In diesem Fachartikel zum Thema Steuerung der Wirtschaftsmigration wird die Blue Card als ein Mittel diskutiert, mit dem die Europäische Union die Zuwanderung für Fachkräfte aus Nicht-EU-Staaten erleichtern möchte. Eine so genannte Blue Card in der Europäischen Union soll die Zuwanderung für Fachkräfte aus Nicht-EU-Staaten erleichtern. Das Ziel ist, den Facharbeitermangel in Europa zu beheben und die Konkurrenzfähigkeit zu verbessern. Am 23. Oktober 2007 wurde von der EU-Kommission ein erster Vorschlag für eine solche Steuerung der Wirtschaftsmigration verabschiedet. Bereits seit Jahren weisen Expertinnen und Experten immer wieder darauf hin, dass der demografische Wandel nicht nur die Sozialversicherungssysteme belaste, sondern auch schwerwiegende Folgen für den deutschen Arbeitsmarkt haben werde. Wegen der zunehmenden Alterung der Bevölkerung sei ab dem Jahr 2015 mit einem deutlichen Rückgang des Erwerbspersonenpotenzials zu rechnen, warnte die damalige Direktorin des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur für Arbeit (BA), Jutta Allmendinger, bereits Ende August 2005 in der Zeitung "Die Welt". Arbeitsmarkt der EU gerät unter Druck Eine Studie, die Bundeswirtschaftsminister Michael Glos (CSU) in Auftrag gegeben hat, bestätigt diese Warnung: Im Jahr 2014 könnten nach Angaben der Studie bis zu 95.000 Ingenieurinnen und Ingenieure und 135.000 Naturwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler fehlen. Dieser Mangel an Fachkräften koste Deutschland bis zu einem Prozent des Bruttoinlandsproduktes, das sei für 2007 mehr als 20 Milliarden Euro. Doch nicht nur der deutsche Arbeitsmarkt gerät immer mehr unter Druck, auch auf die anderen EU-Mitgliedsländer werden in den nächsten Jahren massive Probleme zukommen. Vermittelte Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler verstehen, worum es in der derzeitigen Diskussion um die Blue-Card und die Migration in die EU, geht. können die arbeitsmarkpolitischen und soziodemographischen Entwicklungen nachvollziehen und die einzelnen Standpunkte hierzu reflektieren. lernen die gesetzlichen Verhältnisse der Migration (das Zuwanderungsgesetz) und ihre kurzfristige Geschichte in Deutschland kennen. stellen Begrifflichkeiten, wie Migration, Zuwanderung und Einwanderung, gegenüber und diskutieren sie. recherchieren zum Thema online und nutzen das Internet als Informationsmittel.

Dieser Fachartikel sensibilisiert für die Aufgabe von Lehrkräften, durch ihr pädagogisches Handeln zur Bildungsgerechtigkeit beizutragen. Chancengleichheit: Bildung für alle Die Herstellung von Bildungsgerechtigkeit sowie die Bearbeitung von Bildungsungleichheit zählen zu einer der drängendsten Aufgaben des Erziehungs- und Bildungssystems. "Gerechtigkeit und Gleichheit beziehungsweise Ungerechtigkeit und Ungleichheit hängen gerade dann, wenn es um die Verteilung wertvoller gesellschaftlicher Güter wie (Bildung) [...] geht, eng miteinander zusammen" (Sen 1979/2019: 47). In der Thematisierung von Bildungsgerechtigkeit ist die Frage nach sozialen Ungleichheiten und Bildungsdifferenzen zentral und es werden intensiv die unterschiedlichen Ausgangslagen von Schülerinnen und Schülern diskutiert und in den Zusammenhang mit einer gleichen Chancenverteilung für alle gestellt. Was bedeutet Bildungs(un)gleichheit? Bildungsgerechtigkeit bedeutet demnach – in verkürzter Weise – Chancengleichheit, Bildungsungerechtigkeit wiederum Chancenungleichheit. Sibylle Schneider führt für die Bildung aus: " Bildungsungleichheiten beziehen sich auf eine Reihe sozialstruktureller Merkmale, die zu einer ungleichen Verteilung von Bildung führen können. Dazu gehören Merkmale wie die soziale Herkunft, der soziale Hintergrund oder sozioökonomische Status, Gender oder das Geschlecht sowie die kulturelle Herkunft im Zusammenhang mit Migrationshintergrund und ethnischer Zugehörigkeit und Sprache " (2019: 9). Die hier aufgezählten Merkmale, und das ist wichtig zu betonen, sind nicht per se mit Benachteiligung oder Chancenungleichheit assoziiert, das heißt sie müssen nicht zwangsläufig zu Benachteiligung führen, sondern wurden in verschiedenen wissenschaftlichen, empirischen Untersuchungen als eine statistische Erklärungsgröße für Ungleichheit nachgewiesen. Ungleichheit entsteht also nicht aufgrund eines Merkmals, sondern wird erst durch strukturelle Bedingungen und soziale Handlungen (re)produziert. Und dieser Zusammenhang bildet sich dann wiederum in wissenschaftlichen Studien ab. Nach Schneider manifestieren sich "Differenzen in Bildungssystemen" unter anderem in Folge von sozial selektiven Beratungs- und Empfehlungsverhalten von Lehrpersonen oder aufgrund des von der sozialen Herkunft geprägten Entscheidungsverhaltens der Eltern und Jugendlichen bei Bildungsübergängen, zum Beispiel im Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schulform (ebd.:15/16). Diese Entscheidungen haben Folgen für die weitere Bildungsbiographie der Schülerinnen und Schüler.

Dieser Fachartikel stellt das Wissensspiel "Die Magische Wand" vor, das ein Wissensgebiet in verschiedene Teilbereiche aufteilt und hierzu auf Basis einer PowerPoint-Präsentation Fragen mit verschiedenen Schwierigkeitsgraden stellt. Das Erstellen und Spielen einer "Magischen Wand" eignet sich besonders zur Klausur- oder Prüfungsvorbereitung. Das Spiel fördert unterschiedliche Kompetenzen: Bezüglich der Fachkompetenzen verschafft es den Lernenden mithilfe der Fragen einen Überblick über ihren fachlichen Kenntnisstand. Sie werden in die Lage versetzt, Kenntnisse zu wiederholen und zu vertiefen, Wissensdefizite zu erkennen und diese durch wiederholtes Spielen zu beseitigen. Gestalten die Schülerinnen und Schüler die "Magische Wand" selber, formulieren sie also die Fragen und Antworten eigenständig, so wiederholen und vertiefen sie nicht nur die fachlichen Inhalte, sondern fördern darüber hinaus ihre Sprachkompetenz. Spielvorbereitung Fragen und Antworten erstellen Die Vorbereitung des Spiels kann in arbeitsteiliger Gruppenarbeit durchgeführt werden, sodass beispielsweise jeweils zwei Gruppen ein Themengebiet bearbeiten. Nachdem die Gruppen die Fragen und Antworten erstellt haben, müssen sie die Fragen mit Punkten bewerten, also jeder Frage einen Schwierigkeitsgrad zuordnen. 100 Punkte zeichnen eine leichte Frage aus. In Abständen von 100 Punkten steigt der Schwierigkeitsgrad auf 500 Punkte. Die Lehrkraft kann die Fragen durch eigene Fragen, die sogenannten "Risikokarten", ergänzen. Die Schülerinnen und Schüler können hier selber Punkte setzen, maximal die bisher erreichte Punktzahl ihrer Gruppe. Bei richtiger Antwort erhält die Gruppe die Punktzahl, bei falscher Antwort wird sie abgezogen. Von Kärtchen zur Präsentation Die Fragen können auf Kärtchen geschrieben werden, wobei die Punktzahl auf der Rückseite steht. Die Kärtchen werden dann, sortiert nach Themen und Punktzahl, mit der Punktzahl nach oben an der Wandtafel befestigt. Die Gruppe, die eine Frage formuliert hat, entscheidet über die Richtigkeit der Antwort. Selbstverständlich dürfen die Gruppen ihre eigenen Fragen nicht wählen. Richtig beantwortete Karten werden dem Punktekonto der jeweiligen Gruppen gutgeschrieben. Bearbeiten zwei Gruppen das gleiche Thema, so sollten sich ihre Kärtchen durch die Farbe unterscheiden. Fächerübergreifend kann im Informatikunterricht aus den Kärtchen eine PowerPoint-Präsentation erstellt werden. Kompetenzerwerb und -förderung Selbsteinschätzung und Individualkompetenz Die Einteilung der "Magischen Wand" in Themengebiete, deren Schwierigkeitsgrade durch die Punktzahl angegeben werden, ermöglicht es den Spielenden, ihren Wissensstand selber zu bewerten. Durch die Wahl einer Frage über das Themengebiet und über die Punktehöhe werden sie gefordert, ihre individuelle Leistungsfähigkeit einzuschätzen, und damit in die Lage versetzt, ihre Individualkompetenz zu fördern. Da die Antworten im Spiel den Fragen folgen, erhalten die Spielerinnen und Spieler ein sofortiges Feedback und können somit ihre Kompetenz, die eigene Leistungsfähigkeit einzuschätzen, weiter entwickeln. Sozial- und Sprachkompetenz Da die "Magische Wand" in Rateteams gespielt wird, werden soziale Kompetenzen durch gemeinsames Beraten und Entscheiden gefördert. Auch hier wird die Sprachkompetenz gefördert, da die Lernenden sich untereinander verständigen müssen und jeweils ein Gruppenmitglied die Antwort vorträgt. Um die Lernwirksamkeit zu erhöhen, sollte die Lehrkraft darauf achten, dass immer ein anderes Gruppenmitglied die gemeinsame Antwort mitteilt. Außerdem werden die Lernenden dazu motiviert, den konkurrierenden Rateteams aktiv zuzuhören, um die Richtigkeit von deren Antworten beurteilen zu können.

Dieser Fachartikel zum Thema "Wechsel der Schulform" zeigt am Beispiel des Stellenwechsels vom Gymnasium zum Berufskolleg nach dem Referendariat, worauf es ankommt, wenn eine Lehrkraft sich in einer "neuen" Schulform zurechtfinden muss. Offen sein! Das Referendariat neigt sich dem Ende zu, die Prüfungen sind bestanden, der Kopf ist frei für den Blick über den Tellerrand: Wie und wo soll es weitergehen? An welcher Schule werde ich künftig im Rahmen einer festen Stelle unterrichten – möglicherweise bis zur Pensionierung? In meinem Fall, den ich im Folgenden vorstellen werde, um aus dem Exempel Schlussfolgerungen zu ziehen, deutete alles zunächst auf eine Karriere als Gymnasiallehrer hin: Ich richtete meine Staatsexamina darauf aus, sowohl für die Sekundarstufe I als auch für die Sekundarstufe II eine Fakultas zu erwerben und absolvierte mein Referendariat an einem humanistischen Gymnasium. Den Impuls, den eingeschlagenen Weg zu hinterfragen, lieferte mein Studienseminar in der Schlussphase des Referendariats: Wir Referendarinnen und Referendare bekamen die Auflage, kurz nach dem Bestehen der Prüfungen und noch vor dem Beginn des Bewerbungszeitraums für zwei Wochen im Rahmen einer Hospitation in eine andere Schulform "hineinzuschnuppern". Vermutlich ging es seinerzeit darum, den "Run" auf die Stellen an Gymnasien etwas auszubremsen und die Attraktivität einer Bewerbung für andere Schulformen zu erhöhen. Die meisten meiner Mitreferendarinnen und -referendare wählten ein "Schnupperpraktikum" an einer Gesamtschule, andere an einer Realschule. Ich zählte zu den Wenigen, die sich dazu entschieden, für zwei Wochen ein Berufskolleg kennenzulernen. Auch sah ich im Gegensatz zu vielen anderen in dieser Hospitation keine lästige Pflicht, sondern die Chance, meinen Horizont im Hinblick auf die bevorstehenden Bewerbungen zu erweitern. Meine Offenheit für die Schulform Berufskolleg beruhte auf der Erfahrung, dass ich an meiner Ausbildungsschule lieber in den oberen als in den unteren Jahrgängen unterrichtet hatte. Eine Schulform, in der ich nur mit "älteren" Schülerinnen und Schülern zu tun hatte, wirkte auf mich interessant. Darüber wollte ich mehr erfahren. Erstes Zwischenfazit Erkennen Sie im Referendariat, welcher "Lehrerinnentyp" beziehungsweise "Lehrertyp" Sie sind und welche Schulformen zu Ihnen passen könnten. Orientieren Sie sich und seien Sie offen, denn es gibt viele Möglichkeiten. Eindrücke sammeln und eine bewusste Entscheidung treffen! Am ersten Tag meiner Hospitation an einem kaufmännischen Berufskolleg fühlte ich mich von der schieren Größe des Gebäudes fast "erschlagen". Im Eingangsbereich ging es zu wie in einer Bahnhofshalle und auch das Lehrerzimmer war um einiges größer als das, welches ich vom Gymnasium kannte. Als ich dann von den vielen vollzeitschulischen und ausbildungsbegleitenden Bildungsgängen des Berufskollegs erfuhr, hatte ich den Eindruck, in einem großen, unübersichtlichen Dschungel gelandet zu sein. Diesen ersten Schock überwand ich jedoch schnell: Ich lernte ein nettes und kooperatives Kollegium mit "flacher Hierarchie" und viel Sinn für Pragmatismus kennen. Außerdem faszinierte mich die bunte Vielfalt an Klassen mit unterschiedlichen Bildungszielen, Niveaustufen und Unterrichtsinhalten – von der Berufsvorbereitungsklasse bis zum Beruflichen Gymnasium, von der Berufsschulklasse für Lagerlogistiker bis zur Berufsschulklasse für Bankkaufleute. "Verschiedene Welten an einem Vormittag", brachte eine Lehrkraft diese Heterogenität sinngemäß auf den Punkt. Am Ende der Hospitationsphase stand für mich fest, dass ich mich bei der Suche nach einer festen Stelle als Lehrer nicht nur an Gymnasien, sondern auch an Berufskollegs bewerben würde. Wenige Wochen später "funkte es" gleich bei meinem ersten Vorstellungsgespräch an einem Berufskolleg für Wirtschaft und Verwaltung, und mit der Unterschrift war klar, dass ich nach dem offiziellen Ende des Referendariats die Schulform wechseln würde – vom Gymnasium zum Berufskolleg. Zweites Zwischenfazit Sammeln Sie Eindrücke von der (noch) "fremden" Schulform, für die Sie sich interessieren. Hospitieren Sie vor Ort und lassen Sie sich von erfahrenen Lehrkräften beraten. Treffen Sie dann eine überlegte Entscheidung (unter Einbeziehung Ihres "Bauchgefühls"), ob Sie die entsprechende Schulform bei den anstehenden Bewerbungen berücksichtigen möchten. "Eingewöhnungsaufwand" einplanen und Hilfe in Anspruch nehmen! Die erste Zeit mit einer vollen Stelle nach dem Referendariat hat es "in sich". (Die Belastungsfaktoren beim Berufseinstieg und den richtigen Umgang damit thematisiere ich in Artikel "Vom Referendariat zu "vollen Stelle" – worauf Sie beim Berufseinstieg achten sollten .) Wie stressig es ist, "Neuling" zu sein, erleben selbstverständlich auch junge Lehrkräfte, die an ihrer Ausbildungsschule bleiben. Härter ist es für Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger, die sich in der ungewohnten Umgebung einer anderen Schule zurechtfinden müssen, wenngleich sie ihrer ursprünglichen Schulform "treu bleiben". Mit dem härtesten Stress müssen jedoch diejenigen rechnen, die sich dafür entscheiden, nach dem Referendariat die Schulform zu wechseln. Der Umgang mit anderen Lehrplänen, anderen Prüfungsvorgaben, teils anderen Fachinhalten und einer anderen Schulkultur wird nicht über Nacht zur Routine. Die Gewöhnung an die völlig neue Arbeitssituation kostet einiges an Zeit und Kraft. Mir wurde schnell klar, dass ein Berufskolleg mit seinen vielen Bildungsgängen ein viel komplexeres System darstellt als ein vergleichsweise überschaubares Gymnasium. Klassen mit Blockunterricht, Kooperationstreffen mit Ausbildungsbetrieben und Kundenkommunikation statt Lyrik als Thema im Deutschunterricht waren – gefühlt – die größten Unterschiede, an die ich mich gewöhnen musste. Trotz meiner Hospitationserfahrungen im Vorfeld blieb der eine oder andere "Kulturschock" nach dem Wechsel vom humanistischen Gymnasium zum kaufmännischen Berufskolleg nicht aus. Gerade wegen meines Hintergrunds erfuhr ich allerdings von vielen der neuen Kolleginnen und Kollegen eine besonders intensive Betreuung und große Hilfsbereitschaft. Ich wiederum hatte keine Scheu davor, vermeintlich "dumme" Fragen zu stellen – auch nachmittags per Telefon. Dieser gute menschliche "Draht" und das schnelle Hineinwachsen in ein offenes Kollegium halfen bei der Bewältigung der vielen Herausforderungen und waren dafür entscheidend, meine Lehrerpersönlichkeit an die neue schulische Umgebung anzupassen. Somit entstand während der anspruchsvollen "Eingewöhnungsphase" kein grundsätzlicher Zweifel an der Richtigkeit meiner Entscheidung, den Wechsel vom Gymnasium zum Berufskolleg vollzogen zu haben. Im Gegenteil: Verglichen mit den Erfahrungen am Gymnasium wusste ich mit der Zeit die bunte Vielfalt und die starke Praxisorientierung am Berufskolleg immer mehr zu schätzen, sodass sich das Gefühl, "auf dem richtigen Dampfer" gelandet zu sein, immer mehr verfestigte. Auch heute, mehr als anderthalb Jahrzehnte danach, bin ich damit zufrieden, seinerzeit die Schulform gewechselt zu haben. Drittes Zwischenfazit Seien Sie realistisch und planen Sie beim Wechsel der Schulform nach dem Referendariat einen besonders großen "Eingewöhnungsaufwand" ein. Machen Sie sich die Herausforderungen bewusst und nehmen Sie gezielt die Hilfe Ihrer neuen Kolleginnen und Kollegen in Anspruch. Schließlich hat auch das Kollegium ein großes Interesse daran, dass Sie schnell und gut in der neuen Schulform "ankommen". Summa summarum Ich betrachte meinen Wechsel vom Gymnasium zum Berufskolleg nach dem Referendariat als Erfolgsgeschichte mit "Happy End", auch wenn sich die ersten Monate hart anfühlten. Wie kann ein Wechsel der Schulform auch Ihnen gelingen? Seien Sie offen und neugierig. Machen Sie sich – zum Beispiel durch Hospitation – ein möglichst konkretes Bild von anderen Schulformen, die Sie interessieren könnten und in die Sie ohne formalen Aufwand wechseln können. Reflektieren Sie in Ruhe und gründlich über die Konsequenzen eines Wechsels der Schulform. Achten Sie dabei auch auf Ihr "Bauchgefühl" und berücksichtigen Sie, welcher "Typ" Sie als Lehrerin oder Lehrer sind. Machen Sie sich bewusst, dass die erste Zeit in einer "neuen" Schulform eine ziemliche Herausforderung wird. Stehen Sie zu Ihrer Entscheidung und denken Sie dabei an die mittel- und langfristigen Vorzüge, die Sie dazu motiviert haben. Nehmen Sie ohne Bedenken Hilfe in Anspruch und lernen Sie auf diese Weise viele nette neue Kolleginnen und Kollegen kennen.

Dieser Fachartikel richtet sich als Erfahrungsbericht mit vielen praktischen Tipps an junge Lehrkräfte, die erstmalig Referendarinnen und Referendare im Ausbildungsunterricht betreuen. Auch für Lehramtsanwärterinnen und -anwärter sind die Ausführungen erkenntnisreich. Plötzlich eine neue Rolle Es kann schneller kommen, als Sie denken – und meistens wie ein Blitz aus heiterem Himmel: Plötzlich sind Sie Ausbildungslehrkraft für eine Referendarin oder einen Referendar. Und wenn Sie sich zum ersten Mal in dieser Rolle befinden, kann das durchaus zu ziemlicher Aufregung führen – obwohl Sie den Ablauf des Ausbildungsunterrichts natürlich aus Ihrem (noch nicht lange zurückliegenden) eigenen Referendariat kennen. Bei mir lief es ungefähr so ab: Ich war im zweiten Jahr als Lehrer mit einer vollen Stelle tätig. An einem eigentlich völlig unspektakulären Schultag – irgendwann im Frühling – trottete ich in einer großen Pause vom Kopierer Richtung Lehrerzimmer, als mich plötzlich die neue Referendarin – Frau Julia K. – ansprach. Sie würde gern im Deutsch-Unterricht meiner 11. Klasse erst hospitieren und dann unterrichten, Unterrichtsbesuch inklusive. "Klar, kein Problem", war meine spontane Antwort. Natürlich wollte ich der neuen Kollegin helfen, die Anforderungen ihres Referendariats zu meistern. Trotzdem baute sich im Nachhinein ein mulmiges Gefühl auf, als ich immer stärker realisierte, dass ich mich nun – ohne Vorlauf und Vorbereitung – in eine neue, verantwortungsvolle Rolle begeben würde, nämlich die eines Ausbildungslehrers. Konkret bedeutete das für mich: der Referendarin meinen nicht immer einfachen Unterrichtsalltag mit all seinen Höhen und Tiefen "ungeschminkt" zeigen, meine eigene Lehrtätigkeit präsentieren und zusammen mit der Referendarin (selbst-)kritisch und didaktisch-methodisch fundiert reflektieren, den Unterricht der Referendarin gezielt beobachten und ihr hilfreiche, motivierende Rückmeldungen geben, der Referendarin bei der Vorbereitung ihres Unterrichts helfen und ihr aufgrund meines Erfahrungsvorsprungs sinnvolle Tipps geben, bei der Besprechung des Unterrichtsbesuchs in Anwesenheit der Fachleiterin die passenden Worte finden, ein faires und zugleich wohlwollendes Gutachten über den Ausbildungsunterricht der Referendarin verfassen. Positive Reaktion der Klasse Erfreulicherweise reagierte die Lerngruppe sehr positiv, als ich sie darüber informierte, dass die Deutsch-Stunden künftig für eine gewisse Zeit als Ausbildungsunterricht für eine neue Referendarin dienen würden. Ohne deutliche Appelle meinerseits kündigten die Schülerinnen und Schüler an, ihr Bestes geben zu wollen, um Frau K. bei der Umsetzung ihrer Unterrichtsplanung zu unterstützen – vor allem am Tag des bevorstehenden Unterrichtsbesuchs. Tatsächlich entwickelte sich von Beginn an ein sehr warmes, fast freundschaftliches Verhältnis zwischen der Referendarin und dieser menschlich äußerst angenehmen 11. Klasse – als Basis eines durchweg erfolgreichen Ausbildungsunterrichts. Die Schülerinnen und Schüler zogen mit uns an einem Strang. Dass dies nicht selbstverständlich ist, erfuhr ich einige Jahre später, als eine (andere) Referendarin Interesse am Ausbildungsunterricht in einer sehr problematischen Klasse bekundete. Angesichts der gravierenden Disziplinprobleme entschied sich die angehende Lehrerin allerdings dazu, in dieser "Horror-Lerngruppe" keinen Unterrichtsbesuch durchzuführen. Ich konnte ihr zumindest dabei helfen, eine passende Parallelklasse als Alternative zu finden.

Mit Lernsongs zu lernen ist seit langem erprobt und das sowohl bei Kindern als auch Erwachsenen. Was wir singen, speichert unser Gehirn viel besser als das, was wir nur sagen, denn Töne sind ideale Merkhilfen, die nicht nur den Kopf, sondern auch den Bauch, also die Emotionen, ansprechen. Dieser Fachartikel beleuchtet die Vorteile des Einsatzes von Lernsongs in allen Fächern und unterstreicht sie mit eigenen Erfahrungen aus der Praxis. Einleitung Wissen kann sich mithilfe von Lernsongs nachhaltiger vermitteln lassen als nur über das gesprochene Wort. Denn Musik berührt uns emotional und schließt uns über die sinnliche Seite auch das Geistige auf. Sie bringt Intellekt und Emotion gemeinsam zum Klingen (Boßmeyer, Brauer und Flynn 2020:28). So liegt es nahe, Musik als Wirkinstrument einzusetzen und Wissen in Lernsongs für den Wissenstransfer zu den Lernenden musikalisch aufzubereiten (Millbower 2000:119ff, Quast 2005:153). Aus eigener Erfahrung Mit gesungenen Einleitungen in der Form von Lernsongs habe ich Studentinnen und Studenten der Betriebswirtschaft im seminaristischen Unterricht sperrige Managementinhalte, wie zum Beispiel Technologie, Innovation und Mobilität, erlebnisreicher beigebracht (Boßmeyer 2017:14f.). Diese Themen sind auch in der beruflichen Weiterbildung und der Wissensvermittlung nach dem Berufsleben von Bedeutung (Quast 2005:24ff). Als singender Dozent im Theater auf Kreuzfahrtschiffen überrasche ich auch die meist erwachsenen Zuhörer jeden Alters zu Beginn meiner Vorträge über die Zielhäfen mit einem Lernsong als gesungene Vortragseinleitung. Das erhöht auch hier die Aufmerksamkeit und hilft, Vortragsinhalte besser zu behalten (Boßmeyer, Brauer und Flynn 2020:82,167ff). Rückblick in die Geschichte Mit Lernsongs Wissen weiterzugeben, ist nicht neu (Millbower 2000:12f, Müller 2010:124, Wang 2018:1f.). Dass das Lernen durch Musik keine Kunst und nicht einmal ein schwieriges Handwerk ist, das wussten schon früh die Geistlichen in Kirchen und Klöstern und nutzten Gesänge, damit sich Gläubige die heiligen christlichen Texte besser merken konnten. Die gregorianischen Gesänge dienten im Mittelalter vielen Mönchen als Lernsongs, um sich die inhaltsvollen Lithurgien besser einprägen zu können (Klöckner 2009:11ff; Boßmeyer, Bauer und Flynn 2020: 17-43). Lernsongs für jedes Alter Die Anwendung von Lernsongs ist also nicht, wie zunächst anzunehmen, auf das Kindesalter begrenzt. Viele erinnern sich, das ABC als Kinder singend im Chor gelernt und so besser gemerkt zu haben. Auch der Körperteil-Blues von Lichterkindern ist bekannt, mit dem Kinder spielerisch ihren Körper kennenlernen können. Heute werden auch Vokabeln, Mathematik, Physik und Themen aus den Biologie-, Geschichts- oder anderen Unterrichtsfächern zum besseren Lernen in Musik in Lernsongform verpackt. Sogar Professorinnen und Professoren rappen zu Paragrafen oder medizinischen Zusammenhängen, um die Studierenden besser zu erreichen (Boßmeyer, Brauer und Flynn 2020:127-141). Lernsongs neurologisch betrachtet Warum die in Strophen und Refrain verpackten Botschaften des Lehrstoffes eines Lernsongs so gut im Gedächtnis verankert bleiben, wissen die Hirnforscher zu erklären, denn was wir singen, speichert unser Gehirn viel besser als das, was wir nur sagen. Töne sind perfekte Merkhilfen, die nicht nur im Kopf, sondern auch im Bauch, also die Emotionen ansprechen. Unser Gehirn ist darauf trainiert, sich Lieder besonders leicht zu merken. Zusammen mit den Tonfolgen speichert es die Texte wie ganz von allein. Besonders gut funktioniert das, wenn Kernaussagen gereimt sind, denn Reime verankern Botschaften zusätzlich in unserem Gehirn (Hesse 2003:8f, Quast 2005:39ff, Kreutz 2015:45). Hirnforscher haben auch herausgefunden, dass das Gehirn wegen seiner Plastizität durch Lernen wächst, und das unabhängig vom Alter. Musik spielt dabei eine wichtige Rolle. Sie trägt dazu bei, das Gehirn in verschiedenen Regionen unserer Emotionen und der Motivation zu aktivieren und zu verknüpfen. So wachsen auch Gedächtnisspuren, die ein Leben lang bleiben können. Untersuchungen haben überdies nachgewiesen, dass im Hippocampus immer dann neue Ner­venzellen wachsen, also Gedächtnisspuren gebahnt werden, wenn Lernen in einer anregenden, interessanten Atmosphäre abläuft – und das kann auch beim Lernen mit Musik in der Form von Lernsongs der Fall sein. (Altenmüller 2018:73-82, Kölsch 2019:92-97; Boßmeyer, Brauer und Flynn 2020:53-95).

Gute Lernsoftware für den Fremdsprachenunterricht knüpft mit ihren Inhalten und Nutzungsmöglichkeiten an die Vorerfahrungen und Kompetenzen der Lernenden an und zielt auf die Erweiterung ihrer sprachlichen Handlungskompetenz. Doch wie kann man das schnell erkennen? Wir suchen alle ständig nach der idealen Lernsoftware für den Unterricht, und manche Angebote sind durchaus mit Mehrwert im Fremdsprachen-Unterricht einsetzbar. Zuweilen finden wir jedoch Lernsoftware, die neueren fachdidaktischen Ansprüchen nicht gerecht wird. Manchmal handelt es sich um rein medienbetonte Präsentationen des Lernstoffes ohne fachdidaktische Reflexion - in anderen Fällen treffen wir auf Lernsoftware, die eingescannten Übungsblättern aus dem Lehrwerk ähnelt, ohne das Potential zu nutzen, das uns dieses Medium eigentlich bietet. Bei allem Verständnis für die wirtschaftlichen Zwänge der Verlage (der Markt für Lernsoftware für den Spanisch- und Französisch-Unterricht ist zwar gewachsen, aber natürlich nicht annähernd so groß wie der für den Englisch-Unterricht) müssen wir dennoch didaktisch sinnvolle und gut gemachte Lernsoftware einfordern. Was aber macht eine gute Lernsoftware aus? Welchen Kriterien muss sie genügen, um eine wirkliche Bereicherung für den Fremdsprachenunterricht darzustellen? Dieser Artikel gibt Lehrkräften Antworten in Form einer hilfreichen Checkliste. Was macht gute Lernsoftware aus? Gute Lernsoftware für den Fremdsprachenunterricht knüpft mit ihren Inhalten und Nutzungsmöglichkeiten an die Vorerfahrungen und Kompetenzen der Lernenden an und zielt auf die Erweiterung ihrer sprachlichen Handlungskompetenz. Die Arbeit mit dem Medium erlaubt den Schülerinnen und Schülern Entscheidungen, die die Lernarbeit inhaltlich, methodisch und in Bezug auf das Ergebnis variieren. Die Arbeit mit dem Medium unterstützt unmittelbare Erfahrungen, bereitet diese vor, intensiviert sie oder macht Unzugängliches über das Medium zugänglich. Die Arbeit mit der Lernsoftware unterstützt die Lernenden bei der Konstruktion und Vernetzung eigenen sprachlichen Wissens. Bei der Arbeit mit dem Programm stehen Inhalte des Fremdsprachenunterrichts und die Auseinandersetzung mit ihnen im Vordergrund, nicht das Medium selbst. Die präsentierten Inhalte sind exemplarisch und relevant für die außerschulische Realität der Schülerinnen und Schüler. Wie erkenne ich geeignete Software für den Fremdsprachenunterricht? Ein erster Blick kann viel sagen - aber auch viel verschweigen. Daher ist es immer nötig, eventuell anzuschaffende Software auf digitales Herz und virtuelle Nieren zu prüfen. Eine Checkliste, die Sie sich neben den Computer legen können, wenn Sie sich Software anschauen. Allgemeine Aspekte Bei der Auswahl geeigneter Software für den Unterricht sollten folgende allgemeine Aspekte berücksichtigt werden: Ist die Software einfach zu installieren? Ist die grafische Darstellung übersichtlich (Bildschirm, Bedienung und so weiter)? Ist die Grafik ansprechend? Existiert eine gute Hilfefunktion (kontextbezogene, einfach zu bedienende und möglichst knappe Hilfe)? Werden Lösungshilfen angeboten (auf den individuellen Lernweg abgestimmt)? Ist die Software interaktiv (beziehungsweise reaktiv)? Gibt das Programm Feedback (sinnvolles Fehlerfeedback, möglichst auf die individuellen Eingaben abgestimmt)? Variieren die Lösungswege (Selbststeuerung des Lernprozesses)? Ist der Lernstoff altersgemäß aufbereitet? Inhaltliche Aspekte Darüber hinaus sollte man sich einen Überblick über die Inhalte verschaffen: Sind die Themen und Inhalte für den Sprach-Unterricht wirklich relevant? Sind die Themen didaktisch sinnvoll aufbereitet? Sind die Inhalte und ihre Darstellung sachlich richtig? Werden durch Verknüpfungen sinnvolle Zusammenhänge hergestellt? Sind die Inhalte klar strukturiert? Werden die Grundkompetenzen (Sprechen, Hören, Schreiben, Lesen) gefördert? Didaktisch-methodische Aspekte Außerdem sollten folgende didaktisch-methodische Aspekte berücksichtigt werden: Entsprechen die Lernwege fachdidaktischen Forderungen (entdeckendes Lernen, selbstgesteuertes Lernen, problemorientiertes Lernen)? Werden Lernstrategien veranschaulicht und vermittelt? Werden Strategien der Informationssuche und -gewinnung geübt? Gibt es ausreichend offene Übungsformen und Variation der Übungstypen? Sind Lernziele erkennbar beziehungsweise explizit formuliert? Gibt die Software Rückmeldungen zum individuellen Lernniveau? Sind die Fehler-Rückmeldungen differenziert genug? Multimediale Eigenschaften der Software Über folgende multimediale Funktionen sollte die Software verfügen: Werden unterschiedliche Symbol-Systeme verwendet (Text, Bild, Ton, Sprache)? Spricht das Programm unterschiedliche Wahrnehmungskanäle an? Gibt es Werkzeuge für die Weiterarbeit (E-Mail, Druckfunktion, Übungsgenerator und so weiter)? Verfügt das Programm über gut dosierte Motivationselemente (visuelle und akustische Reize, Animationen, Ankündigungen, Aufgaben, spielerische Komponenten)? Werden die multimedialen und spielerischen Elemente sinnvoll in den Lernprozess integriert oder wirken sie eher als Beigabe oder überlagern sie sogar die inhaltlichen Lernziele?

In diesem Fachartikel zum Thema "Bestimmte Integrale beGREIFEN" wird eine Möglichkeit zur enaktiven Veranschaulichung des bestimmten Integrals im Sinne der Montessori-Pädagogik vorgestellt, die auf den Regelschulunterricht übertragen werden kann. Verständnisorientierter Mathematikunterricht soll darauf abzielen, dass die Schülerinnen und Schüler anschauliche Grundvorstellungen zu den mathematischen Begriffen ausbilden, denn durch Grundvorstellungen können die fachlichen Aspekte eines Begriffs erfasst und mit Bedeutung versehen werden (vgl. Greefrath et al. 2016: 17). Solche Vorstellungen können sich beispielsweise durch konkrete Materialhandlungen entwickeln. Die enaktiven Lernformen der Montessori-Pädagogik liefern in diesem Zusammenhang interessante Impulse. Montessori-pädagogische Materialarbeit Maria Montessori beschrieb die Hände als Werkzeug menschlicher Intelligenz. Montessori-Schulen arbeiten dementsprechend seit jeher mit speziellen Lernmaterialien aus Holz, Metall oder Kunststoff, die eine handelnde, selbsttätige und vorstellungsorientierte Erarbeitung der mathematischen Zusammenhänge ermöglichen. Die ästhetischen Lernmaterialien sind im montessorischen Klassenzimmer auf frei zugänglichen Regalen deponiert. Montessori vertrat weiterhin die Ansicht, dass sich die verschiedenen Elemente komplexer Lerngegenstände gegenseitig behindern, wenn sie alle auf einmal gelernt werden sollen. Im Montessori-Material wird daher jeweils nur ein bestimmtes Merkmal des Lerngegenstandes beziehungsweise ein spezifischer Lernschritt fokussiert und vergegenständlicht. Die Altersempfehlungen für die Materialien zeigen, dass sich die Kinder viele mathematische Themen so schon sehr viel früher erarbeiten können, als es der Regelschullehrplan vorsieht. Das bestimmte Integral als orientierter Flächeninhalt Greefrath et al. (2016: 238-254) unterscheiden vier Grundvorstellungen, die Lernende zum Integralbegriff ausbilden sollten. Dieser Beitrag fokussiert die Flächeninhaltsvorstellung, die den klassischen Zugang zur Integralrechnung betont. Das bestimmte Integral wird dabei als orientierter Flächeninhalt interpretiert, die der Graph einer Funktion f in einem Intervall [a;b] mit der x-Achse einschließt. Während Flächen oberhalb der x-Achse positiv gezählt werden, werden Flächen unterhalb der x-Achse also negativ gewichtet. Ergebnisse empirischer Untersuchungen weisen allerdings darauf hin, dass viele Lernende den Integralbegriff unmittelbar mit dem Flächeninhalt identifizieren (vgl. z.B. Baumert et al. 1999) und somit die Orientierung der Fläche missachten. Dieser potenziellen Fehlvorstellung sollte im Unterricht gezielt vorgebeugt werden. Montessorisches Lernmaterial zur Integralrechnung Eine Möglichkeit zur handlungsorientierten Entwicklung der Flächeninhaltsvorstellung bietet das montessorische Lernmaterial der Roten und Blauen Flächen, das die Autorin neben einigen anderen Materialien im Rahmen ihres schulpraktisch erprobten Dissertationsprojekts entwickelt hat. Das bestimmte Integral wird dabei mithilfe von hölzernen Flächenstücken dargestellt, die in einem Koordinatensystem zwischen einem gegebenen Graphen und der x-Achse ausgelegt werden. Die selbsttätige Materialarbeit wird durch eine anleitende Kartei gesteuert, die Arbeitsanweisungen, Aufgaben und illustrative Lösungen zur Selbstkontrolle der Materialarbeit bereithält. Anstelle von kalkülhaften Berechnungen wird auf dieser Stufe des Lernprozesses eine rein qualitative Herangehensweise realisiert: Auf Funktionsterme und die Berechnungsformeln des Hauptsatzes der Differential- und Integralrechnung wird zunächst verzichtet. Im Folgenden wird die Arbeit mit den Roten und Blauen Flächen exemplarisch anhand eines punktsymmetrischen Graphen einer Funktion f erläutert (vgl. Abbildung). Die Aufgabe lautet, das bestimmte Integral darzustellen: 1. Zur Veranschaulichung des Integrationsbereichs werden verschiebbare Gummibänder als Integralgrenzen über den Koordinatenrahmen gespannt. 2. Die entsprechenden Flächenstücke werden sodann zwischen dem Graphen und der x-Achse ausgelegt. Sie unterliegen einer konsequenten Farbkodierung, die die Orientierung des Flächeninhalts zum Ausdruck bringt: Flächen oberhalb der x-Achse sind rot und werden positiv gezählt, Flächen unterhalb der x-Achse sind blau und werden negativ gezählt. Da die orientierten Inhalte der krummlinigen Flächen noch nicht selbständig ermittelt werden können, sind die jeweiligen Maßzahlen auf den Flächenstücken angegeben. 3. Durch Ablesen der Maßzahlen kann der Wert des bestimmten Integrals ermittelt und die zugehörige Rechnung notiert werden.

Dieser Fachartikel zum Thema Classroom Management gibt Lehrerinnen und Lehrern auf der Grundlage einer langjährigen Berufserfahrung praktische Tipps zur Vermeidung, Entschärfung und Lösung von Konflikten im Schulalltag. Typische Konflikte im Schulalltag Dass die Schule als Ort, an dem Menschen mit verschiedenen Interessen und Prägungen aufeinandertreffen, ein großes Potenzial für zwischenmenschliche Konflikte bietet, bedarf keiner weiteren Erläuterung. Es kann zu Konflikten unter Lehrkräften kommen, zwischen Lehrkräften und der Schulleitung, zwischen der Schule und Eltern; am häufigsten verlaufen die Konfliktlinien allerdings zwischen unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern sowie zwischen Schülerinnen und Schülern einerseits und Lehrkräften andererseits. Auf diese beiden schwerpunktartigen Konfliktbereiche konzentrieren sich die folgenden Ausführungen. Konflikte zwischen Lernenden können sowohl in der Schule entstehen als auch von "außen" in den Kontext Schule hineingetragen werden. Die Ursachen sind ebenso vielfältig wie die Formen der Gewalt, die damit verbunden sind – von subtiler Provokation, Lästerei und Beschimpfung über Mobbing und Diskriminierung bis hin zur Androhung physischer Gewalt und Handgreiflichkeit . Die Konflikte zwischen Lehrenden und Lernenden entstehen meist aufgrund von Unterrichtsstörungen, respektlosen Bemerkungen und verschiedenen Sichtweisen bei der Leistungsbewertung. Schülerinnen und Schüler fühlen sich manchmal ungerecht benotet und neigen oft dazu, Kritik persönlich zu nehmen. ("Die Lehrerin ist total unfair." "Die hat was gegen mich.") Lehrerinnen und Lehrer beklagen häufig Uneinsichtigkeit und fehlendes Unrechtsbewusstsein. Ihr Erwachsensein schützt sie allerdings nicht vor pauschalen Verurteilungen. ("Der Schüler ist immer rotzfrech." "Die Schülerin zeigt nie Einsicht.") Bei allen Formen von Konflikten in der Schule besteht die Gefahr, dass sich die "Fronten verhärten". Wenn nicht miteinander, sondern nur noch übereinander geredet wird, eskaliert das Gegeneinander schnell. Konflikte erfordern also Intervention – aber wie? So sollten Sie auf keinen Fall reagieren Emotional gesteuerte Reaktionen sind in Konfliktsituationen "menschlich" und damit grundsätzlich verständlich. Jedoch liefern sie selten einen konstruktiven Beitrag zur sachlichen Lösung des Problems, aus dem der Konflikt entspringt. Die Contenance zu wahren – also Wut oder Verzweiflung nicht "freien Lauf" zu lassen und sich verbal zu mäßigen – ist berechtigterweise ein zentrales Merkmal von Professionalität als Lehrkraft und spielt bei der Vorbildfunktion einer Lehrerin oder eines Lehrers eine wesentliche Rolle. Es kommt also maßgeblich auf das "Konfliktverhalten" der Lehrkräfte an. Vermeiden Sie als Lehrerin oder Lehrer neben Wut- und Gefühlsausbrüchen sowohl arrogante Rechthaberei als auch offen gezeigte Unsicherheit im Sinne einer Rechtfertigungshaltung. Lassen Sie sich auf gar keinen Fall auf "Wortgefechte" mit einzelnen Schülerinnen und Schülern vor der gesamten Klasse ein, die von den anderen Anwesenden dann als "Machtkampf" wahrgenommen werden und unerwünschte Solidarisierungseffekte hervorrufen können. Drohen Sie im Interesse Ihrer Glaubwürdigkeit niemals "Strafen" an, die sich nicht realisieren lassen, zum Beispiel: "Sagst du das noch einmal, fliegst du morgen von der Schule." Bei ernsten Handgreiflichkeiten zwischen Schülerinnen und Schülern sollten Sie angesichts der möglicherweise fatalen Konsequenzen auf keinen Fall körperlich "dazwischenfahren". Intervention mit dem Ziel einer Deeskalation Trotz der beschriebenen Gefahr, beim Intervenieren ungeschickt oder unvorteilhaft zu handeln, ist ein Wegschauen oder Wegducken bei Konflikten in der Schule für eine Lehrkraft unprofessionell und daher keine Option. Intervention und Konfliktmanagement gehören zum Erziehungsauftrag und sind damit ein zentraler Bestandteil der Rolle als Lehrkraft. Im Folgenden werden einige konkrete, praxiserprobte Interventionsstrategien vorgestellt. Dabei sollte Ihnen bewusst sein, dass eine erfolgreiche Intervention stets mit dem Ziel einer Deeskalation verbunden ist. Es kommt also auf eine lösungsorientierte Handlungsweise an. Bildlich ausgedrückt sollte Ihre Intervention ein "Aufflammen" von Konflikten verhindern, auch wenn Sie deren "Wurzeln" nicht immer beseitigen können. Damit sich Konflikte nicht "verfestigen", ist ein zügiges und konsequentes Handeln angebracht.

Dieser Artikel zum neokommunikativen Unterricht bietet einen Überblick über didaktisch-methodische Grundsätze, die den Fremdsprachenunterricht aktuell prägen, und verweist auf digitale Anwendungen, die deren Realisierung in der Schule ermöglichen. Seit dem didaktisch-methodischen Paradigmenwechsel der 1970er Jahre ist im Fremdsprachenunterricht eine stark ausgeprägte pragmatische Orientierung unverkennbar. Kommunikation ist das große Stichwort, das in der Welt der Fremdsprachendidaktik wiederhallt. Dabei geht es grundsätzlich um die Frage, welche Kompetenzen Lernende entwickeln müssen, um in der Fremdsprache handlungsfähig zu sein und kommunikative Situationen nicht nur sprachlich, sondern vor allem funktional und im soziokulturellen Sinne angemessen zu bewältigen. Von der kommunikativen zur neokommunikativen Methode Die frühe kommunikative Methode der 1970er und 1980er Jahre lieferte bereits zahlreiche Impulse für die Gestaltung eines Fremdsprachenunterrichts, bei dem der Lerner mit seinen kommunikativen Absichten und Erfahrungen als Handelnder auftritt und formal grammatische Aspekte lediglich als Hilfsmittel erfährt. Doch die kommunikative Methode ging ab den 1990er Jahren in eine Postphase über, als die Anzahl von pragmatisch ausgerichteten Lehr- und Lerntechniken immer größer und vielfältiger wurde. Die Notwendigkeit, kommunikative Prinzipien klarer zu definieren, um die methodischen Tendenzen der neueren Zeit besser nachvollziehen zu können, führte zur Entstehung des neokommunikativen Ansatzes (Reinfried 2001: 9) / (Martinez und Meißner 2018:2). Die Prinzipien dieser neuen Methodenkonzeption bilden heute noch die Basis des Fremdsprachenunterrichts. Aber wie können Lehrende die neokommunikativen Prinzipien im Schulalltag konkret anwenden und dabei dem Auftrag der Kultusministerkonferenz zur digitalen Bildung (KMK 2016) gerecht werden? Im Folgenden wird dieser Frage nachgegangen, indem die neokommunikativen Grundsätze und deren Realisierung mittels digitaler Anwendungen erläutert werden. Handlungsorientierung Das Prinzip der Handlungsorientierung fordert, dass die Schüler aktiv in der Fremdsprache tätig werden. Ihre Mitteilungsbedürfnisse, Interessen und Vorkenntnisse sollen im Mittelpunkt des Unterrichts stehen und den Anlass zu authentischen kommunikativen Handlungen bilden. Kooperative und kreative Arbeitsformen sowie offene Unterrichtsmethoden wie Projektarbeit oder Lernen durch Lehren (LdL) ermöglichen die Realisierung dieses Prinzips. Handlungsorientiertes Lernen lässt sich mit Unterstützung von Programmen wie Padlet durchführen. Padlet ermöglicht die freie Erstellung von digitalen Pinnwänden, auf denen Informationen zusammengeführt und kreativ verknüpft werden können. Erstellte Pinnwände können zur Präsentation von Ergebnissen als Gruppen- oder Expertenpuzzle oder zur Vermittlung erworbener Kenntnisse in Form von LdL genutzt werden. Fachübergreifendes Lernen Bei diesem Prinzip geht es grundsätzlich um die Öffnung des Fremdsprachenunterrichts für andere Sprachen oder Fächer, wie es im bilingualen Sachfachunterricht oder bei mehrsprachigen Unterrichtsformen der Fall ist. Mit dem Programm Anki lässt sich fachübergreifend arbeiten. Anki ermöglicht die regelmäßige und strukturierte Wiederholung von Wissen. Die Anwendung ist als App oder als Webversion verfügbar. Das Programm funktioniert nach dem Karteikartenprinzip, wobei die Karten nicht nur mit Text, sondern auch mit Sound, Bildern und Links gestaltet werden können. Mit Anki kann man zum Beispiel mehrsprachige Lernkarten erstellen und damit fachübergreifend lernen. Ganzheitlichkeit Das Lernen mit Einbezug aller Sinne bildet den Fokus der ganzheitlichen Spracherfahrung. Am effektivsten lässt sich dieses Prinzip in authentischen und komplexen Lernsituationen realisieren, die nicht nur zur geistigen, sondern auch zur körperlichen Aktivität motivieren. Zum ganzheitlichen Sprachenlernen empfiehlt sich der Einsatz von YouTube . Die Nutzung von Videos im Fremdsprachenunterricht fördert insbesondere das Hör-Seh-Verstehen und ermöglicht somit ein mehrkanaliges Lernen. Auf YouTube findet man zudem Videos, die zu einem bewegten Lernen anregen, etwa Videos zum Mitsingen und Mittanzen. Lernerorientierung Bei diesem Prinzip liegt der Fokus auf dem Lernenden mit seinem eigenen Lernstil und seinen Lernpräferenzen. Individuelle und nach Lerntypen differenzierte Lernaufgaben bieten sich für einen lernorientierten Unterricht an. Learningapps ist eine Anwendung, die einen lernorientierten Unterricht ermöglicht. Mit der Anwendung können interaktive Aufgaben zur Einübung und Wiederholung von Lerninhalten gestaltet werden. Zur Erstellung einer Aufgabe stehen verschiedene Templates zur Verfügung, mit denen unterschiedliche Lerntypen angesprochen werden können. Prozessorientierung Ein prozessorientierter Unterricht macht mentale Lernprozesse und Lernwege sichtbar und für den Lerner nachvollziehbar. Durch die Reflexion über angewandte Lernstrategien und die Erprobung unterschiedlicher Lerntechniken entwickeln Lernende ihre Lernbewusstheit. Das E-Portfolio ist die elektronische Version des herkömmlichen Lernportfolios. Es ermöglicht die digitale Sammlung und Dokumentation erbrachter Leistungen und verschafft Lernenden einen Überblick über ihre Lernprozesse.

Dieser Fachartikel stellt Selbstlernzentren als Lernort an Schulen vor. Er diskutiert dabei Chancen und Risiken und gibt anhand des Konzepts einer Berufsschule in Aachen konkrete Tipps, wie Selbstlernzentren sinnvoll für das autonome Lernen genutzt werden können. In den letzten Jahren sind sie wie Pilze aus dem Boden geschossen: die Medien-, Selbstlern- oder Multimediazentren an unseren Schulen. Oftmals wurde jedoch auf eine ausgefeilte Technik, auf neueste Computer und räumliche Ausstattung, auf Beamer und versenkbare Flachbildschirme, teure Software und Videoüberwachung mehr Geld und Zeit verwandt als auf die Erstellung eines pädagogischen Konzepts. Pädagogischer Grundsatz für jedes schulische Selbstlernzentrum sollte jedoch sein: im Mittelpunkt muss die Betreuung der Lernenden stehen! Denn diese müssen erst einmal das richtige Programm für ihre Zwecke finden, bevor sie überhaupt in den Lernprozess einsteigen können. Sodann werden sie sicherlich im Verlauf ihrer multimedialen Arbeit immer wieder Fragen haben, zu deren Beantwortung sie auf die Hilfe einer Betreuungsperson angewiesen sind, besonders wenn sie aus der Lerngruppe der so genannten lernschwachen Schülerinnen und Schüler kommt. Und auch den geübteren Anwenderinnen und Anwendern wird häufig aufgrund von Schwächen in der Bedienerführung der Programme mehr Geduld abverlangt als sie aufbringen möchten (dies gilt sowohl für teure als auch für kostengünstige Software), und so kann eine kurze Information seitens der Betreuungsperson unnötige Irritationen verhindern. Missverständnisse bei der Realisierung eines guten Gedankens Grenzen der Selbstständigkeit beachten Der generell gebräuchliche Begriff des Selbstlernzentrums für einen Ort des Lernens, wo Schülerinnen und Schüler eigenständig mithilfe verschiedener - besonders der neuen - Medien an ihrem Wissensfortschritt arbeiten, gab zu vielen Missverständnissen Anlass. Denn er leistete der Fehleinschätzung Vorschub, dass sich das Lernen in einem solchen Zentrum fast wie von selbst, völlig selbstgesteuert und lernerautonom vollziehen muss. Personal schien dann nur noch insofern nötig, als dass Medien ausgeliehen und gegebenenfalls Rechnerprobleme beseitigt werden mussten. Die Lehrkraft als Begleiterin des Lernprozesses sollte ausgedient haben. Eine Aufsichtsperson, die technische Probleme lösen konnte, oder eine Videokamera zur Überwachung schienen zu genügen. Technische Möglichkeiten nicht überschätzen Eine solche Konzeption mag im Idealfall an einer Hochschule funktionieren, wo die verschiedenen Programme von einem erwachsenen, im eigenständigen Lernen geschulten Personenkreis genutzt werden. Nicht aber an einer Schule, die von ganz unterschiedlichen Schülergruppen mit ganz verschiedenen Lernerfahrungen besucht wird. Wollte man hier das Selbstlernzentrum auf einen anonymen, videoüberwachten Raum des eigenständigen Lernens reduzieren, so hätte man die Möglichkeiten eines solchen Zentrums gründlich missverstanden. Der Weg des Paul-Julius-Reuter-Berufskollegs Das Paul-Julius-Reuter-Berufskolleg hat sich schon früh für den Weg des betreuten Lernens am Computer entschieden. Auf dieser Seite stellen wir Ihnen das Selbstlernzentrums dieses Aachener Berufskollegs vor. Betreuung: Hilfe auch nach dem Unterricht Seit Einführung des Selbstlernzentrums (SLZ) im Jahre 1998 steht den Schülerinnen und Schülern nicht nur ein Raum mit 15 (heute 20) modernen Einzelplatzrechnern und vielfältigem Softwareangebot, sondern vor allem eine Betreuungsperson auch während der allgemeinen Öffnungszeiten nach dem Unterricht zur Verfügung. Diese hilft den Schülerinnen und Schülern bei der Organisation ihrer Lernprozesse, vermittelt einen Überblick über die Inhalte einzelner Lernprogramme und hilft ein geeignetes Programm beziehungsweise geeignete Übungen auszuwählen. Auch bei der Bedienung des Programms können Hilfestellungen gegeben werden. Dies ist besonders für Lerngruppen wichtig, deren Frustrationstoleranz nur gering ist, wenn etwas nicht auf Anhieb verständlich ist oder funktioniert. Dokumentieren des Lernfortschritts: "SLZ-Pass" und Zertifikate Die zusätzliche Arbeit der Schüler im Selbstlernzentrum wird mittels eines SLZ-Passes dokumentiert und im schuleigenen Portfolio als zusätzliche Maßnahme "Multimediales Lernen" bescheinigt, sobald eine bestimmte Stundenzahl erreicht wurde. Zudem lassen sich im Selbstlernzentrum interessante Zusatzqualifikationen erlangen. So können die Zertifikate PC- und Internetkompetenz erworben werden, die für die Schülerinnen und Schüler eine wichtige Schlüsselqualifikation auf dem Arbeitsmarkt darstellen. Bereits im Fachunterricht wird auf die Zertifizierung hingearbeitet. Die Schüler kennen so das Programm schon aus dem Unterricht, müssen dann im Selbstlernzentrum über Zwischentests ihre Kompetenz nachweisen und dürfen danach die entsprechenden Prüfungen ablegen. Diese Zertifikate stellen im "Rennen um einen Ausbildungsplatz" eine wichtige Zusatzqualifikation dar und werden ebenfalls im hausinternen Portfolio festgehalten. Lernkultur - neu erwerben oder wiederherstellen? Solchermaßen konzipiert kann sich das Selbstlernzentrum zu einem Ort des Lernens entwickeln, der den Schülern zu Hause häufig fehlt und der sich nicht darauf reduzieren lässt, dass dort einige Rechner stehen, mit denen man arbeiten kann. Viel wichtiger ist es, dass die Schülerinnen und Schüler die Erfahrung machen, dass ihnen nicht nur die technischen Möglichkeiten gegeben werden, um durch sinnvolles Lernen am PC ihre Fähigkeiten zu verbessern, sondern dass ihnen auch eine Ansprechpartnerinnen oder ein Ansprechpartner zur Verfügung steht, die beziehungsweise der bei Bedarf die nötigen Hilfestellungen bei der Organisation ihrer Lernprozesse geben kann. In diesem Sinne aber wird ein Selbstlernzentrum Bestandteil einer Lernkultur, die viele Schülerinnen und Schüler heute kaum noch kennen und die erst wieder aufgebaut werden muss.