eines Zuges zu einem Gleis bestimmen und so die Antwort auf eine Frage auswählen. Ergänzende Reflexionsfragen ermöglichen die Erarbeitung von Hinderungsgründen sowie Visionen für klimapositives Verhalten, die Grundlage für Diskussionen im Klassenraum oder beim außerschulischen Lernen sein können. Die erste Version des Spiels befasst sich mit dem Thema Klimawandel. Mittelfristig sollen auch andere kontrovers diskutierte Themen (zum Beispiel Impfungen, Gentechnik, Tierversuche) in das Spiel integriert werden. Das Spiel kann als gamifiziertes Lern-, Umfrage- und Reflexionstool genutzt werden. Inhalte und Aufbau des Spiels In dem Spiel werden in den Kapiteln Wissen , Meinung , Handlungen und Reflexion wissenschaftliche Fragestellungen zum Thema Klimawandel und -schutz bearbeitet. Die drei Kapitel Wissen , Meinung und Handlungen bestehen aus Multiple-Choice-Fragestellungen. Die Spielergebnisse sind jeweils zu einem individuellen Score zu Wissen, Meinungen und Handlungsvorlieben zusammengefasst. Der Score besteht aus dem individuellen Punktestand sowie einem kurzen schriftlichen Feedback zu den Spielergebnissen. Im vierten Kapitel Reflexion beantworten die Schülerinnen und Schüler schriftlich drei Metareflexionsfragen zu Handlungsmotiven, Klimapolitik und Klimakommunikation. Die App fasst die Spielergebnisse je Kapitel und je Fragestellung am Ende des Spiels zusammen. Die Spielergebnisse können die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrperson gemeinsam im Klassenraum diskutieren. In der Klassenraum-Version der App kann die Lehrkraft die Gesamtauswertung über alle Schülerinnen und Schüler der Klasse generieren lassen und an die Wand projizieren. Das erste Kapitel Wissen fragt die Schülerinnen und Schüler nach Faktenwissen zum Klimawandel und dessen Auswirkungen. Das zweite Kapitel Meinung fragt die Lernenden, wie sie die Auswirkungen des Klimawandels hinsichtlich der psychologischen Distanz wahrnehmen und ob sie beispielsweise eine räumliche oder zeitliche Nähe zu den Auswirkungen des Klimawandels empfinden. Das dritte Kapitel Handlungen fragt die Schülerinnen und Schüler nach Nachhaltigkeit und Klimaschutz und sie wählen jeweils zwischen zwei Handlungsoptionen. Das vierte Kapitel Reflexion fragt die Lernenden nach der persönlichen Position und dem eigenen Handeln, welches die Schülerinnen und Schüler hinterfragen und offen reflektieren sollen. Spielfeedback Die Schülerinnen und Schüler bekommen auf der Grundlage der individuellen Scores und des kurzen Feedbacks zu den geschlossenen Fragen der ersten drei Kapitel die Rückmeldung, welche Unterschiede oder Gemeinsamkeiten zwischen ihrem Wissensstand über den Klimawandel und ihrem klimarelevanten Handeln existieren. Sie können diese Rückmeldung bei der Nachbereitung der Spiele-Nutzung berücksichtigen. Die Fragestellungen und Antworten im Kapitel Reflexion fördern das Fachwissen und die Bewertungskompetenz der Lernenden. Die Antworten können im Unterricht individuell oder in der Klasse reflektiert werden. Sie können um wissenschaftliche Befunde ergänzt und hinsichtlich möglicher Hinderungsgründe diskutiert werden. Für die Diskussion in der Klasse eignet sich insbesondere die Klassenraum-Version der App. Die Lernenden können dabei auch eigene Fragestellungen an die Wissenschaft in den Bereichen Natur- und Gesellschaftswissenschaften, Naturwissenschaftsdidaktik und Wissenschaftskommunikation formulieren und ihre Visionen für Wissenschaftskommunikation zu kontroversen wissenschaftlichen Themen mit den Spielmacherinnen und -machern von "TRAIN 4 Science" teilen. Diese sammeln die individuellen und gesellschaftlichen Hinderungsgründe und Visionen in einem "Atlas of Obstacles and Visions" und stellen ihn anonymisiert und Open Access zur Verfügung. Die Spiele-App "TRAIN 4 Science" zum Klimawandel und -schutz betrifft die Lebenswelt sowie Lebensrealität der Lernenden und Lehrenden. In dem Spiel erschließen sich die Schülerinnen und Schüler aktiv eine Welt, in der sie bedeutungsvolle Entscheidungen treffen müssen. Sie üben besonders die eigene Bewertungs- und Reflexionskompetenz. Das Spiel bietet ein Tool zum Aufbau von naturwissenschaftlicher Grundbildung als "Scientific Literacy " , zur Reflexion eigener Kenntnisse und Meinungen und zur aktiven Diskussion wissenschaftlicher Themen in der Gesellschaft. Die Lernenden üben besonders den Umgang mit Fachwissen und die Kommunikationskompetenz. Die Spiele-App eignet sich für Schülerinnen und Schüler ab der Jahrgangsstufe 7. Die Unterrichtseinheit kann mittels einer kurzen Diskussionsrunde, zum Beispiel über die Klassenraum-Version enden, wenn sie in einer Einzelstunde begonnen wird. In einer Doppelstunde kann das Spiel eingebaut und folgendermaßen nachbereitet werden: Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich über die Spielerfahrung aus, ergänzen Fachwissen, vertiefen naturwissenschaftliche Aspekte und diskutieren klimapolitische Handlungsmöglichkeiten sowie -konflikte. Sie können beispielsweise weiteren Ideen zu klimapolitischen Handlungen oder zur Kommunikation über Klimawandel und Klimaschutz oder zu einer offenen Fragestellung nachgehen. Zum Beispiel: Was ist mein ökologischer Fußabdruck? Welche klimatechnischen Lösungsansätze gibt es bereits? Digitale Kompetenzen, die Lehrende zur Umsetzung der Unterrichtseinheit benötigen (nach dem DigCompEdu Modell) Die Lehrperson benötigt digitale Kompetenzen und soll in der Lage sein, die Spiele-App in ihren Unterricht einzubetten und mit entsprechenden Sicherungsphasen thematisch so nachzubereiten, dass die Lernenden einen möglichst großen Lerneffekt haben (5.3 Aktive Einbindung der Lernenden). Sie soll die Spiele-App vor dem Unterricht heruntergeladen und ausprobiert haben, um den Einsatz und die Einbettung des digitalen Lehrmaterials in den Unterricht planen und effektiv gestalten zu können (2.1 Auswählen digitaler Ressourcen). Die Lehrperson soll den Computer, das Tablet oder das Smartphone als Endgerät sowie die Spiele-App als Software bedienen können und sie soll die Lernenden in die Spiele-App einweisen können, um allen Schülerinnen und Schülern den Zugang zur digitalen Lernumgebung zu ermöglichen (3.1 Lehren). Die Lehrperson benötigt die Fähigkeit, das Lernen von einzelnen Schülerinnen und Schülern oder Lerngruppen mittels der Spiele-App auf ein gemeinsames Ziel hin zu planen und gemeinsam durchzuführen (3.3 Kollaboratives Lernen). Sie soll die Reflexion zu den wissenschaftlichen Fragestellungen zum Klimawandel und -schutz und zur Spiele-App als digitale Lernumgebung moderieren können (5.3 Aktive Einbindung der Lernenden). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können naturwissenschaftliches Wissen begreifen. können Informationen sach- und fachgerecht erschließen und austauschen. können Fachsprache, fachliche Konzepte und Argumentationsstrukturen erschließen. können biologische Phänomene, Begriffe, Prinzipien, Theorien, Fakten erkennen. können biologische Phänomene, Begriffe, Prinzipien, Theorien, Fakten erklären und nutzen, um Sachverhalte zu verarbeiten. können naturwissenschaftliche Sachverhalte reflektieren, prüfen und bewerten. können biologische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten. können eine intakte Natur wertschätzen. entwickeln ein Verständnis für Entscheidungen, die eine nachhaltige Entwicklung verfolgen. beteiligen sich an wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Diskussionen. entwickeln Bewertungskompetenzen. bilden und begründen eine Meinung. treffen Entscheidungen auf ethischer Grundlage und reflektieren deren Folgen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verwenden die Spiele-App "TRAIN 4 Science" als digitales Werkzeug und Medium zum Lernen, Arbeiten und Problemlösen. kommunizieren und kooperieren digital im Klassenraum und in der Gesellschaft. finden, bewerten und nutzen digitale Lernmöglichkeiten. analysieren und bewerten Medien. verstehen und reflektieren Medien in der digitalen Welt. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren aktiv. akzeptieren und respektieren andere Meinungen und übernehmen andere Perspektiven. bilden Beziehungen, Toleranz, Empathie sowie Kritikfähigkeit. üben und akzeptieren konstruktive Kritik. entwickeln Engagement und Kreativität für naturwissenschaftliche, politische und gesellschaftliche Konflikte. 21st Century Skills Die Schülerinnen und Schüler erlangen/festigen Teilkompetenzen des kritischen Denkens. lösen schrittweise Probleme in einer Spielumgebung. üben sich im Treffen von Entscheidungen und diskutieren diese in der Gruppe. stärken ihre Kreativität, indem sie offenen Fragestellungen im Bereich Klimawandel- und schutz nachgehen.

Das Computeralgebrasystem MuPAD dient im Rahmen einer fächerübergreifenden Projektarbeit als Werkzeug zur Gewinnung von Einsichten in die mathematischen Grundlagen der Zentralperspektive. Zudem stehen auch ideengeschichtliche Aspekte im Vordergrund. Querverbindungen zwischen Wissenschaft und Kunst aufzuzeigen, ist in Lehrplänen ein oft genanntes Bildungsziel, das jedoch selten konkretisiert wird. Doch so befruchtend in der Geschichte der Disziplinen Kunst und Mathematik Berührungen und Begegnungen waren, so anregend können sie für den Unterricht sein. Sagt man von der Philosophie, sie sei "ihre Zeit in Gedanken gefasst" (Georg Wilhelm Friedrich Hegel), so kann man von der Kunst sagen, sie sei ihre Zeit in Bildern ausgedrückt. Die Beschäftigung mit der Zentralperspektive, insbesondere mit einer Betrachtung im kunsthistorischen Längsschnitt, gibt Zugriff auf Querverbindungen zwischen Mathematik, Kunst und Philosophie und legt offen, dass epochale Veränderungen nie Sache einer Wissenschaft oder der Gesellschaft allein waren, sondern als Strömung stattfanden, die alle Bereiche von Kultur und Zivilisation umfasste. Von Leonardo da Vincis Äußerung "Die erste Absicht des Malers ist, zu machen, dass eine ebene Fläche sich als ein erhabener [ ... ] Körper darstelle" bis zu Magrittes "Ich benutze die Malerei um das Denken sichtbar zu machen" erfolgt ein Paradigmenwechsel von der Nutzung der Möglichkeiten der Zentralperspektive zum Aufbau einer Illusion der Realität bis zur Nutzung ihrer Defizite zur Zerstörung dieser Illusion und des Aufbaus eines anderen Verständnisses von Realität. Der Unterricht sollte beim Thema Zentralperspektive die Gelegenheit nutzen, ideengeschichtliche Querverbindungen aufzuzeigen. Dieses Anliegen steht in den Materialien dieser Unterrichtseinheit im Vordergrund. Die Unterrichtseinheit ist zwar für den Einsatz in der Jahrgangstufe 11 konzipiert, die MuPAD-Animationen können jedoch durchaus schon unterstützend in den Klassen 7 oder 8 verwendet werden (Beamerpräsentation), in denen ein erster Zugang zum zentralperspektivischen Zeichnen vermittelt wird. Historische Entwicklung und Wandlung Von der Definition der handwerklichen Grundlagen in der Renaissance bis zur Benutzung der Zentralperspektive zur Offenlegung des Illusionären im 20. Jahrhundert Hinweise zum unterrichtlichen Einsatz Welche Einsichten können mithilfe des Computeralgebrasystems bei der experimentellen Annäherung an die Zentralperspektive gewonnen werden? Arbeitsmaterialien Alle Materialien der Unterrichtseinheit im Überblick Die Schülerinnen und Schüler sollen Abbildungseigenschaften der Zentralprojektion als Regeln der zentralperspektivischen Darstellung erkennen (Mathematik). Einblick in die Entwicklung der zentralperspektivischen Darstellung bei Künstlern von der Renaissance bis zur Moderne gewinnen (Bildende Kunst). Thema Nutzung von Eigenschaften der Zentralprojektion als Zeichenregeln zur Darstellung des Raumes in der Ebene Autor Rolf Monnerjahn Fächer Mathematik, Bildende Kunst Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 Zeitraum etwa 8-11 Stunden Technische Voraussetzungen Verfügbarkeit von MuPAD/MathWorks Renaissance - Definition handwerklicher Grundlagen Die Anfänge der zentralperspektivischen Darstellung liegen in der Renaissance. Sie sind verbunden mit einer Hinwendung zum Diesseits nach der Jenseitsorientierung des Mittelalters. Anfänglich werden zentralperspektivische Elemente naiv und unkritisch verwendet: Kanten von Gebäuden, Fugen von Kacheln und ähnliches laufen in die angenommene Tiefe hinein schräg aufeinander zu, ohne sich an einem definierten Fluchtpunkt zu orientieren. In Italien stellen Künstler wie Leon Battista Alberti (1404-1472) und Filippo Brunelleschi (1377-1446), in Deutschland Albrecht Dürer (1471-1528), die zentralperspektivische Darstellung teilweise mithilfe der Mathematik auf eine gesicherte, aber eher noch als handwerklich zu bezeichnende Grundlage. Das Hilfsliniengerüst aus Fluchtlinien und Parallelen zum Bildrahmen genügt aus heutiger Sicht nur einfachen Objektanordnungen. 17. Jahrhundert - das solide mathematische Fundament Im 17. Jahrhundert gibt der französische Architekt und Mathematiker Gérard Desargues (1591-1661) der Zentralperspektive ein ausgereiftes mathematisches Fundament (in dem er übrigens die Euklidische Geometrie überschreitet). Künstler wagen sich jetzt auch an Darstellungen heran, die zwei Fluchtpunkte enthalten. 19. und 20. Jahrhundert - Technik, Offenlegung des Illusionären Ab dem 19. Jahrhundert wird die zentralperspektivische Darstellung eher für die technische Zeichnung bedeutsam als für die Kunst. Gleichwohl erlebt die Zentralperspektive eine Wiedererweckung im Surrealismus des 20. Jahrhunderts. Mit der Perfektion der künstlerischen zentralperspektivischen Darstellung ist aber ihre Überwindung hinsichtlich ihrer ideellen Ursprünge verbunden - sie wird nicht mehr zum Aufbau der Illusion von Wirklichkeit genutzt, sondern geradezu zur Offenlegung des Illusionären, beziehungsweise einer Realität hinter dem Augenscheinlichen. Etliche Künstler machen dabei vor allem Gebrauch von Effekten, die auf dem Verlust der Tiefeninformation bei der Zentralprojektion beruhen. Bruno Ernst, "Der Zauberspiegel des M.C. Escher", Köln 1994 Keine MuPAD-Grundkenntnisse erforderlich Für den Umgang mit dem in der Unterrichtseinheit MuPAD-Notebook (zentralperspektive.mn) müssen keine Grundkenntnisse im Umgang mit MuPAD vorhanden sein, da nur fertige MuPAD-Prozeduren genutzt werden. Eine elementare Einführung in die Handhabung des Computeralgebrasystems MuPAD bietet das vom Autor dieser Unterrichtseinheit verfasste Buch "MuPAD im Mathematikunterricht" (Cornelsen, ISBN: 978-3-06-000089-0). Fächerverbindend - Bildende Kunst und Mathematik Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit ist eine von zweien zu dieser Thematik. Sie widmet sich dem Thema eher aus der Sicht der Bildenden Kunst, während die andere mehr auf der Seite des Fachs Mathematik steht (siehe Unterrichtseinheit Abbildung des Raums in die Ebene - Zentralprojektion im Fachportal Mathematik). Die Fähigkeiten zur Interpretation einer zentralperspektivischen Darstellung fallen individuell gleichermaßen unterschiedlich aus wie die Fähigkeiten zur Herstellung einer zentralperspektivischen Zeichnung. Darauf muss der Unterricht sich einrichten. Es sollten einige Grundbegriffe vermittelt werden, damit sprachliche Äußerungen über zentralperspektivische Darstellungen eine Grundlage haben. Darüber hinaus sind aber vor allem die MuPAD-Darstellungen mit ihren manipulativen Möglichkeiten (MuPAD-Notebook "zentralperspektive.mn") dazu gedacht, sich dem Thema eher experimentell zu nähern. Wie weit dann Einsichten gewonnen werden - wie sie im folgenden Text zusammenfassend aufgezählt werden - ist dann Sache der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Die Normale zur Projektionsebene durch den Augpunkt heißt Hauptsehstrahl. Der Schnittpunkt des Hauptsehstrahls mit der Projektionsebene heißt Hauptpunkt. Parallelenscharen von Geraden, die parallel zur Projektionsebene verlaufen, werden als Parallelenscharen abgebildet (die Parallelität bleibt erhalten; nicht erhalten bleibt allerdings der Abstand der Parallelen). Alle zur Projektionsebene nicht parallelen Parallelenscharen werden als Geradenbüschel abgebildet. Alle Schnittpunkte solcher Geradenbüschel heißen Fluchtpunkte. Der Schnittpunkt eines Geradenbüschels, das Bild einer zur Projektionsebene normalen Parallelenschar ist, ist der Hauptpunkt. Ist der Hauptpunkt Ursprung eines orthogonalen, dreiachsigen Koordinatensystems und ist die Projektionsebene die xz-Ebene, so heißt die xy-Ebene Horizontalebene. Alle Fluchtpunkte der Bilder von Parallelenscharen, die in zur Horizontalebene parallelen oder orthogonalen Ebenen liegen, liegen auf der Schnittgeraden von Horizontalebene und Projektionsebene (der x-Achse). Diese heißt Horizont. Je kleiner der Betrag des Winkels einer Geraden aus einer solchen Parallelenschar gegen die Projektionsebene ist, um so größer ist der Abstand des zugehörigen Fluchtpunkts vom Hauptpunkt (Grenzfall Parallelität zur Projektionsebene: der Abstand ist unendlich). Bei der Zentralprojektion bleibt die Größe einer Strecke nicht erhalten (es sei denn, sie liegt in der Projektionsebene selbst). Je größer der Abstand einer Strecke zur Projektionsebene (und zum Augpunkt) ist, desto kleiner wird ihre Bildstrecke. Bei Strecken, die parallel zur Projektionsebene liegen, bleiben Teilstreckenverhältnisse erhalten (in Abb. 1 durch die Farbgebung gelb-violett angedeutet). Die MuPAD-Prozedur "ZPszene(Augpunkt,Winkel)" erlaubt uns noch einen Schritt weiter zu gehen: Unter "Winkel" können (durch Komma getrennt) bis zu drei Winkel in Grad angegeben werden. Der zweite aufgezählte Winkel lässt die Szene um die x-Achse rotieren, so dass beobachtet werden kann, was geschieht, wenn man eine Fotokamera schräg nach oben auf Gebäude richtet: Vertikale, in der Wirklichkeit parallele Linien, laufen im Bild nach oben zusammen - die Parallelen im Gegenstandsbereich entfernen sich nach oben von der Projektionsebene, der wiedergegebene Abstand muss also immer kleiner werden. Es entstehen Fluchtpunkte außerhalb der Horizontgerade. Es gibt Ebenen, deren zentralperspektivisches Bild eine Gerade ist (alle Ebenen durch den Augpunkt; das Bild der Horizontalebene ist der Horizont). Es gibt Geraden, deren zentralperspektivisches Bild ein Punkt ist (alle Geraden durch den Augpunkt; das Bild des Sehstrahls ist der Hauptpunkt). Diese Feststellungen sind die Voraussetzung für die Darstellung so genannter "unmöglicher" Objekte (Abb. 2), aber auch für ungewollte Fehler in perspektivischen Darstellungen.

In dieser Unterrichtseinheit werden die Schülerinnen und Schüler zu "Winterforschern" und werden an das Durchführen von Versuchen herangeführt. Der Visualiser spielt dabei als Projektionsmedium eine zentrale Rolle.Der Visualiser vereinfacht das Präsentieren und bietet schon in den Eingangsklassen der Grundschule viele Möglichkeiten der unterstützenden Einbindung in den Unterricht. In dieser Unterrichtseinheit wird er zunächst für die Erstellung einer Mindmap genutzt, in der die Kinder vorhandenes Wissen dokumentieren und ergänzen. Das Projekt stellt zudem einen Einstieg in das Durchführen von Versuchen dar. Die Experimente werden von den Schülerinnen und Schülern weitgehend selbstständig in kleinen Gruppen durchgeführt. Um die Ergebnisse zu besprechen, zu vergleichen und auszuwerten, präsentiert jeweils eine Gruppe ihre Versuchsdokumentation mit dem Visualiser. Präsentieren und experimentieren Die neuen Richtlinien für Nordrhein-Westfalen fordern am Ende des 4. Schuljahres verschiedene Kompetenzen. Zu diesen Kompetenzen gehört das Präsentieren mit unterschiedlichen Medien. Ein weiterer Schwerpunkt der Richtlinien und Lehrpläne ist im individuellen und selbstständigen Lernen zu finden. Experimentieren und Präsentieren helfen, diese Kompetenzen schon im ersten und zweiten Schuljahr anzubahnen, insbesondere auch dadurch, dass dem Experimentieren und damit dem individuellen Lernen im Rahmen von Offenen Lernumgebungen entsprechende Freiräume eingeräumt werden. Forschen als Voraussetzung für Lernen Dies führt wiederum dazu, dass Schülerinnen und Schüler lernen, selbstständig Wissen zu erweitern und aufzubauen. Sie werden so zum Handeln ermutigt, Grundlage für lebenslanges und selbstständiges Lernen. Die folgende Unterrichtseinheit ist so gewählt, weil Experimentieren und Forschen eine grundsätzliche Voraussetzung für Lernen überhaupt ist, und Präsentieren am Schluss eines Experiments oder des Forschens steht. Ablauf des Unterrichts Die Kinder erstellen eine Mindmap rund um das Thema Winter. Anschließend führen sie Winter-Experimente durch und präsentieren ihre Ergebnisse mit dem Visualiser. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erreichen in den Fächern Sachunterricht, Deutsch und Kunst Fächerspezifische Kompetenzen . Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler zeigen mit dem Visualiser einen Versuchsaufbau und präsentieren einen Versuch. stellen mit dem Visualiser ihre Arbeits- und Versuchsergebnisse vor. sammeln Informationen mithilfe des Visualisers als Mindmap. sammeln und nutzen mitilfe von Material aus dem Internet Informationen. entnehmen Informationen aus Lexika und Büchern. entwickeln Fragestellungen zum Thema und erstellen eine Kartei. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler einigen sich auf Regeln für das Durchführen von Versuchen. strukturieren ihren Arbeitsprozess in einer Gruppe und einigen sich über die Aufgabenverteilung . diskutieren mit Partnern Versuchsergebnisse und werten sie aus. führen eine gemeinsame Präsentation ihrer Arbeitsergebnisse durch und einigen sich vorher über den Ablauf. helfen und unterstützensich gegenseitig. gehen auf den Bedarf und die Bedürfnisse von anderen Kinder ein. Die Schülerinnen und Schüler lernen Besonderheiten des Winters kennen. lernen die Bedeutung von Wasser und Wärme für Menschen, Tiere und Pflanzen kennen. setzen sich mit wintergerechter Kleidung auseinander. erarbeiten Vor- und Nachteile der Winterzeit. erkunden die Lebensbedingungen von Tieren im Winter. ordnen Bilder, Bezeichnungen und Beschreibungen von Tieren zu. lernen Unterschiede zwischen Winterschlaf, Winterruhe, Winterstarre und winteraktiven Tieren erarbeiten und entsprechende Tiere kennen. Die Schülerinnen und Schüler notieren Vorwissen in Form einer Mindmap. verschriftlichen Geschichten zum Thema Winter. lernen fachsprachliche Begriffe (anzünden, erlöschen, Sauerstoff, Volumen) nutzen. beobachten Vorgänge und erklären sie mit eigenen Worten. halten Beobachtungen und Erklärungen durch Zeichnungen und Texte fest. erstellen einfache Tabellen und vergleichen sie. legen Wörtersammlungen zum Thema an. lernen die fachsprachlichen Begriffe für die Aggregatzustände von Wasser nutzen. Die Schülerinnen und Schüler malen unter Berücksichtigung der Besonderheiten der Jahreszeit ein passendes Bild. Experimente Experimente sind gekennzeichnet durch eine hinführende Fragestellung oder Vermutung der Kinder. Im weiteren Verlauf müssen sie versuchen, diese Fragestellung und deren Beantwortung oder die Vermutung durch selbstständiges Experimentieren oder Forschen zu beantworten und zu belegen. Um die aufgeworfene Frage beantworten zu können, muss zuerst von den Kindern entschieden werden, was sie tun müssen, um die Frage zu beantworten, die Vermutung zu überprüfen und was sie zur Beantwortung dieser Fragen benötigen und wie sie dabei vorgehen wollen. Im weiteren Verlauf des Experiments erfolgt eine Ausführung nach den vorher festgelegten Kriterien, die im Anschluss an einen Versuch verändert werden können, sodass eine weitere Überprüfung stattfinden kann. Der Versuch wird beobachtet und dokumentiert, damit im Anschluss daran die gestellte Frage beantwortet werden kann. Versuche Im Gegensatz zu Experimenten sind Versuche eine Vorstufe zum Experimentieren, denn den Schülerinnen und Schülern werden die erforderlichen Schritte zum Durchführen des Versuchs noch vorgegeben. Zuerst liest das Kind, was es tun soll, um anschließend eine Vermutung dessen zu formulieren, was passiert. Im Anschluss wird der Versuch durchgeführt und auf die eigene Vermutung hin überprüft, um dann eine Erklärung zu formulieren. Hier fehlt das selbstständige Tun des Kindes, denn durch die vorgegebene Fragestellung ist keine eigenständige Problemlösung möglich. Besonders wichtig ist dieses Vorgehen allerdings, damit der Ablauf eines Versuchs eingeübt werden kann, was wiederum Grundlage für das Experimentieren ist. Je nach Vorwissen in der Klasse kann der Unterricht mit einer MindMap begonnen werden, in der vorhandenes Wissen dokumentiert und ergänzt wird. Bereits während des Erstellens der MindMap kann der Visualiser genutzt werden. Für Grundschulkinder ist es sicherlich einfacher, auf ein Blatt Papier zu schreiben, als an der Tafel einen Eintrag zu hinterlassen. Der Visualiser bietet zudem die Möglichkeit, eine MindMap auf Linienpapier anzufertigen, was für Grundschülerinnen und -schüler aufgrund dieser Hilfslinien eine Erleichterung und bei der Aufteilung des Blatts behilflich ist. wintergemäße Kleidung Verhalten von Tieren im Winter Reflektion eigener Einstellung zum Winter Winterwörter Wintergeschichten Wintersportarten MindMaps Jedes Kind fertigt eine MindMap zum Thema an und stellt seine Arbeit mittels des Visualisers vor. Im Anschluss an diese Präsentationen kann eine gemeinsame MindMap erstellt werden, die zur Grundlage der weiteren Arbeit wird. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, dass jedes Kind eine Frage aufschreibt, die Fragen gesammelt und anschließend in einer Kartei der Klasse wieder zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsaufträge Die Aufträge (Arbeitsblatt 1), aus denen die Kinder später ihren Auftrag auswählen, werden auf (farbiges) Papier gedruckt, laminiert und für alle sichtbar in der Klasse aufgehängt. Schwierige Aufgaben können dann für alle Kinder besprochen werden. Hierzu bietet sich der Visualiser an, der, ähnlich einem Epidiaskop, die Fragekarte für alle an der Wand sichtbar macht. Themenmappe Alle durchgeführten Aufträge werden von den Kindern auf normales, liniertes Papier geschrieben (Vorteil: man benötigt keine Kopien) und bei der Präsentation mithilfe des Visualiser an die Wand projiziert. Die so entstandenen Blätter werden gesammelt und in einer Themenmappe zusammengefasst oder in einem Heft der Klasse wieder zur Verfügung gestellt. Grundsätzliche Regeln Zunächst werden grundsätzliche Regeln zum Experimentieren mit den Kindern gemeinsam erarbeitet. Die Notwendigkeit von "Vermutung", "Durchführung/Beobachtung" und "Erklärung" bei Versuchen sowie Dokumentationsmöglichkeiten werden besprochen. Die Versuche (Arbeitsblatt 2 und 3) werden von den Kindern weitgehend selbstständig in kleinen Gruppen von maximal vier Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Eis-Versuche Parallel dazu betätigen sie sich als "Winter-Forscher" und werden an das Durchführen von Versuchen herangeführt. Als Einstiegsversuch beschäftigen sie sich mit dem Schmelzen und Verdunsten von Eis beziehungsweise Wasser. Der Versuch wird mithilfe des Visualisers gemeinsam durchgeführt. In diesem Zusammenhang werden die Fachbegriffe Gefrierpunkt, Siedepunkt und Wasserkreislauf behandelt. Bei den weiteren Eisversuchen steht im Vordergrund, dass die Kinder lernen, eine Versuchsanleitung zu befolgen. Sie sollen die Grundregeln des Experimentierens (vermuten, beobachten, erklären) beachten und üben. Feuer-Versuche Die Feuer-Versuche (Arbeitsblatt 4 und 5) beschäftigen sich mit einem anderen naturwissenschaftlichen Phänomen. Sie wurden in die Unterrichtseinheit aufgenommen, da in der Winter- und Weihnachtszeit häufig Kerzen benutzt werden und auch für den Einstiegsversuch Feuer benötigt wird. Durch die Versuche sollen die Kinder zum einen den fachgerechten Umgang mit Streichhölzern und Kerzen lernen. Zum anderen sollen sie durch die Versuche "Kerze" und "Zusatzversuch" Kerze die Notwendigkeit von Sauerstoff für den Brennvorgang von Kerzen erfahren. Insgesamt wurden einfache Versuche gewählt, um den Kindern erste Erfahrungen mit Versuchen zu ermöglichen, bei denen sie durch Beobachtung und Einbringen ihres Vorwissens zur richtigen Erklärung für das Beobachtete kommen können. Ergebnispräsentation Jeweils eine Gruppe präsentiert ihre Versuchsdokumentation am Visualiser. Die Erfahrungen und Ergebnisse - auch der anderen Kinder mit diesem Versuch - werden gemeinsam besprochen. Reflektiert wird auch, inwiefern die Regeln eingehalten wurden und wie die Arbeit in den Gruppen abgelaufen ist.

In dieser Unterrichtseinheit bearbeiten die Schülerinnen und Schüler den modernen Jugendroman "Martyn Pig" im englischen Original. Die sieben Unterrichtsmodule sind unabhängig voneinander einsetzbar und vereinen verschiedene Methoden und Sozialformen.Martyn Pig, so der Name des Protagonisten im gleichnamigen Roman von Kevin Brooks, ist ein 14-Jähriger Junge mit einem Faible für Krimis. Diese Besessenheit für Polizeiromane führt auch dazu, dass Martyn den Tod seines alkoholkranken und unsympathischen Vaters aus Angst davor, in Tatverdacht zu geraten, nicht meldet. Als sich herausstellt, dass der Vater kurz vor seinem Tod eine Menge Geld geerbt hat, beginnen Martyn und seine ältere Freundin Alex, einen komplizierten Plan zu entwerfen... Ausgehend von den klassischen Voraussetzungen der Literaturarbeit wie Charaktere, Sprache, Personenkonstellationen und Erzählperspektive werden im literaturtheoretischen Teil dieses Unterrichtsprojekts unter anderem auch Stilmittel behandelt. Des Weiteren unternehmen die Lernenden einen Ausflug in die Philosophie, setzen in kreativer Arbeit Prosa in Drama um und vergleichen in einer Online-Einheit den Roman mit einer klassischen Sherlock Holmes-Geschichte. Als Ergänzung bietet sich hierzu auch eine Verfilmung an. Den Abschluss bildet die Überprüfung des erworbenen Wissens im Rahmen eines Quiz. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Martyn Pig" Hier wird der Ablauf der Unterrichtseinheit "Martyn Pig" mit den einzelnen Arbeitsblättern und ergänzenden Hinweisen Schritt für Schritt erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen und verstehen einen englischsprachigen Roman. schulen ihre Leseverstehenskompetenz und kommunikative Kompetenz. erlernen, erweitern und wenden die Grundbegriffe der literarischen Analyse an. wandeln Prosa kreativ in Theater um. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler gehen kreativ mit dem Medium Roman um. arbeiten online mit einer Kurzgeschichte. vergleichen die Medien Buch und Short Story miteinander. untersuchen in einer Erweiterung einen Film im Hinblick auf spezifische Details und vergleichen ihn mit der Prosa-Vorlage. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, im Gruppenentscheidungsprozess ein gemeinsames Ziel zu erreichen. lernen, innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens Ergebnisse zu erarbeiten. können mit den verschiedenen Leistungsfähigkeiten ihrer Mitschüler umgehen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden zum selbstständigen Arbeiten geführt. erproben das kooperative Lernen. lernen, strukturiert und nach Anleitung selbstständig kreativ zu werden. Erste Stunde Der Einstieg in die Literaturarbeit erfolgt über das Zeichnen der Charaktere und eine Einführung in die Theorie. Dazu werden die Schülerinnen und Schüler zunächst in vier Gruppen aufgeteilt (maximal 4 Lernende in einer Gruppe). Wahlweise können auch mehrere kleine Gruppen gebildet werden, wobei dann immer zwei Gruppen dieselbe Aufgabe erhalten. Jeder Gruppe wird daraufhin eine Figur aus dem Buch zugeteilt (Martyn, Alex, Dad, Dean). Diese Figur sollen sie auf ein DIN A3-Blatt oder auf Folie zeichnen (aus dem Gedächtnis). Es folgt eine kurze Präsentation durch die Gruppen und eine kurze Erklärung zur Darstellung der jeweiligen Figuren. Im Anschluss leitet die Lehrkraft über zum Thema Charaktere und Charakterisierung. Die passende Theorie kann gemeinsam gelesen werden (AB 1). Zweite Stunde Die Gruppen der ersten Stunde charakterisieren anhand des ersten Kapitels ihren Charakter. Dabei können sie die Vorlagen aus Arbeitsblatt 1 nutzen. Abschließend präsentieren die Gruppen ihren jeweiligen Charakter der Klasse. Als Hausaufgabe üben sich die Lernenden im kreativen Schreiben. Dazu stehen ihnen drei Szenarien zur Auswahl (AB 1). Dritte Stunde In Partnerarbeit erstellen die Schülerinnen und Schüler ein Beziehungsgeflecht, wobei sie das Arbeitsblatt 1f als Vorlage nutzen können. Alternativ lässt sich das Beziehungsgeflecht auch auf einer Folie darstellen, die dann der Klasse präsentiert werden kann. Narrative Perspective Zunächst wird im Lehrer-Schüler-Gespräch der Begriff "narrator" geklärt: What does a narrator do? (tells plot) Who does he tell it to? (audience, narratee). In Partnerarbeit oder Einzelarbeit lesen die Schülerinnen und Schüler die Informationen über die verschiedenen Erzähler und bearbeiten die sich anschließende Übung (AB 2). Die Ergebnissicherung erfolgt im Plenum. Anschließend analysieren die Lernenden die Erzählperspektive in "Martyn Pig" sowie deren Wirkung auf den Leser. Die Ergebnissicherung kann mithilfe der Vorlage in Arbeitsblatt 2 vorgenommen werden. Narrative Techniques Nun kann der Teil "Narrative Techniques in Martyn Pig" ausgeteilt werden (AB 2). Die Pfeile lassen sich gut gemeinsam im Plenum ausfüllen. Anschließend erarbeiten die Lernenden die auf den Pfeilen dargestellten narrative techniques anhand des abgedruckten Textausschnitts. Die Ergebnisse werden auf einer Folie im Plenum gesichert. Für zu Hause hat die Klasse den Auftrag, den Textausschnitt als third-person narrator umzuschreiben. In der Vorstunde teilt die Lehrkraft eine Übersicht über die stylistic devices aus (AB 3). Die Klasse wird in sechs Gruppen aufgeteilt, die ihre Arbeitsaufträge von der aufgelegten Folie ablesen können (AB 3). Die Lernenden erhalten das Arbeitsblatt "Language in Martyn Pig" mit freien Feldern. Anschließend lesen sie in Einzelarbeit die im Arbeitsauftrag genannten Textpassagen in ihrem Buch. Wieder in ihren Gruppen suchen sie im Text nach "ihrem" Stilmittel und halten die Ergebnisse sowie den Effekt der Stilmittel auf einem Folienschnipsel fest. Dazu zerschneidet die Lehrkraft eine Folie des Arbeitsblatts "Language in Martyn Pig" (AB 3) und teilt jeder Gruppe ihr Stilmittel zu. Zum Abschluss der Stunde werden die Ergebnisse im Plenum vorgestellt und diskutiert. Determinismus Die Lehrkraft legt den Textausschnitt von Seite 24 als stummen Impuls auf (AB 4). Die Schülerinnen und Schüler haben nun die Möglichkeit, ihre Meinung darüber zu äußern, ob das Leben vorherbestimmt ist oder nicht. Wie kann Sherlock Holmes Martyns Vater umgebracht haben? (AB 4) Um zu verdeutlichen, dass sich die Thematik durch den ganzen Roman zieht, können weiterhin die Textstellen auf Seite 192 (luck, fate, destiny) und Seite 135 angeführt werden. Indem sie das Wort "determined" auf der Einstiegsfolie unterstreicht, kann die Lehrkraft nochmals eine Diskussion über die Bedeutung dieses Wortes anstoßen. Im Anschluss wird der Determinismus als philosophische Einstellung thematisiert. Dazu erhalten die Lernenden eine deutsche Kurzzusammenfassung und einen Arbeitsauftrag (AB 4). Einige Schülerinnen und Schüler können ihr Ergebnis im Anschluss vorlesen. Gerechtigkeit Die Lehrkraft leitet zum Thema Gerechtigkeit über, das als klassisches philosophisches Thema ebenfalls eine Rolle im Roman "Martyn Pig" spielt (right versus wrong). Zur Erarbeitung des Themas bietet sich die Textstelle auf Seite 76 an ("But," Alex went on, … bis " … if you get caught."). Zum Abschluss der Einheit kann mit den Schülerinnen und Schülern das Stimmungsbarometer durchgeführt werden (AB 4). Den Lernenden werden verschiedene Alltagssituationen vorgestellt, die eine Entscheidung zwischen "richtig" und "falsch" erfordern. Per Handzeichen oder indem sie sich in eine bestimmte Ecke des Raumes begeben, zeigen die Schülerinnen und Schüler an, für welche Option sie sich entscheiden würden. Wurden alle Situationen durchgespielt, stellt die Lehrkraft die Frage: "Was it always easy to decide which side to take?" Als Hausaufgabe soll eine Kommentar zu dem Statement "In a society everyone should decide themselves what is right and what is wrong." mit 200 bis 250 Wörtern verfasst werden. Erste Stunde: Revision on screenplays Zum Einstieg in die erste Stunde vergleichen die Schülerinnen und Schüler einen Auszug aus "Martyn Pig" mit einem Auszug aus dem Drehbuch zu "10 things I hate about you". Die Aufgabe besteht darin, die Hauptunterschiede zwischen einem erzählenden Text und einem Drehbuch herauszufinden und in die dafür vorgesehene Tabelle auf Arbeitsblatt 5 einzutragen. Zweite Stunde: Teil 1 Der Einstieg in die zweite Stunde kann mithilfe eines Fotos gestaltet werden, das eine Szene eines beliebigen Theaterstücks zeigt. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Szene beschreiben. Dabei können folgende Leitfragen der Lehrkraft hilfreich sein: "Analyse the relationship between the protagonists.", "Guess what has just happened.", "Describe the feelings of each character in this very moment." Anschließend werden die sogenannten "freeze frames" vorbereitet. Bei dieser Übung stellen die Lernenden in kleinen Gruppen Standbilder zu verschiedenen Situationen dar. 1. two everyday situations (e.g. pupil is late for school) Before the acting two pupils leave the room. They come back when some pupils have created their freeze frames (not neccessarily the whole class). The pupils who had been outside now have to guess what the scenes are about and what feelings should be expressed. 2. Martyn meets Alex and Dean in town (jealousy) Two groups of two pupils each create a freeze frame, the others give advice and say what could be improved. Important aspects which have to be taken into account when acting out scenes on stage are gathered and written down on the blackboard. Zweite Stunde: Teil 2 Im zweiten Teil der Stunde bilden die Schülerinnen und Schüler wieder Gruppen und suchen sich einen Ausschnitt aus "Martyn Pig" aus, den sie in ein Drehbuch umschreiben. Zum Abschluss präsentieren die Gruppen ihre Szenen vor der Klasse und erhalten Feedback. Mögliche Themen sind: page 33-44: The accident and the confession the TV, Martyn, Dad, Alex page 63-73: The blackmailing Martyn, Alex, Dean, Dad page 74-85: Preparing Dad for Auntie Jean Martyn, Alex, Dad page 85-95: Auntie Jean comes around Martyn, Alex, Auntie Jean, Dad page 200-211: At the police department - the interview Martyn, Breece, Peter Bennett Vergleich Entweder können die Schülerinnen und Schüler die Geschichte "Sherlock Holmes - A Scandal in Bohemia" vorab als Hausaufgabe oder gemeinsam im Computerraum über diesen Link online lesen. In Gruppenarbeit vergleichen die Lernenden anhand verschiedener Kriterien "Martyn Pig" mit einer klassischen Detektivgeschichte und entscheiden sich, ob der moderne Roman dem Schema eines "Murder Mistery" entspricht. Als Erweiterung kann auch eine filmische Adaption von Sherlock Holmes (54 min) untersucht werden. Vergleichskriterien Folgende Bereiche werden untersucht: setting, crime (delinquent, victim, deed), investigator (personage, methodology), narration (narrator, aspects of narrative technique), creation of suspense, genre and (other) characteristic features of fictional crime writing (characterizations, plot and his elements) Das Quiz prüft in erster Linie inhaltliche Kenntnisse des Romans und kann entweder als Abschluss und zur Festigung der Einheit oder als kleine Leistungsüberprüfung eingesetzt werden.