Die Idee des Projekts "Weil wir es wert sind!" von OroVerde: Jugendliche über ihre Interessen zu erreichen und ihnen so den Zugang zum Thema Umwelt zu erleichtern. Schülerinnen und Schüler an Haupt- und Förderschulen können aus bis zu sieben Praxisprojekten auswählen. Das Thema nachhaltige Entwicklung muss auch Jugendliche aus benachteiligten Milieus erreichen, denn zu dieser Gruppe gehören laut der Shell-Jugendstudie 2002 bis zu 37 Prozent aller Jugendlichen. Nur so kann es gelingen, den Nachhaltigkeitsgedanken in der Gesellschaft zu verankern. Das Projekt "Weil wir es wert sind!" setzt dort an und will Schülerinnen und Schüler an Haupt- und Förderschulen für Nachhaltigkeit, Klimaschutz und Regenwald begeistern und sie gleichzeitig in ihrem Selbstwertgefühl und in wichtigen beruflichen Kompetenzen fördern. Der Regenwald ist sehr fern und viele Jugendliche schalten beim Thema Umwelt aus unterschiedlichen Gründen ab. Deshalb ist es wichtig, einen Einstieg zu finden, der die Emotionen der Schülerinnen und Schüler berührt und zeigt, warum das Thema auch sie betrifft. In dieser Unterrichtseinheit geht es darum, das Wissen der Jugendlichen zum Thema zu vertiefen, zu hinterfragen und mit dem bestehenden Wissen zu vernetzen. Vor allem auf den Austausch kommt es an: Diskutieren Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern so viel wie möglich, damit sie sich im Gespräch eine eigene Meinung zum Thema bilden können, denn nur so erhält das Thema Relevanz für die Jugendlichen. Im nächsten Schritt müssen Sie den Schülerinnen und Schülern Handlungsorientierung bieten. Was kann jede und jeder Einzelne tun? Zuletzt sollten die Jugendlichen ihr Wissen praktisch umsetzen können, sei es durch alltägliche Handlungen wie Einkaufen oder durch die vorgeschlagenen Praxisprojekte. Hintergrundinformationen und Vorbemerkungen Hintergrundinformationen zum Themenkomplex Regenwald sowie Bemerkungen zu zentralen Ansätzen der Unterrichtseinheit sind hier kurz zusammengefasst. Die Praxisprojekte Jedes Praxisprojekt hat einen Schwerpunkt und ein eigenes Medium, mit dem das Thema Regenwald umgesetzt wird. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erwerben Wissen über das Ökosystem Regenwald, seine Bedrohung und über den Schutz des Regenwaldes und können dieses Wissen anwenden. stellen eine Verbindung zwischen dem Regenwald und unserem Alltag in Deutschland her und hinterfragen diese kritisch. sind in der Lage, Verständnis für globale Vernetzungen und Abhängigkeiten zu entwickeln. erlangen Entscheidungs- und Bewertungsfähigkeit und entwickeln selbst Maßnahmen, die zum Schutz des Regenwaldes beitragen. Gestaltungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, individuelle und kulturelle Leitbilder zu reflektieren. können das eigene Handeln als kulturell bedingt und veränderbar wahrnehmen. entwickeln eigenständige Handlungsalternativen. können die eigene Meinung äußern, akzeptieren andere Standpunkte und arbeiten kooperativ im Team. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können verschiedenartige Medien wie Texte, Tabellen und Grafiken hinsichtlich relevanter Informationen auswerten. setzen Informationen aus verschiedenen Medien miteinander in Verbindung. lernen, diese Informationen in anderen medialen Darstellungsformen wiederzugeben und zusammenzufassen. Materialien von OroVerde Das Materialpaket "Weil wir es wert sind" ist Lehrmaterial, das die Tropenwaldstiftung OroVerde konzipiert und herausgegeben hat. Neben den Materialien für Haupt- und Förderschulen gibt es außerdem Materialien für die Grundschule (3. und 4. Klasse, "Schokolade wächst auf Bäumen?!"), für die 5. und 6. Klasse ("Warum regnet es im Regenwald?") und für Schülerinnen und Schüler ab der 8. Klasse ("Geist ist geil!" - Werbung und Natur). Jugendliche für Natur, Umwelt und BNE begeistern Das OroVerde-Projekt "Weil wir es wert sind" startete im Jahr 2009 und setzte sich zum Ziel, junge Menschen - vor allem Schülerinnen und Schüler an Hauptschulen - für die Themen Natur, Umwelt und nachhaltige Entwicklung zu begeistern. Kern des Pilotprojekts sind eigenständige Kampagnen und Schülerfirmen von Jugendlichen, die aus den schulischen Aktivitäten rund um das Thema Schutz des Tropenwalds hervorgehen. Der Titel "Weil wir es wert sind" soll dabei bewusst zur Stärkung des Selbstwertgefühls der Jugendlichen beitragen. Auch der Austausch von Meinungen untereinander wird gefördert. Aus dem Gleichgewicht geraten Das komplexe biologische System des tropischen Regenwalds hält sich selbst im Gleichgewicht. Durch die Vielfalt und Anpassungsfähigkeit seiner Flora und Fauna können äußere Eingriffe und Störungen natürlicher Art ausgeglichen werden. Dieses Stabilisierungsvermögen ist allerdings begrenzt. Zu starke Eingriffe in den Regenwald und seine Artenvielfalt führen zu einem Kollaps des "Systems Regenwald" und wegen dessen immenser ökologischer Bedeutung letztendlich zur Vernichtung unserer Lebensgrundlagen. Lösungsansatz: Umdenken und Armut in der Dritten Welt bekämpfen Ein bedeutender Lösungsansatz liegt darin, dass Menschen ihre Kultur, ihren Lebensstil und ihre alltäglichen Gewohnheiten hinterfragen und umweltschädigende Muster erkennen, um ihr Verhalten nachhaltig zu ändern. Dies gilt für Industrie- wie Entwicklungsländer gleichermaßen. Als eine weitere Ursache sehen Expertinnen und Experten die Massenarmut in den Entwicklungsländern an. Etwa zwei Milliarden Menschen in den Ländern der Dritten Welt sind auf Holz als Hauptenergieträger angewiesen. Tropenwaldschutz bedeutet darüber hinaus auch Klimaschutz, denn 17 Prozent der weltweiten CO2-Emissionen resultieren aus der Vernichtung der Tropenwälder. Genau hier setzt die Bildung für nachhaltige Entwicklung an. Umgebung und Kontext Wichtig für den Unterricht sind auch die Räumlichkeiten sowie zeitlichen und personellen Möglichkeiten. Vor Projektbeginn sollte deshalb überlegt werden, welche Vernetzungen mit Kolleginnen, Kollegen oder externen Partnern genutzt werden können. Außerdem sollten bewusst die Räumlichkeiten ausgewählt werden und darüber nachgedacht werden, wie und wo sich die Schule nach außen öffnen könnte. Handeln und Verhalten Ziel des Projekts ist es, dass die Jugendlichen das im Unterricht erarbeitete Wissen nicht nur wiedergeben, sondern auch bewerten und anwenden. Um dies zu erreichen, werden die Schülerinnen und Schüler auf verschiedenen Ebenen angesprochen: Es geht nicht mehr nur um Wissen, sondern auch um Motivation, Emotion, Wertvorstellungen und das Gefühl von Selbstwirksamkeit. Fähigkeiten und Talente Neben dem inhaltlich-fachlichen Lernen, also der Fachkompetenz, stehen in dieser Unterrichtseinheit vor allem die Methoden- und Sozialkompetenz im Mittelpunkt. Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Nachschlagen, Strukturieren, Nachfragen, Planen und Gestalten lernen, das erlangte Wissen zu vertiefen und anzuwenden. Außerdem lernen sie durch die Projektarbeit zuzuhören, zu argumentieren, zu kooperieren und zu integrieren. Werte und Prioritäten Gerade Jugendliche sind in einer Lebensphase, in der sie ihre eigenen Werte und Prioritäten erarbeiten. Was ist mir wichtig? Was motiviert mich zu handeln? An diesen Fragen muss der Unterricht ansetzen, um das Thema Nachhaltigkeit auch im Alltag und Handeln der Schülerinnen und Schüler zu verankern. Identität und Zugehörigkeit Wie will ich sein? Zu wem will ich gehören? Was gibt mir Sinn? Diese Fragen bewegen die Jugendlichen und prägen ihre Persönlichkeit. Deshalb ist es wichtig, ihre Identität zu respektieren und ihnen die Möglichkeit zu geben, diese weiter zu festigen. Die Praxisprojekte bieten den Schülerinnen und Schülern einen Zugang zum Thema Nachhaltigkeit, der sich an ihren persönlichen Interessen orientiert. Werbung auf öffentlichen Flächen Bilder können Geschichten erzählen. Deshalb machen die Jugendlichen mit einem Graffiti auf den Regenwald und seine Bedrohung aufmerksam. Zuvor müssen sie sich natürlich über die Einzigartigkeit der Regenwälder und die Bedrohung dieses Lebensraums informiert haben. Unterstützung bekommen sie von einem Graffiti-Künstler, der ihnen zeigt, wie man gute Entwürfe anfertigt und worauf es bei der Umsetzung ankommt. Dann heißt es Skizzen und Vorlagen für die geplanten großflächigen Graffitibilder zu entwerfen. Steht die künstlerische Planung, geht es in die Praxis. Schablonen werden geschnitten, die Sprühtechniken geübt und schließlich das Graffiti gesprayt. So wird nicht nur eine Botschaft zum Thema Regenwald verbreitet. Gleichzeitig wird eine langweilige Betonwand verschönert. Projektziele Erlernen von Graffititechniken und Bildsprache Übernahme von Verantwortung für die eigene Umgebung Schulung des kompetenten Auftretens im Umgang mit Entscheidungsträgern Organisation einer Hip Hop-Tanzperformance Breakdance, Crumping, Freestyle - Hip Hop, das ist die Leidenschaft vieler Jugendlicher. In diesem Praxisprojekt können sie ihre Vorliebe für Hip Hop voll und ganz ausleben. Als Mitglieder der Tanz-Kampagne entwickeln sie zusammen mit einem Tanzcoach eine eigene Tanzshow. Mit Rhythmusinstrumenten und energiegeladenen Tanzeinlagen erwecken sie den Regenwald auf der Büahne zum Leben. Sie begeistern das Publikum mit ihrer Hip Hop-Tanzshow und machen deutlich, warum der Regenwald so einzigartig ist. Die Jugendlichen ziehen aus dem Kampagnen-Projekt nicht nur Selbstvertrauen, sie lernen während der Kampagnenzeit auch, dass Disziplin, Ausdauer, sich ausdrücken und sich einlassen können wichtige Faktoren sind, um ein Projekt erfolgreich durchzuführen. Projektziele Transport von Inhalten durch Tanz, Geräusche und Rhythmus Kennenlernen von Tanz als Ausdrucksform Abbau von Aggressionen durch Tanz Förderung der Disziplin, der körperlichen Fitness, der Koordinationsfähigkeit, des Rhythmusgefühls und des Gemeinschaftsbewusstseins Organisation eines RAP-Konzertes Botschaften verbreiten, junge Menschen erreichen - genau das will die "RAP 4 rainforest"-Kampagne. Damit Regenwald-Rap-Texte überhaupt entstehen können, müssen sich die Teilnehmenden natürlich zuerst einmal inhaltlich mit dem Thema Regenwald beschäftigen. Ist die Grundlage geschaffen, geht es darum die Inhalte in einen Raptext umzusetzen. Deutsch, englisch oder türkisch - erlaubt ist, was die zukünftigen Zuhörerinnen und Zuhörer verstehen. Denn bei diesem Projekt geht es nicht allein um rappen. Das Projektziel ist eine öffentliche Aufführung vor Publikum, bei der die Jugendlichen zeigen können, was sie geleistet haben und was in ihnen steckt. Projektziele Förderung der Sprachfertigkeit Musik als Sprache kennen zu lernen Kanalisation von Aggressionen mittels Sprache Der Bau von Regenwald-Botschafter-Booten Bei diesem Praxisprojekt geht es in die Werkstatt. Es entsteht ein Boot. Aber nicht irgendeines, sondern ein Botschafter-Boot. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit ihren Händen. Sie zimmern ein traditionelles Kanu, bemalen und schmücken es und lassen es am Ende im Rahmen eines großen Festes zu Wasser. Aber zuvor müssen sie sich mit dem Thema Regenwald und vor allem mit Holz auseinandersetzen. Was sind heimische Hölzer? Welche Hölzer sind besonders bedroht? Und es geht auch um Artenvielfalt, denn der Regenwald mit seinen Hölzern bietet vielen Tier- und Pflanzenarten einen Lebensraum. Wird er abgeholzt, sterben auch sie aus. Projektziele Förderung von handwerklichem Geschick Erlernen von Projektmanagement Förderung von Teamarbeit Schulung nachhaltigen Handelns und Konsumbewusstseins Ein Comic für den Regenwald Die Jugendlichen produzieren einen Comicstrip und erschaffen ihre eigenen Charaktere. Wie wäre es mit einem neuen Superhelden, einem Streiter für den Regenwald und für Gerechtigkeit! Gemeinsam entscheiden sich die Lehrkräfte und die Schülerinnen und Schüler für einen möglichen Handlungsstrang des Comics. Nun sind die Jugendlichen gefordert. Ihre Aufgabe besteht darin, die Geschichte auszuschmücken und in einen Comic zu verwandeln. Bei der Herstellung des Comics greift den Jugendlichen ein Comiczeichner, der mit OroVerde zusammenarbeitet, unter die Arme. Er verrät ihnen Tipps und Tricks, wie man die eigene Bildsprache findet, eine Bilddramaturgie entwickelt, wie man mit Zeichnungen und kurzen Sätzen Information vermittelt und eine Geschichte zum Leben erweckt. Projektziele Förderung der Sprachkompetenz Verwendung von Bildern als Sprache Schulung emotionaler Intelligenz und Weltoffenheit Herstellung eines Kochbuchs und Einkaufsführers Mit einer guten Ernährung können die Jugendlichen gleichzeitig etwas für sich und für den Regenwald tun. Richtig einkaufen und dann gesund und lecker kochen. Darum geht es in diesem Praxisprojekt. Anschließend bringen die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen "unters Volk". Sie gestalten ein Kochbuch mit wertvollen Tipps zu nachhaltig und fair hergestellten Produkten oder entwickeln einen Ratgeber zum richtigen Einkauf und gesunder Ernährung. Projektziele Lernen von Ernährungsbewusstsein und gesundem Kochen Förderung der Reflexion des eigenen Konsumbewusstseins Schulung nachhaltigen Handelns Gestaltung eines Printproduktes Lauf fürs Leben Auf die Plätze fertig los: "Wir laufen, ihr spendet!" - so könnte das Motto lauten. Ziel des Projekts ist es, von Sponsoren einen bestimmten Geldbetrag für jeden gelaufenen Kilometer zu bekommen. Je mehr Sponsoren gewonnen werden und je größer die Anzahl an fitten Läuferinnen und Läufern ist, desto mehr Geld kann bei so einem Sponsorenlauf eingenommen werden. Doch bevor das große Lauf-Event stattfinden kann, müssen sich die Schülerinnen und Schüler erst einmal Gedanken darüber machen, unter welcher Überschrift der Lauf für den Regenwald stehen soll und für welches Projekt sie das "erlaufene" Geld spenden wollen. Dafür ist ein Zusammentragen von Informationen zur Situation der Tropenwälder und zu den vielfältigen Beziehungen zwischen uns und den Tropenwaldländern notwendig. Dann heißt es im Wechsel: trainieren und organisieren. Projektziele Erlernen von Projektmanagement Förderung von Teamarbeit Steigerung körperlicher Fitness

Die Inszenierung eines Theaterstückes schafft eine Verbindung von traditionellen Ausdrucksformen und neuen Medien. Das Thema bestimmt dabei den Einsatz der Handwerkszeuge und Medien. Die Verbindung von Theaterspiel und neuen Medien ist ein geeignetes Thema, um eine Brücke zwischen traditionellen Ausdrucksformen und den erweiterten Möglichkeiten digitaler Medien zu schlagen. Mit etwas Aufwand und gegebenenfalls der Unterstützung durch Medien- und Theaterpädagogen lässt sich ein Theater-Medien-Projekt im Rahmen einer Projektwoche oder in einer Arbeitsgemeinschaft ein fächerverbindender Unterricht zwischen Kunst, Musik und Deutsch realisieren. Nicht nur Schauspieler, sondern auch digitale Kulissenschieber und Tonmeister werden hierfür benötigt. Zwei Arbeitsgruppen, die sich den Themen Schauspiel und Multimedia widmen, produzieren in intensiver Zusammenarbeit ein Theaterstück mit medialen Gestaltungselementen. Teamwork zwischen Schauspiel und Multimedia Im Theater-Medien-Projekt PLAY IT ist das Bühnenbild nicht bloß Hintergrundgemälde, es ist mehr als die Illustration einzelner Szenen. Die Bühnenbildelemente Licht, Ton und Bildprojektionen konstituieren die Handlung der Schauspielgruppe wesentlich mit. Kulisse und darstellendes Spiel greifen ineinander. Die Arbeitsgruppen Schauspiel und Multimedia, in denen sich die Schülerinnen und Schüler engagieren, sind in den Produktionsphasen an mehreren Stellen auf eine intensive Zusammenarbeit angewiesen. Warm-up: Gruppendynamik im Theaterspiel Wie sich die Schülerinnen und Schüler durch Aufwärmübungen auf ein Thema einstimmen und Ausdrucks- und Darstellungsformen erproben. Einstimmung: Begegnungen inszenieren Wie Übungen zur spielerischen Einstimmung und Kontaktaufnahme anregen und Fähigkeiten zur Improvisation vermittelt werden. Multimediale Experimente: Bilderwelten in Clip-Manier Wie sich durch Arbeitsteilung in der Theater- und Multimedia-Gruppe die Medienproduktion dem Theaterschauspiel anpassen lässt. Diffusion: Spiel zwischen Realität und Medialität Wie die Grenzen zwischen Schauspiel und Projektion, zwischen real Gespieltem und medial Dargestelltem verwischen. Inszenierung: Diskrepanz zum Gewohnten Wie durch Anleitung und Bekräftigung gewohnte Wahrnehmungen durchbrochen und neue Überraschungen und Irritationen in der Inszenierung geschaffen werden. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen in Teamarbeit kommunikative Kompetenzen erlernen. unterschiedliche Ausdrucks- und Darstellungsformen erproben. innerhalb eines umfangreichen Projekts selbstständig Aufgaben übernehmen. die Wirkung digitaler Medien in einem Theaterstück erfahren. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Bilder als Visualisierungsinstrumente nutzen. großformatige Bildprojektionen gestalten. Töne als Unterstützungselement gezielt einsetzen. mediale Räume gestalten lernen. Thema PLAY IT - Theater multimedial Autorin Sabine Kretschmer Fach Kunst, Musik und Deutsch Zielgruppe Sekundarstufe I Zeitraum Projektwoche oder im Rahmen einer AG in einem Schulhalbjahr Verlaufsplan Verlaufsplan PLAY IT - Theater multimedial zur Unterrichtseinheit Medien Digital-Kamera, Mini-Disc-Recorder, Beamer, Rückprojektionsleinwand, Multimedia-Computer Software Visualisierungssoftware, Soundbearbeitungsprogramm Voraussetzungen Grundkenntnisse in der digitalen Bild- und Tonbearbeitung Lockern, lösen und entfalten Es ist wichtig die gemeinsame Projektarbeit mit gezielten Übungen zu begleiten. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer stimmen sich bei solchen Übungen auf das Thema ein, sie lockern sich und lösen Anspannungen. Erst wenn sich jede Person einmal mit den anderen im Raum bewegt und kommuniziert hat, fällt es anschließend leichter, sich selbst darzustellen. Denn das darstellende Spiel bietet Raum und Zeit, über sich selbst nachzudenken und sich in Gruppenprozesse zu vertiefen. Fragen wie "Wer bin ich?", "Wie wirke ich?", "Wie möchte ich sein?", "Wie verhalte ich mich?" werden im Handlungsprozess erlebbar. Dynamik in der Gruppe Das Theaterspielen spricht alle Sinne an. Es fördert das Wahrnehmungs- und Ausdrucksvermögen, das Einfühlungsvermögen und die sozialen Kompetenzen in der Gruppe. Dafür ist es günstig, mit allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Projekts zu Beginn durch eine spielerische Sequenz einzusteigen und einen gemeinsamen Abschluss zur Tagesauswertung anzubieten. In den Arbeitsphasen muss auf die Stimmungen in den Gruppen reagiert und auch auf eventuelle Missstimmungen geachtet werden. Spiele zur Gruppenstärkung können dabei effektive "Helferlein" sein. Übungen zur Improvisation und Szenengestaltung Im Theater-Medien-Projekt wurden für die "Phase des Ankommens" spielerische Inputs angeboten, bei denen alle mitmachen konnten. Bei diesen Aufwärmübungen konnten bereits Elemente des Darstellens gezielt einbezogen werden. Zwei Übungen sollten die Fähigkeiten für Improvisation und Szenengestaltung geben. Die erste Übung gibt einen offenen gestalteten Impuls, bei dem Improvisation individuell erprobt werden kann. In der zweiten geführten Aufgabenstellung wird eine Situation vorgegeben, die als Szene nachempfunden und dargestellt werden soll. Wahrnehmung der Körperteile Alle gehen kreuz und quer durch den Raum, ohne einander zu beachten. Dann wird die Wahrnehmung auf verschiedene Körperteile gelenkt. Die Aufgaben lauten: Erspürt mit den Füßen den Boden, rollt weich ab. Geht stark auf den Außenfuß und dann auf den Innenfuß. Geht hoch, mit Körperspannung, stolz, tief und schlaff. Kontaktaufnahme mit anderen Dann geht es weiter mit der Kontaktaufnahme untereinander. Wer auf einen anderen trifft, nimmt ohne zu sprechen kurz Kontakt auf: Geheimgruß: Berührt einander kurz oder verbeugt euch diskret. Teilt euch mit den Augen etwas Bedeutendes oder Trauriges mit. Der Erste begrüßt mit einer Grimasse, die der Zweite zurückgibt. Begrüßt einander lautstark in Kauderwelsch. Umarmt euch schweigend. Nehmt euch eine kleine zeremonielle Begrüßungsform vor, begrüßt euch entsprechend, wenn ihr aufeinander trefft. Zum Bahnhof eilen "Zum Bahnhof eilen" ist Thema für eine spielerische Einstimmung auf die Theaterarbeit. Die Schülerinnen und Schüler bewegen sich in unterschiedlichem Tempo (Stufe 1 bis 6) durch den Raum. Jeder ist allein unterwegs und darf niemanden berühren. Dennoch entsteht ein Gemeinschaftsgefühl, da alle in derselben Situation sind. Das Tempo wird in den einzelnen Stufen vorgegeben. Je höher das Tempo ist, desto mehr Achtsamkeit ist gefordert. Die Schüler/innen und Schüler folgen einzelnen Aufgaben, ohne je anzuhalten. Folgende Szeneaufgaben werden gestellt: Geht in gemütlichem Spaziertempo durch den Raum. Geht euren eigenen Weg. Nehmt euch vor, jeden Teil des Raumes zu betreten. Ihr seid auf dem Weg zum Bahnhof. Zum Glück seid ihr frühzeitig von zu Hause weg. So könnt ihr unbekümmert und gemütlich schlendern. Hier und dort könnt ihr sogar jemanden grüßen (Stufe 1). Jetzt schaut ihr auf die Uhr. So viel Zeit habt ihr gar nicht. Ihr beschleunigt den Schritt (Stufe 2). Ihr erhascht einen Blick auf die Turmuhr. Diese zeigt eine fortgeschrittene Zeit an. Ob eure Uhr falsch geht? Ihr beschleunigt nochmals (Stufe 3). Ihr kommt am Uhrengeschäft vorbei. Ein hastiger Blick ins Schaufenster zeigt viele Uhren mit verschiedenen Zeitangaben. Das irritiert euch. Und ihr dürft den Zug nicht verpassen (Stufe 4). Endlich ist die Bahnhofsuhr in Sicht. Nur noch eine Minute bis zur Abfahrt! (Stufe 5). Atemlos kommt ihr auf dem Bahnsteig gerannt (Stufe 6) und seht nur noch das Schlusslicht des Zuges. Nach einem kurzen Zeichen des Ärgers schlendert ihr gemütlich wieder zurück (Stufe 1). Zusammenspiel von Theater- und Multimedia-Gruppe Das gesamte Theater-Medien-Projekt umfasst das Moment der multimedialen Inszenierung. Hierzu gehören die Vorbereitung des Darzustellenden und die Produktion von Medienereignissen. Im Theater-Medien-Projekt geschah dies in zwei aufeinander folgenden Schritten. Die Theater-Gruppe überarbeitete die szenische Vorlage, das Skript eines Theaterstückes, studierte das szenische Spiel ein und wählte passende Requisiten aus. Die Multimedia-Gruppe erarbeitete Bildprojektionen und Sounds für das Stück und probte Übergänge und Effekte. Die eigentliche Inszenierung wurde erst im zweiten Schritt, im Zusammenspiel beider Gruppen realisiert. Erst die Fotos, dann die digitale Bearbeitung Für eine Szene des Theaterstücks soll die Multimedia-Gruppe einen Hintergrund gestalten, in der die Schauspieler durch das Lösen eines Ziegelsteines aus einer Mauer in einen Geheimgang stürzen. Mit einem stehenden Bild ist diese Aufgabe nicht zu lösen, deshalb muss eine Sequenz mit verschiedenen Bildern gestaltet werden. Auf Anregung fotografieren die Schülerinnen und Schüler mit der Digitalkamera eine gemauerte Säule in der Schule. Um das Lösen eines Steines und den anschließenden Sturz in den Tunnel in der Szene darstellen zu können, ist eine digitale Nachbearbeitung der Fotografien erforderlich. Arbeit mit dem Video-Jockey-Programm Der Sturz in einen Tunnel wird mit Computereffekten clipartig umgesetzt. Die gesamte Sequenz soll aussehen wie ein Videoclip. So greifen die Schülerinnen und Schüler in der Darstellung des Sturzes auf einen Effekt aus einem Video-Jockey-Programm (ArKaos VJ) zurück. Mit diesem Programm können einzelne Tasten mit Bildern belegt und zugleich Effekte auf die Bilder angewendet werden. Bei einem dieser Effekte wird das Bild der gemauerten Wand zu einer Röhre und bewegt sich dabei so, als würde man in die Röhre hinein gesogen. Die Geschwindigkeit der Bilder passen die Schülerinnen und Schüler an einen eingespielten Sound an. Der fertige Effekt erinnert an Szenen in Action- oder Science-Fiction-Filmen, in denen die Helden etwa durch Luftschächte fliehen. Effekte in Videoclip-Manier Von der Vielzahl der Effektmöglichkeiten zeigen sich die Schülerinnen und Schüler beeindruckt. Und dennoch begründen sie ihre Auswahl schließlich mit der Prämisse, dass der gewählte Effekt ohne Brüche in das Schauspiel passen muss. An der Produktion der Sturz-Sequenz zeigt sich, wie bei der multimedialen Gestaltung der Hintergründe die Geschwindigkeit der Effekte und das Zusammenspiel von Ton und Bild thematisiert werden. Es wird deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler präzise Vorstellungen davon haben, welches Tempo sie an welcher Stelle durch ihre Projektion darstellen möchten. Die Orientierung an einer Videoclip-Ästhetik zeigt, dass sich diese Vorstellungen aus Rezeptionserfahrungen ableiten. Mehr als nur Kulisse Immer wieder wird beim Theater-Medien-Projekt die Grenze zwischen Projektion und Schauspiel, zwischen multimedial gestalteten Bilder- und Soundwelten und real gespieltem Theater thematisiert. Dann ist die multimediale Projektion mehr als nur Kulisse, sondern vielmehr ein Teil der Handlung. In diesen Momenten müssen sich die Schauspielerinnen und Schauspieler auf die Kulisse einlassen und mit ihr agieren, anstatt nur davor zu spielen. Beispielhafte Entgrenzung Anhand einer einfachen Szene kann diese Entgrenzung verdeutlicht werden. Die Rahmenhandlung des Theaterstücks bilden zwei Szenen: Am Anfang und am Ende des Stückes schreibt die Hauptfigur Daniel in ein Tagebuch. In einem klassischen Stück hätte die Schauspielerin oder der Schauspieler vermutlich mit einem Buch an einem Tisch gesessen und laut sprechend geschrieben. Anders beim Theater-Medien-Projekt. Hier spielen Daniel und die Kulisse. Die Kulisse ist ein Foto eines Jugendzimmers. Darauf zu sehen sind ein Schulrucksack, ein Keyboard und ein aufgeschlagenes Buch auf dem Fußboden. Daniel sitzt vor der Projektion und schreibt scheinbar auf die Leinwand und zugleich in das Buch, während der von ihm gesprochene Text aus dem Off von einem Rechner eingespielt wird. Interaktion mit dem Medialen Da das Buch fest auf der Leinwand verankert ist, stellt sich für den Schauspieler die Notwendigkeit, sich räumlich an der Projektion zu orientieren. Zugleich muss er seine virtuelle Schreibhandlung zeitlich synchron mit der Toneinspielung koordinieren. Hier wird in einer scheinbar einfachen Szene die Grenze zwischen real Gespieltem und medial Dargestelltem verwischt. Die Wirkung der Projektionen Erst am letzten Tag des Projekts konnte die Multimedia-Gruppe die Wirkung ihrer Bilder und Clip-Sequenzen als Projektionen auf dem Beamer mit dem Schauspiel erleben. Dabei wurde deutlich, dass eine solche Inszenierung immer auch ein Abstimmen auf verschiedene Vorstellungen und Gegebenheiten ist. Anders als es sich viele der Teilnehmerinnen und Teilnehmer vorgestellt hatten, konnten die Bilder nicht von oben oder hinten auf die Leinwand projiziert werden, sondern die Schauspielerinnen mussten im Lichtstrahl der Projektionen spielen. Hierdurch entstanden Schattenwürfe auf der Leinwand, an denen sich viele zunächst störten. Diskrepanz zum gewohnten Wahrnehmungsangebot Die Diskrepanz zwischen den aus gewohnten Wahrnehmungsangeboten genährten Ansprüchen und den Möglichkeiten innerhalb der Projektarbeit wurde jedoch akzeptiert. Der Stolz auf das Entstandene und der Gesamteindruck überwogen. Es zeigte sich, dass im eigenen Gestalten die Gelegenheit wahrgenommen wurde, von präformierten Erwartungen Abstand zu nehmen und sich auf andere, nicht kommerziell durchgestylte Wahrnehmungsangebote einzulassen. Auffällig war dennoch, dass sich die Schülerinnen und Schüler vorzugsweise innerhalb bestehender Gestaltungslogiken von Bild und Ton bewegten und diese in ihren Arbeiten aufnahmen. Kaum nutzten sie die multimedialen Möglichkeiten dazu, Gestaltungserwartungen zu durchbrechen und damit Überraschung oder Irritation zu stiften. Präformierung durchbrechen Hier stießen die Teilnehmerinnen auf eine Grenze, die sie nur durch Betreuung seitens der Pädagoginnen und Pädagogen überwanden. Durch Anregung wurde in einigen Szenen ein Bild so stark verfremdet, dass es nicht mehr eindeutig den Vorlagen aus Kino und Musikfernsehen zuzuordnen war. Der Mut zum Bruch mit Erwartungen schöpfte sich aus den mehrfachen Bekräftigungen, dass ihre Gestaltung für das Publikum dennoch ansprechend sei. Die "Begrenzung durch Präformierung", also die Grenzsetzung durch bestehende Gestaltungslogiken zu durchbrechen, wagten die Schülerinnen und Schüler nur durch bestärkendes Feedback. MIXTOUR - Das Medienmobil Arbeitsgemeinschaft Jugendfreizeitstätten Sachen e.V. (Hrsg.): Mixtour - Das Medienmobil. Ansätze, Methoden und Reflexionen ästhetischer Bildung mit neuen Medien, Chemnitz 2005.

Der Religionsmonitor der Bertelsmann Stiftung ist ein Online-Angebot, das die Ausprägung von Religiosität untersucht. Dieser Beitrag mit verschiedenen Vorschlägen für das Fach Religion hilft, den Religionsmonitor in den Unterricht zu integrieren. Nach der zwanzigminütigen Online-Befragung ist ersichtlich, wie religiös die Person ist, die den Religionsmonitor durchlaufen hat. Wie zuverlässig oder sinnvoll eine solche Bewertung von Religiosität ist oder sein kann, wird in dieser Unterrichtseinheit besprochen, in die die Arbeit mit dem Religionsmonitor eingebettet ist. Neben dem Bewusstsein für die eigene Religiosität erwerben die Lernenden Kompetenzen aus dem Bereich der Statistik sowie Kritikfähigkeit hinsichtlich derartiger Befragungen. Da der Glaube mit seinen Ausdruckformen und Ausprägungen in den Lehrplänen der meisten Länder als Unterrichtsthema gefordert wird, eignen sich diese Vorschläge für den Einsatz in vielen Klassen und Kursen. Die folgenden sechs Elemente der Unterrichtseinheit lassen sich in der Regel als Einzelstunden umsetzen. Eventuell könnte das erste Thema "Jahrmarkt der Heilsangebote" mehr als eine Stunde beanspruchen, wenn alle Schülervorträge ausführlich in den Unterricht eingebunden werden. Eine abschließende Gruppenauswertung des Religionsmonitors zum Ende der Reihe ist nicht vorgesehen, weil bei einer durchschnittlichen Klassenstärke von 20 bis 30 Lernenden keine repräsentativen Aussagen möglich sind. 1. Jahrmarkt der Heilslehren Unter Heil verstehen wir Sinn, Glück und Zufriedenheit. Zum Einstieg in die Einheit kann sich ein Blick auf verschiedene Heilslehren anbieten. 2. Kerndimensionen des Glaubens Wenn man innerweltliche und partikuläre Heilslehren außer Acht lässt, bleiben mehrere Hochreligionen der Welt, unter denen der Mensch scheinbar die freie Auswahl hat. 3. Religionsmonitor Um den Lernenden eine wissenschaftlich fundierte Einschätzung der eigenen Religiosität zu ermöglichen, wird der Religionsmonitor in Einzelarbeit durchlaufen. 4. Hinterfragung Damit die Fragen zur Religiosität nach dem bloßen "Durchklicken" nicht verpuffen, ist ein eingehendes Hinterfragen der Ergebnisse des Religionsmonitors unabdingbar. 5. Religiosität in Deutschland Im Vergleich mit den Ergebnissen für Deutschland lässt sich feststellen, ob die Lerngruppe "im Trend" liegt oder davon abweicht. 6. Vergleich mit anderen Online-Umfragen zur Religiosität Online-Umfragen sind im Web 2.0 en vogue. Einige Beispiele werden hier untersucht, was sich als optionaler Abschluss der Unterrichtseinheit anbietet. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Religion und Religiosität aus unserem Alltag nicht wegzudenken sind. erhalten einen Überblick über Merkmale der großen Weltreligionen. bauen eine Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit der eigenen Religiosität auf. erweitern ihre Fähigkeit zur Auswertung von Balkendiagrammen und zur Interpretation statistischer Ergebnisse. entwickeln eine kritische Haltung gegenüber statistischen Erhebungen entwickeln. Neben den klassischen Religionen bewerben sich zunehmend politische, wirtschaftliche, gesellschaftliche sowie esoterische Anschauungen und Verhaltensweisen um den Anspruch, den Menschen dieses Heil zu vermitteln. Das breite Spektrum dieser unterschiedlichen Angebote soll durch eine Präsentation der unterschiedlichen Symbole bewusst gemacht werden. Motivation Die symbolische Darstellung verschiedenster Heilslehren oder Heilsansätze wird mit der Datei "Symbole für verschiedene Heilslehren" projiziert. Bekannte Symbole werden von den Schülerinnen und Schülern wiedererkannt. Unbekannte Symbole werden von der Lehrkraft kurz genannt und erklärt. Schülerarbeit/Recherche Die Schülerinnen und Schüler suchen sich aus einer Anzahl von Rollenkarten mit Heilslehren (Datei religionsmonitor_1_rollenkarten.doc) diejenige heraus, für die sie sich besonders interessieren. Bei Bedarf können die Karten mehrfach kopiert werden; es können auch zwei Lernende mit einer Karte arbeiten. Mithilfe der jeweils angegebenen Internetadresse informieren sich die Lernenden über das jeweils auf der Karte angebotene "Heil" und notieren sich Stichpunkte. Schülervortrag Die Schülerinnen und Schüler stellen das Heilsangebot, über das sie sich informiert haben, kurz im Plenum vor. Abschluss Die zweite Seite von Arbeitsmaterial 1, "Religionen und Weltanschauungen", wird gezeigt. Die Lernenden können darauf erkennen, dass es sogenannte Hochreligionen gibt, deren Bezeichnung direkt auf dem Farbkreis liegt. Weitere jenseitsorientierte Gruppierungen befinden sich innerhalb des Kreises, während diesseitsorientierte Weltanschauungen und Haltungen außerhalb des Kreises liegen. Ferner wird durch den Farbkreis dargestellt, dass sich die einzelnen Hochreligionen durch ihr Gottesbild und die Anzahl der jeweils angenommenen Götter unterscheiden: Pantheismus - Polytheismus - Henotheismus - Monotheismus - Atheismus (Buddhismus), wobei sich der Kreis bei den beiden großen asiatischen Religionen Hinduismus und Buddhismus schließt. Obwohl die Erziehung einen großen Einfluss auf die Zugehörigkeit zu einer Religionsgemeinschaft hat, kann der mündige Erwachsene bestimmten Glaubenssätzen eher zustimmen als anderen. Welche Kerndimensionen des Glaubens unsere tatsächliche Religiosität bestimmen, soll durch ein Polaritätsprofil ermittelt werden. Die Arbeitsblätter "Ein Gott - drei Glaubensbekenntnisse?" und "Kerndimensionen des Glaubens" der Datei Religionsmonitor-2-Credos.doc (Seiten 1 und 3) müssen in ausreichender Anzahl vervielfältigt oder als zu bearbeitende Dokumente zur Verfügung gestellt werden. Wiederholung/Motivation In Erinnerung an den Farbkreis der letzten Stunde (Hochreligionen - innerweltliche und esoterische Weltanschauungen) werden die Lernenden an die Konzentration auf die monotheistischen Offenbarungsreligionen herangeführt. Schülerarbeit Die Schülerinnen und Schüler bewerten verschiedene Glaubensbekenntnisse und werden sich dadurch ihrer eigenen Glaubenseinstellung bewusster. Tafelanschrift Im gemeinsamen Gespräch mit der Lehrkraft (Fragen in der Datei Religionsmonitor-2-Credos, Seite 2) werden die Kerndimensionen des Glaubens, wie sie im Religionsmonitor genannt werden, erarbeitet. Schülerarbeit Die Tafelanschrift wird auf das 2. Arbeitsblatt "Kerndimensionen des Glaubens" übertragen. Danach fertigen die Schülerinnen und Schüler ein Polaritätsprofil an, aus dem ihr individueller Zugang zur Religiosität ersichtlich wird. Wichtig: Beim Polaritätsprofil gibt es keine richtige oder falsche "Lösung", denn es stellt eine subjektive und daher immer gültige Visualisierung persönlicher Einstellungen dar. "Eine angemessene Beurteilung kultursoziologischer Aspekte von Religiosität setzt eine Erfassung und Abbildung religiöser Tendenzen und Dynamiken voraus, die sich auf umfassende und aussagekräftige Daten stützt. Die Bertelsmann Stiftung hat deshalb mithilfe von Religionswissenschaftlern, Soziologen, Psychologen und Theologen ein Instrument entwickelt, das aufbauend auf vorhandenen Erhebungen die verschiedenen Dimensionen von Religiosität in der modernen Gesellschaft tiefergehend als bisher untersucht: den Religionsmonitor" (Quelle: Bertelsmann Stiftung ). Organisation Alle Schülerinnen und Schüler sollten möglichst einen eigenen Computer mit Internetzugang zur Verfügung haben, um die Umfrage individuell durchführen zu können. Bei zu großen Lerngruppen ist eine Teilung zu empfehlen, da Partner- oder Gruppenarbeit am Religionsmonitor unzweckmäßig ist. Es sollte die Möglichkeit bestehen, das Ergebnis der Umfrage individuell zu speichern (etwa auf einem USB-Stick oder in der privaten Dateiablage) oder auszudrucken. Fragenkatalog Zur Information der Lehrkraft sind die Fragen und möglichen Antworten, die im Religionsmonitor vorkommen, in der Datei Religionsmonitor-3-Fragenkatalog.doc aufgelistet. Zum Einstieg wird der "Erklärfilm zum Religionsmonitor" gezeigt oder an Einzelrechnern gesehen. Bertelsmann Stiftung: Erklärfilm zum ''Religionsmonitor'' Mit der Frage, welche der im Film gezeigten Szenen einen direkten Bezug zum Religionsmonitor aufweisen, wird auf die Analyse der eigenen Ergebnisse übergeleitet. youtube.com: Religionsmonitor der Bertelsmann Stiftung Eventuell kann der "Erklärfilm zum Religionsmonitor" von der Bertelsmann-Seite oder bei YouTube heruntergeladen werden, damit er ohne das ablenkende "Drumherum" der jeweiligen Webseiten angesehen werden kann. Vorbemerkung Die Umfrage dauert etwa 20 Minuten und verläuft vollständig anonym, also ohne Angabe persönlicher Daten. Die Erhebung sämtlicher abgefragter Informationen erfolgt zu rein wissenschaftlichen Zwecken. Die einzelnen Fragen müssen beantwortet werden, um zur nächsten Frage zu gelangen. Wer keine Antwort geben möchte, wähle bitte "weiß nicht / keine Angabe" aus. Schülerarbeit Die Schülerinnen und Schüler geben die Internet-Adresse des Religionsmonitors, religionsmonitor.com , ein. In der Mitte der Seite ist auf den Link "Zur Umfrage" zu klicken, um zum Religionsmonitor zu gelangen. Die Lehrkraft sollte in den folgenden etwa 20 Minuten auf keine inhaltlichen Fragen eingehen, sondern sich auf eventuell notwendige technische Hilfestellung beschränken. Ergebnis Die Lernenden sollten nun genügend Zeit erhalten, ihr persönliches Religiositätsprofil, das vom Religionsmonitor erstellt wird, zu studieren. Dazu muss es gespeichert oder gedruckt werden. Zur fundierten Hinterfragung der Ergebnisse gehört zunächst die individuelle Auseinandersetzung mit den eigenen Ergebnissen, die am besten in einer häuslichen Nacharbeit geleistet werden kann. Dann können eventuelle Unklarheiten oder stark abweichende Ergebnisse mit einem Beispiel im Unterricht verglichen und interpretiert werden. Schließlich sind auch mögliche Stärken und Schwächen der Online-Befragung bewusst zu machen. Unterrichtsgespräch Mithilfe der projizierten Seiten des Dokuments oder der vorbereiteten Folien werden die einzelnen Ergebnisse des Religionsmonitors gemeinsam besprochen. Die Hinweise auf der ersten Seite der Datei Religionsmonitor-4-Auswertung dienen der Information der Lehrkraft. Bei der Besprechung ist darauf zu achten, dass die religiösen Gefühle einzelner Mitglieder der Lerngruppe nicht verletzt werden. Schülerarbeit/Recherche Mit Fragen nach der Glaubwürdigkeit und Bedeutung der Ergebnisse wird auf mögliche Stärken und Schwächen des Religionsmonitors hingewiesen. wikipedia.de: Religionsmonitor Die Lernenden informieren sich in einem Wikipedia-Artikel über positive und negative Kritikpunkte an der Fragestellung und setzen diese Kritik in Bezug zu den Ergebnissen in der Lerngruppe. Abschluss der Stunde oder Hausaufgabe Die Schülerinnen und Schüler formulieren eigene Fragen zur Religiosität oder verbessern einzelne Fragen aus dem Religionsmonitor. Dabei kann es nicht darum gehen, eine weitere Befragung zu konzipieren, vielmehr sollen die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie schwierig es ist, die Religiosität durch die Antworten auf punktuelle Fragen zu bestimmen. Gegebenenfalls lassen sich Gründe für die Ergebnisse in der Klasse ausmachen, zum Beispiel historische Gründe (atheistische Erziehung in den Bundesländern der ehemaligen DDR) oder ethnische Gründe (Migration). Das Arbeitsblatt Religionsmonitor-5-Fazit ist in ausreichender Anzahl zu vervielfältigen. Für die Recherche müssen Computer mit Internetanschluss zur Verfügung stehen, es sei denn, die auf dem Arbeitsblatt verlinkten PDF-Dateien können im Intranet der Schule zugänglich gemacht werden. Motivation Durch eine kurze Recherche im Internet kommt man zur Präsentation der Ergebnisse des Religionsmonitors. Dabei handelt es sich um eine 288-seitige Broschüre mit folgenden bibliografischen Angaben: Religionsmonitor 2008. Hg. von der Bertelsmann Stiftung. Gütersloher Verlagshaus 2007 (ISBN-13: 978-3579064659). In diesem Umfang können die Ergebnisse in der Schule nicht aufgearbeitet werden, aber einige Fakten werden exemplarisch herausgegriffen. Schülerarbeit Mithilfe des vorbereiteten Arbeitsblatts werden einige Ergebnisse des Religionsmonitors bewusst gemacht. Dabei sollen die Lernenden bestimmte Fakten in einem online zugänglichen Text finden und auf dem Arbeitsblatt zuerst in einem Lückentext, dann stichpunktartig exzerpierend festhalten. Abschluss Eine Schülerin oder ein Schüler referiert kurz die Ergebnisse der Schülerarbeit. Dann werden die Ergebnisse des Religionsmonitors in der Lerngruppe zu den "objektiv" festgestellten Ergebnissen in Beziehung gesetzt: Wo finden sich Übereinstimmungen? Wo gibt es Abweichungen? Lassen sich Gründe dafür benennen? Auf diese Fragen kann es keine generelle Antwort geben, sondern Antworten müssen individuell in der Lerngruppe durch Diskussion oder Lehrer-Schüler-Gespräch gefunden werden. Nicht alle Umfragen und Tests zu religiösen Themen im Netz sind gleichermaßen seriös. Der Vergleich einiger Beispiele, darunter auch zwei aus dem englischsprachigen Raum, mit dem Religionsmonitor soll zeigen, welche Bedeutung solchen Umfragen beizumessen ist und welches dieser Angebote am ehesten den Anspruch von Wissenschaftlichkeit erfüllt. Motivation "Ganz Deutschland wird getestet. Wird wirklich alles getestet? Nein! Der kulturelle Bereich, zu dem auch die Religion gehört, scheint von der Stiftung Warentest noch nicht entdeckt zu sein. Diese Lücke soll in der kommenden Stunde geschlossen werden." - Mit dieser Ankündigung, die sprachlich an die Einleitung der klassischen Asterix-Comics angelehnt ist, wird einerseits auf die verbreitete "Testeritis" hingewiesen, andererseits darauf vorbereitet, dass sich der Religionsmonitor einem Vergleich mit thematisch ähnlichen Online-Angeboten stellen soll. Stundenverlauf Mithilfe des Arbeitsblattes probieren die Schülerinnen und Schüler verschiedene Online-Angebote aus und tragen ihre Ergebnisse in die vorbereitete Tabelle ein. Eventuell ist eine Aufteilung in Gruppen sinnvoll, da der Umfang der "Tests" stark schwankt. Die englischsprachigen Tests sollten möglichst von einer Englisch sprechenden Lehrkraft begleitet werden, können aber auch weggelassen werden. Die letzte Zeile auf dem Arbeitsblatt bezieht sich auf den Religionsmonitor. Die Angaben zu diesem Test sollten ohne nochmalige Recherche gemacht werden können. Abschluss Unschwer ist zu erkennen, dass der Religionsmonitor der Bertelsmann-Stiftung das seriöseste und umfangreichste Angebot im Testfeld ist. Deshalb haben seine Ergebnisse auch die höchste Aussagekraft. Die folgenden Angebote werden zum Vergleich herangezogen. Neben dem Titel und dem Internet-Link ist jeweils eine knappe Einschätzung des Angebots angegeben.

Nach den Anschlägen vom 11. September 2001 rückte der von den USA angestoßene "Kampf gegen den Terror" in den Mittelpunkt der politischen Debatten. Viele Länder haben seitdem die Überwachungsmaßnahmen verstärkt oder verschärft.Nicht nur in Deutschland befürchten Kritiker und Datenschützer, dass die Schreckensvisionen eines totalitären Überwachungs- und Präventionsstaates, wie sie George Orwell schon 1949 in seinem Zukunftsroman "1984" aufgezeigt hat, immer mehr zur Realität werden könnten. Dort hält ein fiktiver Staatschef, der "Große Bruder" ("Big Brother"), die Bevölkerung in ständiger Angst und schränkt deswegen die Bürgerrechte rigoros ein. Die permanente Überwachung der Menschen durch die Gedankenpolizei und eine weit entwickelte Informationstechnik sichern seine Macht. Einige dieser Maßnahmen, wie die Kameraüberwachung von öffentlichen Plätzen, sind inzwischen auch bei uns Realität geworden. Noch beschränken die Gesetze die grenzenlose Überwachung aller Bürger oder die uneingeschränkte Nutzung von Daten, die bei genehmigten Überwachungsmaßnahmen gewonnenen wurden.Die Schülerinnen und Schüler sollen die Entwicklung und ihre Tendenzen, insbesondere die Themen Datenspeicherung und Online-Durchsuchung, nachvollziehen und die zentralen Positionen vergleichen können. die Rechts- und Gesetzeslage zum Thema bearbeiten und diskutieren. das Verhältnis von persönlicher Freiheit und staatlichem Sicherheitsdenken reflektieren, um einen eigenen Standpunkt zur Diskussion zu gewinnen. Aktionen im Internet zum Thema bewerten. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Der Staat überwacht seine Bürger. Wird Orwells Vision Realität? Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 9 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 2-4 Stunden Medien je ein Computer mit Internetnutzung für zwei Schülerinnen und Schüler Die technischen Möglichkeiten der Überwachung wurden weiterentwickelt und es sind andere Kommunikationsformen in das Visier der staatlichen Sicherheitsbehörden geraten. Derzeit diskutiert die Öffentlichkeit vor allem über zwei Vorhaben: Die Umsetzung der EU-Richtlinie zur sogenannten Vorratsdatenspeicherung in Deutschland und die Pläne von Innenminister Wolfgang Schäuble, die heimliche Online-Durchsuchung von Computern zu erlauben. Die folgenden Seiten informieren über die Rechtslage, blicken kurz zurück und nehmen dann die aktuellen Diskussionen auf. Das Grundgesetz und der "Große Lauschangriff" Hier finden sie Hintergrundinformationen zur Rechtslage und einen Rückblick auf den "Großen Lauschangriff". Die Vorratsdatenspeicherung Die umstrittene Richtlinie über die Vorratsdatenspeicherung soll die Speicherung von personenbezogenen Daten für eine spätere Verarbeitung erweitern. Die Online-Durchsuchung Der heimliche staatliche Zugriff auf Daten, die auf einem Computer gespeichert sind, steht zur Diskussion. Das Brief-, Post- und Fernmeldegeheimnis In Deutschland garantiert das Grundgesetz in Artikel 10, Absatz 1, dass das Briefgeheimnis sowie das Post- und Fernmeldegeheimnis "unverletzlich" sind. Das heißt, der Staat darf sich eigentlich nicht dafür interessieren, was sich seine Bürger am Telefon erzählen oder in Briefen schreiben. Allerdings schränkt Absatz 2 diese Freiheit wieder ein, denn durch Gesetze können entsprechende "Beschränkungen" angeordnet werden. Zudem müssen die Betroffenen, wenn "die Beschränkung dem Schutze der freiheitlichen demokratischen Grundordnung oder des Bestandes oder der Sicherung des Bundes oder eines Landes" dient, nicht darüber informiert werden, dass die staatlichen Behörden sie überwachen. Das informelle Selbstbestimmungsrecht im "Volkszählungsurteil" Über das Grundgesetz hinaus hat sich das Recht auf informationelle Selbstbestimmung entwickelt: Im Jahr 1983 hat das Bundesverfassungsgericht (BVerfG) im sogenannten Volkszählungsurteil das informationelle Selbstbestimmungsrecht als Grundrecht anerkannt. Das heißt, jeder Bürger hat das Recht, grundsätzlich selbst über die Preisgabe und Verwendung seiner personenbezogenen Daten zu bestimmen. Einschränkungen dieses Rechts sind nur im überwiegenden Allgemeininteresse zulässig. Sie bedürfen einer verfassungsgemäßen gesetzlichen Grundlage, bei der der Gesetzgeber ferner den Grundsatz der Verhältnismäßigkeit zu beachten habe. Das „Volkszählungsurteil“ Das Urteil des Ersten Senats des Bundesverfassungsgerichts vom 15. Dezember 1983. Die politische Debatte und die Gesetzesänderung Bereits Mitte der 1990-er Jahre begann die politische Debatte um den "Großen Lauschangriff", das heißt um das staatliche Abhören von Gesprächen und die Beobachtung einer Wohnung zu Zwecken der Strafverfolgung, insbesondere um Straftäter aus dem Bereich der organisierten Kriminalität besser verfolgen zu können. Dazu hatte die damalige Bundesregierung aus CDU/CSU und FDP ein "Gesetz zur Verbesserung der Bekämpfung der Organisierten Kriminalität" erarbeitet, das den Artikel 13 des Grundgesetzes und die Strafprozessordnung (StPO) maßgeblich veränderte. Die Beanstandung durch das Bundesverfassungsgericht Am 3. März 2004 entschied das Bundesverfassungsgericht, dass große Teile des Gesetzes gegen die Menschenwürde verstoßen und deshalb verfassungswidrig sind. Während das BVerfG die Grundgesetzänderung nicht beanstande, erklärten die Richter zahlreiche Ausführungsbestimmungen der Strafprozessordnung für nicht verfassungskonform: Beispielsweise dürfe die Überwachung nur noch bei dem Verdacht auf besonders schwere Straftaten angeordnet oder Gespräche zwischen engen Angehörigen nur noch dann abgehört werden, wenn alle Beteiligten verdächtig sind und das Gespräch strafrechtlich relevanten Inhalt hat. Die Europäische Richtlinie Sinn der EU-Richtlinie über die Vorratsdatenspeicherung ist, dass die unterschiedlichen nationalen Vorschriften in den 27 EU-Mitgliedstaaten zur Speicherung von Telekommunikationsdaten vereinheitlicht werden sollen. Damit will man sicherstellen, dass die Daten für einen bestimmten Zeitraum zum Zweck der Ermittlung und Verfolgung von schweren Straftaten aufbewahrt werden. Die 27 EU-Staaten müssen die von den EU-Organen verabschiedete Richtlinie nun in nationales Recht umsetzen. Die Umsetzung in Deutschland Die deutsche Bundesregierung hat dazu im April 2007 den Entwurf eines "Gesetzes zur Neuregelung der Telekommunikationsüberwachung und anderer verdeckter Ermittlungsmethoden" auf den Weg gebracht, in dem auch die Regelungen zur Umsetzung der Vorratsdatenspeicherungs-Richtlinie enthalten sind. Der Bundestag soll das Gesetz spätestens im Herbst 2007 verabschieden, so dass es zum 1. Januar 2008 in Kraft treten kann. Was wird gespeichert? Der Gesetzentwurf sieht vor, dass Anbieter von Telefondiensten (einschließlich Mobilfunk- und Internet-Telefondiensten) unter anderem die Rufnummer des anrufenden und des angerufenen Anschlusses sowie den Beginn und das Ende der Verbindung speichern müssen. Anbieter von eMail-Diensten müssen beispielsweise die Kennung des elektronischen Postfachs und die Internetprotokoll-Adresse (IP-Adresse) des Absenders sowie die Kennung des elektronischen Postfachs jedes Empfängers der Nachricht speichern. Die Anbieter von Internetzugangsdiensten müssen unter anderem die dem Teilnehmer für eine Internetnutzung zugewiesene Internetprotokoll-Adresse sichern. Auf diese Daten sollen die Sicherheitsbehörden, insbesondere Polizei und Staatsanwaltschaft, nach dem neuen Artikel 113b des Telekommunikationsgesetzes zugreifen dürfen, aber nur zur Verfolgung von Straftaten, zur Abwehr von erheblichen Gefahren für die öffentliche Sicherheit oder zur Erfüllung der gesetzlichen Aufgaben der Verfassungsschutzbehörden des Bundes und der Länder, des Bundesnachrichtendienstes und des Militärischen Abschirmdienstes. Am 6. Juli 2007 beriet der Bundestag in erster Lesung über das "Gesetz zur Neuregelung der Telekommunikationsüberwachung und anderer verdeckter Ermittlungsmethoden". Alfred Hartenbach (SPD), Parlamentarischer Staatssekretär im Justizministerium, stellte in seiner Rede heraus, dass die Telekommunikationsunternehmen schon heute Verbindungsdaten speichern, da sie nachweisen müssen, dass sie die Leistungen, die sie in Rechnung stellen, auch erbracht haben. "Seit jeher können die Strafverfolgungsbehörden diese Verbindungsdaten abfragen. Die neue Speicherpflicht brauchen wir, weil viele TK-Unternehmen immer mehr zu Flatrates übergehen und deshalb immer weniger Verbindungsdaten speichern." Anfragen der Strafverfolgungsbehörden liefen daher ins Leere. Zudem machte er deutlich, dass Verbindungsdaten keine Inhaltsdaten seien. Gesprächsinhalte würden zu keinem Zeitpunkt gespeichert, auch keine Angaben über besuchte Websites. "Wir können auf die Telekommunikationsüberwachung und auf andere verdeckte Ermittlungsmaßnahmen nicht verzichten", betonte Hartenbach. Aus den Reihen der Opposition kommt heftige Kritik an den Plänen der Bundesregierung. Malte Spitz, Mitglied im Bundesvorstand von Bündnis 90/Die Grünen, betont in einer Pressemitteilung, dass dies ein "Gesetz zum Abbau von Bürgerrechten im digitalen Zeitalter" sei. Die Vorratsdatenspeicherung, die strenger als notwendig nach der europäischen Richtlinie mit in dem Gesetz umgesetzt werden solle, sei verfassungsrechtlich nicht tragbar. "Jegliche Kommunikationsdaten, die beim surfen, mailen, telefonieren mit dem Festnetzapparat oder dem Handy erhoben werden, müssen jetzt gespeichert und bei Anfragen schnell zur Verfügung gestellt werden." Die Speicherung erfolge ohne Verdacht bei allen 82 Millionen Menschen in Deutschland, geschützte Berufe wie Ärzte, Seelsorger oder Journalisten würden nicht ausgenommen. Die Daten sollen nicht nur zur Verfolgung von schweren Straftaten benutzt werden, sondern auch zur Gefahrenabwehr. "Jede und jeder, die dann zum falschen Zeitpunkt aus einer bestimmten Straße einen Handyanruf tätigen oder SMS verschicken, werden dann ganz schnell zu potentiellen Terror-Verdächtigen", befürchtet Spitz. Arbeitskreis Vorratsdatenspeicherung: Stoppt die Vorratsdatenspeicherung Die Webseite des "AK Vorrat" bietet umfassende Informationen und koordiniert den Protest gegen die geplante Vollprotokollierung der Telekommunikation. Ob man die sogenannte "Online-Durchsuchung" von Computern mit Überwachungsmaßnahmen wie dem "Großen Lauschangriff" oder dem Abhören von Telefongesprächen vergleichen kann, darüber debattieren nicht nur Juristen. Nach Presseberichten sollen erste Online-Durchsuchungen bereits seit 2005 aufgrund einer geheimen Dienstanweisung des damaligen Innenministers Otto Schily (SPD) durchgeführt worden sein, allerdings als geheimdienstliche Maßnahme. Ein verändertes Verfassungsschutzgesetz in NRW In Nordrhein-Westfalen hat das Landesparlament Ende Dezember 2006 eine Änderung des Verfassungsschutzgesetzes beschlossen. Seitdem darf der NRW-Verfassungsschutz zur Terrorbekämpfung, ohne richterliche Zustimmung und nachträgliche Überprüfung oder Information des Betroffenen, verdeckt auf "Festplatten" und andere "informationstechnische Systeme" im Internet zugreifen, also heimliche Online-Durchsuchungen durchführen. Allerdings haben verschiedene Personen, unter anderem der ehemalige Bundesinnenminister Gerhart Baum (FDP), das Bundesverfassungsgericht angerufen. Nun wird das BVerfG im Oktober 2007 darüber entscheiden, ob die nordrhein-westfälische Regelung verfassungswidrig ist. Verdeckter Zugriff nach Strafprozessordnung ungültig Für den Bereich der Strafverfolgung hat bereits der Bundesgerichtshof durch ein Urteil vom 31. Januar 2007 entschieden, dass die heimliche Durchsuchung der im Computer eines Beschuldigten gespeicherten Dateien mit Hilfe eines Programms, das ohne Wissen des Betroffenen aufgespielt wurde - also eine verdeckte Online-Durchsuchung - nach der derzeit geltenden Strafprozessordnung unzulässig sei. Es fehle an der für einen solchen Eingriff erforderlichen "Ermächtigungsgrundlage". Innenminister Wolfgang Schäuble (CDU) drängt darauf, diese Rechtsgrundlage zu schaffen und so Online-Durchsuchungen zu ermöglichen. Dazu will er eine entsprechende Passage in die Neufassung des sogenannten BKA-Gesetzes ("Gesetz über das Bundeskriminalamt und die Zusammenarbeit des Bundes und der Länder in kriminalpolizeilichen Angelegenheiten"), in dem unter anderem die Aufgaben und Kompetenzen des Bundeskriminalamtes definiert sind, einarbeiten. Allerdings ist sein Vorhaben heftig umstritten, selbst innerhalb der Regierungskoalition. Das Innenministerium veröffentlichte nach dem Urteil des Bundesgerichtshof eine Pressemitteilung, in der Wolfgang Schäuble hervorhob, dass es aus ermittlungstaktischen Gründen unerlässlich sei, "dass die Strafverfolgungsbehörden die Möglichkeit haben, eine Online-Durchsuchung nach entsprechender richterlicher Anordnung verdeckt durchführen können." Hierdurch könne regelmäßig wichtige weitere Ermittlungsansätze gewonnen werden. Durch eine zeitnahe Anpassung der Strafprozessordnung müsse eine Rechtsgrundlage für solche Ermittlungsmöglichkeiten geschaffen werden, forderte Schäuble. In einem Interview mit der Berliner Zeitung betonte Justizministerin Brigitte Zypries, dass heimliche Online-Durchsuchungen ein extremer Eingriff in die Privatsphäre seien. "Bevor dieses Ermittlungsinstrument eingeführt wird, müssen die technischen Möglichkeiten, deren Folgen und die verfassungsrechtlichen Voraussetzungen geklärt werden", sagte Zypries. Es müsse auch geprüft werden, wie Dritte geschützt werden können. "Was geschieht beispielsweise, wenn das Bundeskriminalamt einen Trojaner in einem Computer platziert, der mit einem Krankenhaus verbunden ist? Kann die Polizei dann sämtliche Krankenakten einsehen?" Der politische Gegner macht ebenfalls mobil: Bündnis 90/Die Grünen haben eine Webseite eingerichtet, auf der man eine Animation herunterladen kann. Nach dem Start "schnüffelt" der Kopf von Innenminister Schäuble an den verschiedenen Elementen auf dem Desktop des heimischen Computers. Damit wollen sie vor seinen Plänen zur Online-Überwachung warnen und darauf aufmerksam machen, was es für jeden Einzelnen bedeuten kann, wenn der Innenminister seine Pläne zu Online-Durchsuchungen umsetzen kann: Private Festplatten werden dann zum Freiraum der Sicherheitsbehörden, da sie diese unbemerkt durchforsten können. Es drohe der "gläserne Bürger", in dessen Privatsphäre der Staat leicht eindringen und unbemerkt persönliche Informationen abrufen könne.

In dieser Unterrichtseinheit wird das Thema Gerechtigkeit im Kontext theologischer und philosophisch-ethischer Hintergründe und Ambivalenzen behandelt. Die Schülerinnen und Schüler werden dazu angeregt, einen Begriff wie Gerechtigkeit auch im Hinblick auf globale Entwicklungen zu problematisieren. Die Welt ist nicht in Ordnung. Milliarden Menschen haben nicht teil an den Wohlstandssegnungen, die weltweit beschrieben werden, sondern leben in Armut. "Leben in Freiheit", "Wohlstand", "Unverletzlichkeit an Leib und Leben", "Freizügigkeit" sind einer Mehrheit der Menschen auf der Erde verwehrt. Während die einen zu Gunsten luxuriöser Lebensverhältnisse im Übermaß CO 2 erzeugen und das Weltklima damit bedrohlich verändern, können andere minimale Lebensbedingungen nicht erreichen, mehr noch, sie werden ausgebeutet, leben von Hungerlöhnen, die Produkte für den Export billig halten, und leiden zusätzlich noch besonders unter den Folgen geschädigter Umwelt. Auf Gerechtigkeit berufen sich viele, wenn es um die Zukunft der Welt geht. Aber was steht hinter dem Begriff? Im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit steht die Frage nach der Bedeutung von Gerechtigkeit als Maßstab für die zukünftige Entwicklung der Welt. Zwei Bausteine sollen helfen, den Begriff und seine Bedeutung im Blick auf Weltreligionen (Judentum, Christentum und Islam) und Philosophie zu verdeutlichen und auf seine Tragbarkeit als Grundlage zu untersuchen. Zum Gerechtigkeitsbegriff Der Begriff "Gerechtigkeit" in verschiedenen Kontexten sowie seine Bedeutung mit Blick auf globale Zusammenhänge werden hier erläutert. Baustein 1: Unsere Welt ist nicht in Ordnung! In Baustein 1 werden die einzelnen Arbeits- und Kommentierungsschritte für alle Mitglieder der Lerngruppe auf einer Wandzeitschrift gesammelt. Baustein 2: Gerechtigkeit und Nächstenliebe? In Baustein 2 wird "Gerechtigkeit" aus der Sicht von Christen, Moslems und einer philosophischen Ethik betrachtet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschaffen Informationen zu Fragen der Globalisierung und Entwicklung und verarbeiten sie themenbezogen. erkennen die soziokulturelle und natürliche Vielfalt in der Einen Welt. erkennen gesellschaftliche Handlungsebenen vom Individuum bis zur Weltebene in ihrer jeweiligen Funktion für Entwicklungsprozesse. machen sich eigene und fremde Wertorientierungen in ihrer Bedeutung für die Lebensgestaltung bewusst, würdigen und reflektieren sie. erkennen Bereiche persönlicher Mitverantwortung für Mensch und Umwelt und nehmen sie als Herausforderung an. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Kommunikationsformen des Internets (E-Mail, Chat, Forum, Newsdienste) im Rahmen ihrer Möglichkeiten zur Information und Meinungsbildung. nutzen das Internet, E-Mail und Newsdienste als Medium zur aktuellen und authentischen Recherche und reflektieren diese Nutzung kritisch. setzen sich mit einzelnen Online-Angeboten intensiv auseinander und bewerten sie. ziehen die Möglichkeit zur Präsentation von Arbeiten mithilfe multimedialer Elemente im Rahmen von Präsentationen von Gruppenarbeit als eine Nutzungsmöglichkeit in Erwägung und realisieren eine Präsentation mit ihren Möglichkeiten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler überwinden soziokulturelle und interessenbestimmte Barrieren in Kommunikation und Zusammenarbeit sowie bei Konfliktlösungen. sichern die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit im globalen Wandel durch Offenheit und Innovationsbereitschaft sowie durch eine angemessene Reduktion von Komplexität und ertragen die Ungewissheit offener Situationen. sind fähig und auf Grund ihrer mündigen Entscheidung bereit dazu, Ziele der nachhaltigen Entwicklung im privaten, schulischen und beruflichen Bereich zu verfolgen und sich an ihrer Umsetzung auf gesellschaftlicher und politischer Ebene zu beteiligen. Politik "Gerechtigkeit" ist ein gern gebrauchter Begriff, wenn es um die Formulierung von großen politischen Zielen geht. Die UN-Charta - von fast allen Staaten der Welt ratifiziert - nutzt ihn ebenso wie das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland oder andere internationale Dokumente. Menschenrechte Der Begriff "Gerechtigkeit" steht für eine Vorstellung, in der jeder Mensch zu den ihm zustehenden Rechten kommt, "Gerechtigkeit" steht dafür, dass es unveräußerliche Menschenrechte gibt, deren Verweigerung als "Unrecht" oder "fehlende Gerechtigkeit" gesehen wird. Zukunftsprogramme Der Begriff "Gerechtigkeit" fehlt auch nicht, wenn Zukunftsprogramme entworfen werden; die "Millennium-Erklärung" der UN formuliert: "Wir sind entschlossen, im Einklang mit den Zielen und Grundsätzen der Charta in der ganzen Welt gerechten und dauerhaften Frieden herbeizuführen. Wir bekennen uns erneut dazu, alle Anstrengungen zu unterstützen, die auf die Wahrung der souveränen Gleichheit aller Staaten, die Achtung ihrer territorialen Unversehrtheit und politischen Unabhängigkeit, die Beilegung von Streitigkeiten mit friedlichen Mitteln und in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Gerechtigkeit und des Völkerrechts, das Selbstbestimmungsrecht der Völker, die sich weiterhin unter kolonialer Herrschaft und ausländischer Besetzung befinden ... gerichtet sind." Ethik Der Ausdruck "Soziale Gerechtigkeit" wird ebenso genutzt wie "Ökologische Gerechtigkeit". "Gerechtigkeit" ist ein Begriff, den auch Weltreligionen und philosophische Entwürfe in den Mittelpunkt ethischer Überlegungen stellen. Kampagnen von Nichtregierungsorganisationen führen ebenfalls den Gerechtigkeitsbegriff - so zum Beispiel "Den Armen Gerechtigkeit". Zustände oder Ziele Jugendlichen könnte der Begriff "Gerechtigkeit" im Hinblick auf globale Entwicklungen in zwei Zusammenhängen erscheinen. Er bietet einerseits die Möglichkeit, Zustände zu beschreiben und zu charakterisieren. "Ungerechte Verhältnisse", "fehlende Gerechtigkeit", "nicht gewährleistete Menschenrechte" ... Der Begriff bietet zugleich auch Impulse, um Zielvorstellungen zu formulieren. "Gerechtigkeit für alle", "gerechte Verhältnisse herstellen" - was übrigens ja auch Dokumente wie die Millennium-Erklärung der UN so machen. Problemlagen oder Zukunftshoffnungen Ebenso kann/wird/soll der Begriff "Gerechtigkeit" Jugendlichen als die große Klammer erscheinen, die beansprucht, von vielen Menschen als Grundlage akzeptiert zu werden. Er bietet für die Bewertung von nahen und weltweiten Problemlagen einen Horizont und kann vielleicht gleichzeitig ein Stück Sicherheit für den Umgang mit Zukunftshoffnungen geben. Weltreligionen wissen, dass eine gute Welt für alle nicht allein mit der Forderung nach Gerechtigkeit erreichbar ist, selbst wenn man in Betracht zieht, dass die Hoffnung gläubiger Menschen letztlich über den Horizont des gegenwärtigen Lebens hinausgeht: So ist Nächstenliebe - nicht als Widerspruch, sondern als Ergänzung - die Erweiterung des mit Gerechtigkeit angesprochenen Horizonts. Diese Unterrichtseinheit möchte vor dem Hintergrund grundsätzlicher Überlegungen im Orientierungsrahmen Globale Entwicklung den Versuch wagen - der Altersstufe der Schülerinnen und Schüler gemäß - auf ungerechte Verhältnisse, Dimensionen, Hintergründe und Ambivalenzen von "Gerechtigkeit" anzusprechen und dazu anzuregen, einen Begriff, den man in der eigenen Umgebung gern nutzt, auch im Blick auf globale Entwicklungen zu problematisieren. "Nächstenliebe" wird von Philosophie und Weltreligionen eingebracht und weist zusätzlich einen je eigenen Weg zur möglichen Veränderung. "Gerechtigkeit" und "Ungerechtigkeit" gehören zum Alltagswortschatz. Jeder hat ein - wenn auch oft unreflektiertes - Gefühl dafür, was gerecht und was ungerecht ist. Dies ist auch der Ausgangspunkt dieser Unterrichtseinheit. Die Arbeit führt zur Betrachtung problematischer Verhältnisse in der globalisierten Welt, die vor allem durch die schlechte Position des Südens bestimmt ist. Reichtum-Armut-Gefälle besteht fort Zahllos sind die Belege für "Ungerechtigkeiten" in der Welt, wie auch immer man diese genau definieren möchte. Dies gilt in Bezug auf unsere Gesellschaft in Deutschland, aber auch auf die internationalen Beziehungen und die globale Entwicklung. Es mag gut begründete Erklärungen und Theorien dafür geben, warum es Armut und Unterentwicklung gibt und warum diese gerade in Afrika in derart gravierender Weise fortbestehen. Doch dass dieses Reichtum-Armut-Gefälle noch immer fortbesteht, lässt keine andere Schlussfolgerung zu als die Konstatierung von Ungerechtigkeit im Weltsystem. Ungerechtigkeit ist hier eine Feststellung, die konkretisiert werden kann durch Phänomene wie Armut, Hunger, Kindersterblichkeit oder Analphabetismus. Ungleichheit nimmt weiter zu Vielleicht können Sie im Unterricht diese Phänomene näher erarbeiten und beschreiben lassen oder filmisch dokumentieren. Dabei würde es Sinn machen, sich einzelne Entwicklungen genauer anzusehen. Nicht alle Entwicklungen sind negativ und bedeuten eine Zunahme der Ungerechtigkeiten. Vielmehr haben vor allem in Asien viele Länder (China, Indien, Indonesien, Thailand, Vietnam und andere) große ökonomische und auch soziale Fortschritte zu verzeichnen. Dennoch ist auch dort die Lebensrealität vieler Menschen noch von bitterer Armut oder unmenschlichen Arbeitsbedingungen bestimmt. In den meisten Ländern wie auch weltweit gilt zudem die Feststellung, dass die Ungleichheit - auch eine Dimension von Gerechtigkeit - weiter zunimmt. Ergebnisse präsentieren und kommentieren Plattform für den Austausch von Arbeitsergebnissen und Diskussionsbeiträgen in dieser Unterrichtseinheit soll eine von allen gemeinsam erstellte Wandzeitung sein. Gruppen, aber auch einzelne Schülerinnen und Schüler können ihre Ergebnisse präsentieren und kommentieren. Arbeitsprozesse im Lernen dokumentieren Wandzeitungen sind neben den meist größeren Ausstellungen eine Möglichkeit, Arbeitsprozesse im Lernen zu dokumentieren, wobei sowohl der Arbeitsprozess selbst als auch Ergebnisse aus dem Arbeitsprozess sichtbar gemacht werden können. Fragen an die Klasse dokumentieren Insbesondere durch Freinet ist die Wandzeitung für die Unterrichtsgestaltung populär geworden. Bei ihm dient die Wandzeitung zunächst vor allem in Kombination mit dem Klassenrat dazu, dass die Lernenden Fragen an die Klasse dokumentieren. End- und Zwischenergebnisse dokumentieren Wandzeitungen lassen sich sowohl für die inhaltliche Arbeit als auch für die Beziehungsarbeit einsetzen. Sie sind auch besonders geeignet, nicht nur End-, sondern auch Zwischenergebnisse eines Lernprozesses zu dokumentieren. Besonders geeignet für die Projektarbeit Die Wandzeitung lässt sich als eigenständige Unterrichtsmethode besonders gut in der Projektarbeit über einen gewissen Zeitraum einsetzen, um die Ergebnisse zu präsentieren. Da sie von Seiten der Schülerinnen und Schüler viel Eigenmotivation erfordert, sollte die Wandzeitung in Form einer Ergebniswand aber nicht zu häufig im Unterricht eingesetzt werden. Ansonsten besteht die Gefaht, dass sich der Reiz des Besonderen verliert und die Lernenden sich nicht mehr so viel Mühe mit der Gestaltung geben. Wandzeitungen als Abwechslung Wandzeitungen können eine gute Abwechslung zu gewohnten Unterrichtsmethoden bieten, diese aber nicht als dauerhaft einsetzbare Unterrichtsmethode ablösen oder ersetzen. Besonders die Ideenwand und die Informationswand lassen sich im Unterricht über den Einsatz als Themeneinstieg hinaus kaum durchgehend nutzen. Dennoch sollten sie regelmäßig vor allem in Kombination mit anderen handlungsorientierten Methoden genutzt werden, weil Wandzeitungen zu einer guten Vernetzung und Verankerung von Ergebnissen beitragen können. Wandzeitung als Meinungswand Wenn die Wandzeitung als Meinungswand genutzt wird, ist die Wandzeitung selbst nicht mit Inhalten des Unterrichts gefüllt, sondern soll Probleme, Kritiken und besondere Leistungen innerhalb einer Gemeinschaft deutlich machen und somit auch die Beschäftigung mit den Problemen und bestenfalls ihre Lösung anregen. Auf der Seite www.armut-muss-geschichte-werden.de gibt es Karikaturen, die die ungerechte Welt in den Blick nehmen. Hier können Sie eine Karikaturen-Rallye starten. Die Ergebnisse können zusammen mit dem Ausdruck der Karikaturen auf der Wandzeitung präsentiert werden. Im zweiten Baustein geht es um die fragenden Auseinandersetzungen mit gern als selbstverständlich vorausgesetzten Perspektiven. "Gerechtigkeit" soll aus der Sicht von Christen, Moslems und einer philosophischen Ethik betrachtet werden. In den Fokus rückt hierbei, dass letztlich Veränderungen ohne den ethischen Antrieb zur Solidarität und den Blick auf den Nächsten nicht erreicht werden können. Das Gruppenpuzzle ist eine besondere, ergänzte Form der Gruppenarbeit. Verschiedene Gruppen erarbeiten ein Thema arbeitsteilig. Hierzu wird das Thema in mehrere Teilaspekte aufgeteilt. Für jeden Teilaspekt müssen durch die Lehrkraft zuvor Informationsmaterialien entwickelt werden (Arbeitsblätter 6 bis 8). 1. Schritt Jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer erhält Informationsmaterialien zu jeweils einem der Teilaspekte ("Gerechtigkeit" in Christentum, Islam und Philosophie/Ethik). Dadurch ergeben sich automatisch drei Gruppen, die sogenannten Stammgruppen. Die Materialien können neben Text auch Grafiken enthalten. Wichtig ist, dass sie genaue Erschließungsfragen umfassen. Die Teilnehmenden arbeiten die Materialien in Einzelarbeit durch. 2. Schritt In den Stammgruppen werden offene Fragen geklärt (unter Umständen gibt die Lehrkraft Hilfestellungen). Innerhalb der Gruppe wird geprüft, ob alle die Ergebnisse verstanden haben, denn jede und jeder soll diese Ergebnisse im nächsten Schritt den anderen vermitteln. 3. Schritt Nun werden die Ergebnisse der Stammgruppen untereinander ausgetauscht, aber nicht - wie üblich - frontal durch Gruppensprecher, sondern durch jedes einzelne Gruppenmitglied vor anderen Mitgliedern einer neuen Gruppe. Diese neuen Gruppen, die Expertengruppen, werden gebildet, indem sich vier Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus vier unterschiedlichen Stammgruppen zusammenfinden. Dadurch, dass jedes einzelne Mitglied der ursprünglichen Stammgruppen "seine" Ergebnisse auch verständlich erläutern können muss, erhöhen sich die Chancen, dass sich viele oder sogar alle Teilnehmenden motiviert an der Gruppenarbeit beteiligen. 4. Schritt Anschließend gehen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer wieder in ihre Stammgruppen zurück und fassen dort die Ergebnisse des Austausches in der Expertengruppe zusammen. 5. Schritt In einem abschließenden Unterrichtsgespräch (oder mit einer anderen Methode) können die inhaltlichen Ergebnisse der Arbeit sowie der Ertrag der besonderen Vorgehensweise im Rahmen des Gruppenpuzzle ausgewertet werden. Zu den Vorzügen dieser Methode zählt sicherlich, dass neben kognitiven auch soziale und methodenbezogene Lernziele verfolgt werden. Insbesondere die Tatsache, dass die Lernenden zu Lehrenden werden, kann nicht nur die Motivation erhöhen, sondern führt zu einem nachhaltigeren Lernerfolg und zum Einüben wichtiger Schlüsselqualifikationen (Erklären, Zuhören).

In dieser Unterrichtseinheit beschäftigen sich die Lernenden mit dem Gedicht "Todesfuge" (1945) von Paul Celan. Die ist ein lyrisches Meisterwerk, das eindrucksvoll das zerissene Lebensgefühl von KZ-Häftlingen verdeutlicht. Doch Celans Kunstform für die Schilderung des Holocaust wurde heftig kritisiert. Die Lernenden setzen sich mit der Form des Gedichtes und seiner Wirkung im Kontext der Lyrik des Holocaust auseinander.Das Gedicht "Todesfuge" bewegt nicht nur durch den besonderen Aufbau (Motive, Bildkomplexe, Metaphern und sprachliche Mittel), sondern gibt Einblick in die historischen Hintergründe und das Lebensgefühl von KZ-Häftlingen zur Zeit des Dritten Reiches in Deutschland. Celans Biografie selbst ist ein Beispiel der zerrissenen Lebenswege überlebender KZ-Häftlinge. In zwei einführenden Unterrichtsstunden sollen die Schülerinnen und Schüler neben einer grundlegenden Analyse des Gedichtes den musikalischen Fachbegriff der "Fuge" kennen lernen. So können sie in der folgenden Doppelstunde tiefer gehende Interpretationsansätze auch zur Wirkung der Gedichtform vornehmen. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren Ansätze der Kritik an der Gedichtform, indem sie drei Textausschnitte analysieren und interpretieren. Annäherungen an Celan Die Besonderheit der medialen Auseinandersetzung liegt in dieser Einheit zum einen in der auditiven Wahrnehmung des Gedichtes "Todesfuge", das einst von Celan selbst rezitiert wurde und das daher die Schülerinnen und Schüler auf eine ganz unmittelbare, persönliche Art "anspricht". Zum anderen motiviert die interaktive Bearbeitung der Interpretationsansätze, die durch Hyperlinks und Legenden mit dem originalen Werk visuell in Verbindung gesetzt werden sollen, zur Auseinandersetzung mit Primär- und Sekundärtext. Wirkung und Interpretation erarbeiten In zwei einführenden Unterrichtsstunden sollen die Schülerinnen und Schüler neben einer grundlegenden Analyse des Gedichts den musikalischen Fachbegriff der "Fuge" kennen lernen. Darauf folgt eine Doppelstunde, in der die Schülerinnen und Schüler tiefer gehende Interpretationsansätze auch zur Wirkung der Gedichtform vornehmen können. Die Textarbeit vertiefen Zum Ende der Unterrichtseinheit können die Schülerinnen und Schüler Paul Celans Ansprache anlässlich der Entgegennahme des Literaturpreises der Freien Hansestadt Bremen und Celans Definition von einem Gedicht mit in die Interpretation einbeziehen. Auch diese "Textarbeit" erfolgt per Dokument-Bearbeitung, indem eine kopierte Version des Textes auf wesentliche Aussagen hin gekürzt wird (hilfreich ist hier der Word-Befehl: "Extras - Änderungen nachverfolgen"). Inhaltliche Annäherung an die "Todesfuge" Die Schülerinnen und Schüler sollen sich auf persönliche Weise dem Gedicht Celans nähern. Zudem setzen sie sich mit der literaturwissenschaftlichen Kritik auseinander. Umsetzung der Unterrichtseinheit Die Unterrichtseinheit ist stark von Gruppenarbeit und selbstständiger Interpretationsleistung der Schülerinnen und Schüler geprägt. Hier erhalten Sie Tipps zur Umsetzung im Unterricht. Fach- und Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lassen die Form des Gedichtes "Todesfuge" von Paul Celan auf sich wirken, indem sie den Gedichtvortrag durch den Autor selbst per Audioquelle im Netz rezipieren. erkennen und erläutern den Titel des Gedichtes als vom Dichter bewusst gewähltes Programm für den Aufbau des Gedichtes als "Fuge", indem sie den Fachbegriff der "Fuge" als Kurzdefinition auf das Gedicht anwenden. lernen verschiedene Rezeptionen des Gedichtes und seiner Fugen-Form kennen, indem sie in Gruppenarbeit drei kurze Interpretationsansätze zur Form und Wirkung des Gedichtes paraphrasieren. setzen sich kritisch mit den Rezensionsausschnitten auseinander, indem sie begründet zu ihnen Stellung beziehen und dabei mögliche Gegenargumente zu den Bedenken und Kritiken der Rezensionen erarbeiten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen wichtige Textbelege im Gedicht sowie einem Interpretationsansatz heraus, indem sie zentrale Aussagen in den Word-Dokumenten visuell hervorheben. bereiten ihre Stellungnahme visuell auf und präsentieren sie, indem sie Hyperlinks zwischen dem originalen Gedicht und dem Interpretationsansatz setzen sowie mit Legenden Stichworte zu ihrer Argumentation in die Word-Dokumente einfügen. Celan liest die "Todesfuge" In der Doppelstunde zu Analyse und Interpretation von Paul Celans "Todesfuge" kann bereits der Vortrag des Gedichtes durch den Autor selbst eingesetzt werden. Dieser löst bei den Lerngruppen erfahrungsgemäß eine tiefe emotionale Betroffenheit aus. Bei seiner Wiederholung zum Einstieg in die vorliegende Thematik wird nicht nur eine Lernatmosphäre der Ruhe und Konzentration hervorgerufen, sondern auch thematisch noch näher an die Interpretation der Form herangeführt. Hintergrundwissen: Die Fuge Die Schülerinnen und Schüler sollen eine (schriftliche) Hausaufgabe zur Vertiefung und Sicherung der in der letzten Stunde erarbeiteten Elemente erledigen: Sie vergleichen die musikalische Form einer "Fuge" mit der Form des Gedichts. Der Vortrag der Hausaufgabe erfolgt idealerweise im Unterrichtsgespräch; die Schülerinnen und Schüler wiederholen dabei ergänzend noch einmal ihre Ersteindrücke, etwa im Hinblick auf die Gesamtwirkung des Gedichtes. Originale Beispiele einer zwölften Jahrgangsstufe: "vom Thema her traurig, aber schön klingend" und "mit einem bitteren Beigeschmack". Kritik an Celans "Todesfuge" Auf die Phase der Aneignung und der Reflexion der eigenen Interpretationsansätze folgt die letzte Interpretationsphase der Applikation. Die Schülerinnen und Schülern setzen sich mit bekannten, literaturwissenschaftlichen Arbeiten auseinander, die starke Kritik an Celans Umgang mit dem Holocaust üben. Diese Arbeiten können nur als Textzitate angeboten werden. Sie dienen den Schülerinnen und Schüler als Anregung zur eigenen Auseinandersetzung mit dem Thema des Holocaust und der Frage nach der Angemessenheit seiner Behandlung in der Literatur. Eine Reduktion erfolgt im Übrigen auch im Hinblick auf die Thematik, etwa hinsichtlich der historisch belegten Überlegung Celans, sein Werk ursprünglich mit "Todestango" zu betiteln - ein Aspekt, der durch eine kurze Lehrerinformation in das Unterrichtsgespräch eingebracht werden kann. Hochhut, Adorno und Demetz' Kritik Die drei ausgesuchten Textstellen von Hochhuth, Adorno und Demetz erscheinen literaturwissenschaftlich insofern angemessen, als sie inhaltlich differenziert genug sind, um sie von den Schülerinnen und Schüler diskutieren zu lassen. Das Verständnis der durchaus anspruchsvollen Zitate erscheint dabei nur im Rückgriff auf alle zuvor erarbeiteten Kenntnisse des Unterrichts möglich. Poem - eine filmische Annäherung Im Anschluss an diese vielschichtige Gedichtinterpretation bietet sich in einer daran anknüpfenden Unterrichtssequenz der Vergleich der "Todesfuge" mit anderen Gedichten an, wie sie beispielsweise auf der DVD "Poem" zu finden sind. Hier werden die Werke von mehr oder weniger bekannten Darstellern nicht nur akustisch, sondern sogar schauspielerisch umgesetzt und interpretiert. Sie können damit noch einmal auf einer anderen medialen Ebene zur persönlichen Auseinandersetzung mit der Thematik anregen. Poem - der Film im Unterricht Das Werk "Tenebrae" wird auf der DVD "Poem" von Celan selbst gesprochen und filmisch umgesetzt. Alternativ wäre fächerübergreifend auch die musikalische Umsetzung von Celans Werk durch Tilo Modek (*1940) denkbar. Musik in Deutschland 1950-2000. Musik und Dichtung. Das Beispiel Paul Celan. Vokalmusik mit Orchester. CD. RCA Red Seal, 2006. Best-Nr. 20076675, 11,99 EUR Für die Arbeit mit den Interpretationen bilden die Schülerinnen und Schüler Lerngruppen. Sie teilen sich in sechs Gruppen, also je zwei Gruppen zu einem Thema. Zwei Gruppen erhalten die Text-Dokumente 1 und 2, zwei Gruppen bekommen die Text-Dokumente 1 und 3 und zwei Gruppen bearbeiten die Text-Dokumente 1 und 4. Damit erhalten alle Gruppen das Gedicht und den gleichen Arbeitsauftrag, auf dessen Basis sie an verschiedenen Sekundärtexten weiterarbeiten. Zusammenhänge herstellen Die Schülerinnen und Schüler öffnen zu Beginn der Stunde und nach Einteilung der Gruppen jeweils das Gedicht Celans (Text-Dokument 1) und den ihnen vorgegebenen Interpretationsansatz (Text-Dokumente 2 bis 4) auf ihrem Bildschirm, kopieren die von ihnen zu bearbeitenden Texte hintereinander in ein eigenes Dokument und speichern es in einem entsprechenden Ordner unter ihrer Gruppenbezeichnung ab. Auf diese Weise können die Ergebnisse später als "ein zusammenhängendes" und in sich verlinktes Dokument behandelt werden. Dieses kann dann in einer Dateiablage hinterlegt oder an die Lehrperson sowie die Schülerinnen und Schüler per Mail verschickt oder als Ausdruck ausgegeben werden. Alternative Bearbeitungsmöglichkeiten Anstelle eines Arbeitsauftrages könnten die Schülerinnen und Schüler durch eigene Überlegungen das weitere methodische Vorgehen planen oder erschließen - Aussagen der Rezensionen müssen resümiert und auf passende Gedichtbezüge angewendet sowie interpretiert und diskutiert werden. Auch dies lässt sich mit der Textverarbeitung schnell und visuell gut nachvollziehbar umsetzen. Gemeinsam lesen und verstehen Die Gruppenarbeit dient dem Austausch des Leseverständnisses, der, besonders bei etwas lernschwächeren Jugendlichen, Raum für Nachfragen und Erläuterungen durch die Mitlernenden gibt. Der Arbeitsauftrag, wichtige Textstellen zu markieren und hervorzuheben, soll im Hinblick auf den späteren Vortrag der Gruppen-Positionen vor dem Kurs dem genauen Textbeleg Rechnung tragen. Diese Bearbeitung entspricht zunächst einmal, aus lerntheoretischer Sicht, dem Anforderungsbereich I der Richtlinien und Lehrpläne der gymnasialen Oberstufe. Parallele Gruppenarbeit Die Gruppenarbeit sollte, orientiert an einer stärkeren Kursgröße, in parallel arbeitenden Gruppen erfolgen, das heißt zwei Gruppen A, zwei Gruppen B und zwei Gruppen C, von denen jeweils eine Gruppe ihr Ergebnis am Beamer präsentieren soll. Die jeweils parallele Gruppe kann ihre Ergebnisse ergänzend einbringen, das Word-Dokument bietet dafür einen problemlosen Weg der Modifikation. Interpretation, Kritik und Diskussion üben In der Phase der Gruppenarbeit sollte zügig, wenn auch nicht "oberflächlich", gearbeitet werden, damit noch genügend Raum für die Besprechung vor allem der Stellungnahmen der Schülerinnen und Schüler bleibt. Die drei bis sechs entsprechenden Anmerkungen "im Wortlaut der Lernenden" sollen optisch sichtbar neben dem Textzitat angeordnet werden. Die Gruppen sollen sich von den Thesen der Autoren anregen lassen, die Angemessenheit der Lyrik Celans im Hinblick auf die Thematik des Holocaust zu erörtern. Dabei sollten alle Interpretation, da sie auf subjektiven Einschätzungen beruhen, erst einmal als grundlegend "richtig" gelten, solange sie am Text, in diesem Fall Celans "Todesfuge", nachweisbar bleiben. Ergebnisse vortragen Die Fähigkeit zur Paraphrasierung, die beim Vortrag erfolgt, geht über den Anforderungsbereich I der Richtlinien und Lehrpläne hinaus. Die zu bearbeitenden Textaussagen sind nur auf Grundlage der bisher erarbeiteten Ergebnisse der Gedichtanalyse und -interpretation verständlich. Die Schülerinnen und Schüler werden so "gezwungen", ihr Verständnis in eigenen Worten wiederzugeben und damit die Inhalte, die die anderen beim Vortrag zum ersten Mal in deutlich kürzerer Zeit erfassen müssen, noch einsichtiger zu versprachlichen. Durch die Arbeit am Dokument während oder nach der Präsentation können die übrigen Lernenden die Ergebnisse der Gruppe für ihre Unterlagen am Ende leicht übernehmen und im weiteren Unterrichtsverlauf drauf zurückgreifen. Aufgrund der positiven Reaktion der Kurse, mit denen diese Unterrichtssequenz bisher durchgeführt wurde, werden vermutlich nur wenige Schülerinnen und Schüler den Thesen der Autoren folgen, sondern mehrheitlich eine Gegenposition der "Zulässigkeit" der lyrischen Fugen-Form für Celans Thema einnehmen. Die Gruppen sollen in dieser Phase ermuntert werden, sich für ihren eigenen Standpunkt zu entscheiden und diesen auf der höchsten Stufe der Reflexion (Anforderungsbereich III) begründet vorstellen. Celan: Über die Wirkung von Lyrik Die geplante Hausaufgabe, eine Auseinandersetzung mit Celans eigener Einstellung zur Wirkung von Lyrik, erweitert die zuletzt erreichten Ansichten der Schülerinnen und Schüler auf das authentische Material des Autors selbst und kann so die diskutierten Ergebnisse noch einmal aufgreifen und um einen neuen (gattungsspezifischen) Aspekt erweitern. Celan schreibt einen Leserbrief Eine fiktive Antwort Celans auf die zuvor erarbeiteten Kritiken an seiner "Todesfuge" bietet sich an: Dies könnte bei medial besonders engagierten Lerngruppen auch zu einem E-Mail-Austausch der Hausaufgaben in Form selbst verfasster "Leserbriefe" an die entsprechenden Gruppenmitglieder erfolgen. Diese könnten im Sinne eines Schreibprozesses ihre Produkte vor der Präsentation vor der Lehrkraft noch einmal revidieren. Buck, Theo: Todesfuge. in: Speier, Hans-Michael (Hg.): Gedichte von Paul Celan. Stuttgart: Reclam, 2002. S. 9-27 Deutsch betrifft uns 1 (1999): Lyrik des Holocaust - wider das Vergessen. Emmerich: Wolfgang: Paul Celans Weg vom "schönen Gedicht" zur "graueren Sprache". Die windschiefe Rezeption der "Todesfuge" und ihre Folgen. in: Hahn, Henning u. a. (Hg.): Jüdische Autoren Ostmitteleuropas im 20. Jahrhundert. Frankfurt a. M. u. a.: Lang, 2002. S. 359-383 Fricke, Hannes: Sentimentalität, Plagiat und übergroße Schönheit? Über das Mißverständnis "Todesfuge". in arcadia 32 (1997) S. 195-209 Holzner, Johann und Wolfgang Wiesmüller: Das zerbrechliche Gedicht - Paul Celans "Todesfuge" zwischen Literaturdidaktik und Unterrichtspraxis. in: Diskussion Deutsch 19 (1988) S. 157-171 Kraft, Werner: Österreichische Lyriker. Von Trakl zu Lubomirski. Aufsätze zur Literatur. Eisenstadt: Roetzer, 1984 Sars, Paul: "Ein Wort, von Sensen gesprochen". Zur Todesfuge Paul Celans. in: Zeit-Schrift 4 (1990) S. 108-118

Kabale und Liebe gehört zum Kanon der klassischen Schullektüren für die Oberstufe des Gymnasiums. Der Plot des Dramas ist den Lernenden unseres postmodernen Zeitalters zwar fremd, die Problematik einer Liebesbeziehung, die an Hindernisse stößt und tragisch endet, ist jedoch auch heute durchaus nachvollziehbar. Kabale und Liebe im Deutschunterricht zu behandeln, erfordert zunächst einmal, die Horizonte von Text und Leser oder Leserin aufeinander zu beziehen. Dieser Unterrichtsvorschlag bietet kein festes Programm für eine komplette Unterrichtseinheit an, sondern zeigt Möglichkeiten auf, heutige Lernende zu einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Drama zu bringen. Dabei wird ein Textverarbeitungsprogramm für die Arbeit in Teams genutzt und den Lernenden so näher gebracht. In dieser Einheit wird die zuweilen trockene Textarbeit durch den Einsatz des Computers und des Internets unterstützt. Der Computer wird dabei nicht nur als Instrument der Motivation eingesetzt, sondern auch in seinen Möglichkeiten als Medium der Informationsbeschaffung und -verarbeitung genutzt. Die Möglichkeit einer Veröffentlichung eigener Produkte hat dabei eine sowohl motivierende als auch disziplinierende Wirkung. Die drei Umsetzungsvarianten, die nach dem Einstieg folgen, können nacheinander oder modular in Ihren Unterricht einfließen. Einstieg: Annäherung an den Text Allgemeine Anmerkungen zum Medieneinsatz und zum Einstieg Ablauf der Einheit - Handeln am Text Bei der Arbeit an Szene I,1 solle die Klasse handelnd mit dem Text umgehen. Ablauf der Einheit - Interpretationsarbeit Nach Abschluss des Leseprozesses beginnt die eigentliche Interpretationsarbeit. Ablauf der Einheit - zurück zur Bühne Die letzte Phase führt zum Text als Partitur für eine Bühnenaufführung zurück. Fachlich-inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen handelnd mit dem Text umgehen und ihn dadurch besser verstehen. zentrale Begriffe der Dramenanalyse und der Sprechakttheorie kennen lernen. das selektive Lesen von Recherchequellen üben und Inhaltsangaben zu diesen erstellen. einen Zugang zu dramatischen Texten finden. erkennen, dass der dramatische Text erst durch Eingriffe von Regie und Dramaturgie zu einem Theaterstück wird. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Optionen eines Textverarbeitungsprogramms kennen und für ihre Zwecke nutzen. das Internet als Recherchequelle nutzen. über das Internet Zugang zur selbstständigen Arbeit im Tandem finden. Internetrecherche, im Unterricht oder zu Hause Der Textlektüre vorgeschaltet wird eine erste Informationsphase, in der recherchiert werden soll, wann und wo Schillers Kabale und Liebe auf dem Theaterprogramm steht. Die Ergebnisse der Recherche, die selbstverständlich auch andere Medien als das Internet mit einbeziehen sollte (regionale und überregionale Zeitungen, Theaterzeitschriften), werden von den Schülerinnen und Schülern in der Klasse oder im Kurs präsentiert. Dies kann durch kurze Referate, durch eine Wandzeitung oder direkt am Computer mittels Beamer geschehen. Kabale und Liebe auf der Theaterbühne In dieser ersten Phase des Unterrichts, noch vor der Begegnung mit dem Dramentext, werden die Schülerinnen und Schüler in eine Rezipientenhaltung gebracht, die dem Drama angemessen ist: Sie nehmen Kabale und Liebe als Theaterstück wahr, das man auf der Bühne sehen kann, in dem Personen in Raum und Zeit agieren und damit eine eigene Wirklichkeit schaffen, die die Wirklichkeit der Zuschauenden für die Zeit des Spiels ersetzt. Wie beim Theaterbesucher und der Theaterbesucherin, die sich vor der Vorstellung ein Programmheft besorgen, werden auch bei den Schülerinnen und Schülern im Lauf ihrer medialen Recherchen Erwartungen geweckt und Vorstellungen geschaffen, die den Rezeptionsprozess des Dramas beeinflussen und steuern werden. Diese Erwartungen und Vorstellungen von dem, was sie beim Theaterbesuch oder eben bei der Dramenlektüre erwarten wird, müssen im Unterricht formuliert und besprochen werden, um als eine Art Folie für die Lektüre des Dramas zu dienen. Gemeinsamer Einstieg Der Einstieg in die Lesephase des Dramas sollte gemeinsam in der Klasse geschehen, um den Schülerinnen und Schülern zu helfen, eine dem dramatischen Text angemessene Lesehaltung einzunehmen. Die methodischen Möglichkeiten sind hier vielfältig: Lektüre mit verteilten Rollen, reihum lesen, spielen. Abgleich Text / Theater Im ersten Gespräch über den Text werden nicht nur inhaltliche und sprachliche Fragen geklärt, wichtiger ist es, hier die Eigenart dramatischer Texte zu erfassen: Während das Szenenfoto aus dem Programmheft, die Porträtaufnahme von Schauspielern, die Zeichnung der Bühne schon erste konkrete Vorstellungen vom Bühnengeschehen vermitteln, bleibt der gedruckte Text zunächst abstrakt. Er ist angewiesen auf die Vorstellungen seiner Leser und Leserinnen, auf ihre Inszenierungen im Kopf. Die drei Umsetzungsvarianten, die im Folgenden vorgestellt werden, können nacheinander oder modular in Ihren Unterricht einfließen. Die Lernenden machen den Text spielbar Der erste Arbeitsauftrag zielt darauf ab, bewusst zu machen, dass jedes Drama immer nur Ausschnitte aus der Realität der Figuren und ihrer Welt zeigt. Deshalb sollen die Schülerinnen und Schüler den Dramen-Haupttext, also das, was die Personen auf der Bühne sagen und was im Textheft steht, um weitere Szenen und um Neben- und Untertext ergänzen (die Unterscheidung verwendet Frommer in seinem Buch Lesen und Inszenieren (Stuttgart 1995)): Das Geschehen auf der Bühne besteht ja nicht nur aus den Redebeiträgen der Figuren, sondern auch aus deren Handlungen, Gesten, Bewegungen im Raum (= Nebentext, der zum Teil im Dramentext als Regieanweisung vorgegeben ist) und aus ihren Gedanken, Gefühlen und Redeabsichten, die aus der Figur erst eine leibhaftige Person machen (= Untertext). Der Dramentext ist also prinzipiell unfertig, er ist Partitur für eine erst zu entwerfende Aufführung. Von dieser Prämisse ausgehend erhalten die Schülerinnen und Schüler folgende Arbeitsaufträge: Lesen Sie die Szene I, 1 noch einmal aufmerksam durch. Welches Gespräch zwischen den beiden könnte der Szene vorausgehen? Was sagen sie, was tun sie, wo stehen oder bewegen sie sich auf der Bühne? Entwerfen Sie dieses Gespräch und die dazugehörigen Regieanweisungen in einer Schreibkonferenz. Dazu schreibt jedes Zweierteam zwei Redebeiträge am eigenen PC für Miller und seine Frau und rückt dann zum nächsten Arbeitsplatz weiter, um das Gespräch wiederum um zwei Redebeiträge pro Person fortzusetzen. Schreibkonferenz Bei der Methode der Schreibkonferenz werden die Schülerinnen und Schüler gezwungen, sich auf die Ideen der Vorgänger einzulassen. Die Gefahr, dass die Einfälle für das Gespräch schon nach wenigen Redebeiträgen versiegen, wird durch die jeweils neuen Impulse verringert. Hier wäre auch eine kritische Auseinandersetzung mit den fremden Beiträgen möglich, und zwar mit der Word-Funktion "Einfügen/Kommentar". Im Tandem: Sprechen über den Text Bei der zweiten Aufgabe bietet sich ebenfalls Partnerarbeit an. Die Schülerinnen und Schüler müssen dann ihre individuellen Konkretisierungen gleich mit dem Partner oder der Partnerin diskutieren und werden automatisch auf den Haupttext zurückverwiesen. Das Sprechen über den Text bekommt einen argumentativen Charakter - ein erster Ansatz zum Interpretieren. Unterrichtsgespräch Die Ergebnisse der Tandems werden anschließend gespeichert. Einige Vorschläge sollten - mittels Beamer - dem Plenum vorgestellt und miteinander verglichen werden. Dabei können im Unterrichtsgespräch die Formel "Drama = gesprochene Handlung" und der Begriff "Sprechakt" eingeführt werden. Wie bei allen produktionsorientierten Verfahren des Deutschunterrichts ist es wichtig, dass die Arbeit am Text reflektiert und in ihrer Bedeutung für das Textverstehen hinterfragt wird. Dies kann im Unterrichtsgespräch geschehen, aber auch in einem komplexen Schreibauftrag. Fassen Sie das Geschehen der Szene I, 1 für ein Theaterprogrammheft knapp zusammen. Berücksichtigen Sie dabei vor allem, dass das Drama "gesprochene Handlung" ist, das heißt, dass hinter der Rede der Figuren bestimmte Sprechabsichten stehen. Fügen Sie in Ihrer Textdatei zwischen den Szenen I, 1 und I, 2 einen farblich hervorgehobenen Monolog der Frau Miller ein, in dem diese laut über das vorangegangene Gespräch nachdenkt. Schreiben Sie aus der Rolle eines Theaterregisseurs eine genaue Rollenbeschreibung für die Figuren aus I, 1, die den Spielenden helfen soll, sich in ihre Rolle hineinzufinden. "Du bist jetzt Musikus Miller. Du führst mit deiner Frau ein Streitgespräch, in dem …" oder "Du bist jetzt Frau Miller. Dein Mann führt mit dir ein Gespräch über eure Tochter, in dem …" Nach diesem Einstieg in die Textarbeit haben die Schülerinnen und Schüler schon einige Umgangsformen mit dramatischen Texten kennen gelernt, die sie im weiteren Verlauf der Dramenlektüre selbstständig oder angeleitet wieder aufgreifen können. Interpretationsarbeit Nach Abschluss des Leseprozesses kann die eigentliche Interpretationsarbeit beginnen. Zurück zur Bühne Die letzte Phase der Unterrichtseinheit sollte wieder zum Text als Partitur für eine Bühnenaufführung zurückführen. Die Lernenden stellen Fragen... Die Schülerinnen und Schüler formulieren ihre Fragen an den Text. Daraus wird gemeinsam ein Programm für den Unterricht entwickelt. Auch die Lehrkraft kann hier ihre Fragen und Themen einbringen, um die fachwissenschaftliche Relevanz des Arbeitsprogramms zu sichern. ...und finden Antworten In der anschließenden Arbeitsphase dient der Computer zunächst vor allem als Medium der Recherche. Eine vorgegebene Linkliste kann die Arbeit erleichtern. Die Schüler und Schülerinnen erhalten - eventuell arbeitsteilig - den folgenden Untersuchungsauftrag. Die Beschreibungen zu den Links können Sie nach Belieben aus der RFT-Datei entfernen. Nach der ersten Sichtung, die ein überfliegendes, orientierendes Lesen trainiert, sollen die Schülerinnen und Schüler sich mit einer besonders interessanten Quelle intensiver auseinandersetzen. Je nach dargebotenem Material bieten sich folgende methodische Möglichkeiten an: Text der Website zusammenfassen. Text der Website mit der Programmfunktion "Autozusammenfassen" zusammenfassen, das Ergebnis dann kritisch reflektieren und den Nutzen dieser Funktion deuten. Fließtexte in tabellarische Texte oder Diagramme umformen (und umgekehrt), auch als Grundlage für ein Referat. Bilder kommentieren, als Anregung für eigene Gestaltungsversuche nutzen. eine Präsentation erstellen Durch die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Materialien bekommen die Schülerinnen und Schüler inhaltliche Interpretationsansätze für das Drama und schulen gleichzeitig ihre Methoden- und Medienkompetenz. Die Vielfalt der angebotenen Aufgaben ermöglicht Differenzierung und Individualisierung im Unterricht. Zusatzmotivation: Websiteproduktion Daraus ableiten lässt sich die Motivation, auch eigene Arbeiten ins Netz zu stellen. Alles, was im Laufe der Einheit von den Schülerinnen und Schülern erarbeitet wurde, sowie Materialien, die bei der Recherche gefunden wurden, können in einem Internetprojekt gebündelt und über die Schulhomepage veröffentlicht werden. Zur einfachen Erstellung solcher Seiten bietet sich der Homepage-Generator von lo-net an. Diese Öffnung für die Öffentlichkeit zwingt zu genauem, korrektem und adressatengerechtem Arbeiten. Zusätzliches Schülerwissen nutzen Die umfangreichere technische Realisierung des Projekts erfordert technisches Know-how und vor allem Zeit außerhalb des Unterrichts - beides bringen aller Erfahrung nach einige besonders motivierte Schülerinnen und Schüler mit. Ein eigenes Theaterstück Die Schülerinnen und Schüler erhalten folgende Aufgabe: Erstellen Sie für eine Schüleraufführung eine Streichfassung von "Kabale und Liebe", indem Sie Textstellen streichen, die Ihrer Ansicht nach für die Inszenierung nicht wesentlich sind. Offline streichen, online sichern Bei dieser Aufgabe wird zunächst mit Textheft und Bleistift gearbeitet, bevor am Bildschirm die verkürzte Bühnenfassung erstellt wird. Dies geschieht (in Word) am besten mit der Funktion "hervorheben" oder durch Löschen der entsprechenden Textpassagen und "Extras: Änderungen verfolgen". Ziel des Arbeitsauftrags ist es, dass die Schülerinnen und Schüler sich bewusst machen, welche Funktion einzelne Szenen oder Szenenteile im direkten Kontext und im Gesamtzusammenhang der dramatischen Handlung haben. Lesekompetenz in der Gruppe fördern Auch hier bietet sich Gruppenarbeit an: Im Vergleich der verschiedenen Lösungsvorschläge entsteht ein echtes Interpretationsgespräch im Sinne einer Verständigung über das Verstehen von Literatur. Nach dem Lesekompetenz-Konzept von PISA wird hier das Reflektieren und Bewerten (Stufe V) gefordert, das auch deutschen Gymnasiasten schwer fällt. Parallelhandlung abstrahieren Alternativ oder erweiternd kann folgende Aufgabe vergeben werden: Stellen Sie die Szenen am Hof und die Szenen der bürgerlichen Welt zusammen. Entwerfen Sie jeweils eine knappe Parallelhandlung: Was passiert während der Hofszenen in der bürgerlichen Welt und umgekehrt? Bei dieser Aufgabe wird den Schülerinnen und Schülern die besondere Zeitstruktur von Bühnenhandlungen klar: Szenen, die auf der Bühne (und im Textheft) zwangsläufig nacheinander kommen müssen, laufen in der Realität zum Teil simultan ab. Die Reflexion dieser Einsicht kann wiederum zu interessanten Inszenierungsvorschlägen führen. Arbeit am Computer Auch hier kann am Computer gearbeitet werden: Für die Szenen der beiden Schauplätze wird eine zweispaltige Tabelle angelegt, in welche die entsprechenden Textpassagen eingefügt werden. In die jeweils frei bleibende Spalte wird die Parallelhandlung stichpunktartig eingetragen.

Jean Anouilh, ein Dichter der Moderne, hat die antike Tragödie des Sophokles neu gestaltet. Es bietet sich daher an, in einem Vergleich der beiden Versionen desselben Stoffes die jeweils typischen Merkmale der Epoche herauszuarbeiten. Die Einheit geht davon aus, dass das Drama Sophokles: Antigone bereits im Unterricht behandelt wurde. Inhaltliche Überschneidungen wurden nach Möglichkeit vermieden, lassen sich manchmal jedoch nicht umgehen. Wenn mit Anouilhs Version ohne vorherige Behandlung des sophokleischen Textes gearbeitet wird, kann auf Teile der Unterrichtseinheit zu jener Version zurückgegriffen werden. Der Dramenfassung Anouilhs lassen sich noch viele weitere Aspekte abgewinnen. Die vorliegende Unterrichtseinheit strebt jedoch keine vollständige Behandlung an, sondern gibt Anregungen, mit deren Hilfe zu weiteren Untersuchungen und unterrichtlichen Bearbeitungen übergeleitet werden kann. Neben dem inhaltlichen Ziel, dass die Lernenden Stoff und dramatischen Aufbau des Werkes kennen und analysieren lernen, verfolgt diese Unterrichtseinheit auch Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz. So werden die Schülerinnen und Schüler hier dazu angeleitet, in Dateien am PC mit einem Textverarbeitungsprogramm zu arbeiten. Zudem sollen sie zu den Themen der Kurzvorträge im Internet nach Informationen suchen und die Vorträge gegebenenfalls auch multimedial aufbereiten. Ablauf der Unterrichtseinheit Für jede Phase der Unterrichtsreihe zu Anouilhs Antigone finden Sie hier eine Unterseite mit dem jeweiligen Unterrichtsmaterial zum Herunterladen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Ursprung und Wiederaufgreifen des Tragödienstoffs kennen lernen. durch Gegenwartsbezüge ein tieferes Verständnis des Inhalts erlangen. Kurzvorträge zu Teilthemen und -aspekten mithilfe von Computer und Internet vorbereiten und halten. in einer Datei Aufgaben mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms bearbeiten. Personen und mythische Voraussetzungen Das Vorwissen wird aktiviert, bevor die Schülerinnen und Schüler im Netz nach Hintergründen recherchieren. Antigone und Amme In dieser Stunde arbeiten die Lernenden sehr stark am Text und erfahren Näheres über die Aufgaben der Amme. Analyse der Gespräche (Seiten 18 bis 30) Anhand des dramatischen Textes und eines Schaubilds erschließen sich die Lernenden den Aufbau eines Dramas. Analyse des Konflikts (Seiten 34 bis 52) Die Schülerinnen und Schüler werden mithilfe eines Arbeitsblatts und eines Textes aus dem Internet für die juristische Dimension des Konflikts sensibilisiert. Elemente des Dramatischen In dieser Stunde sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit einigen Besonderheiten dramatischer Texte auseinander setzen. Tragik Nach der Klärung einschlägiger Begrifflichkeiten erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Katastrophe anhand einer Aufgabendatei. Antigone - eine moderne Heldin? In dieser Stunde definieren die Lernenden den Begriff "Held" mithilfe eines Brainstormings, durch eine bildliche Darstellung und anhand des Textes. Jean Anouilh und weitere Bearbeitungen Die Unterrichtsreihe wird durch Kurzvorträge der Schülerinnen und Schüler abgeschlossen. Anouils Dramenstoff lebt von einer mythologischen Geschichte, die seit 2.500 Jahren die Menschen fasziniert. Um den dramatischen Konflikt verstehen zu können, ist es notwendig, die beteiligten Personen und ihre Geschichte zu kennen. Daran kann sich die Frage anschließen, ob und, wenn ja, warum der antike Mythos bis heute nichts von seiner Aussagekraft eingebüßt hat. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Personen des Dramas Zu Beginn der Stunde sind die Seiten 7 bis 9 zu lesen, in denen der Sprecher einen Prolog vorträgt. Die Funktionen der wichtigsten Personen des Dramas werden anschließend in einer Tabelle erfasst (Arbeitsblatt beziehungsweise Arbeitsdatei 1). Mythos von Ödipus In einem gelenkten Unterrichtsgespräch wird das Vorwissen über König Ödipus erfragt. Daran anschließend soll der Mythos von Ödipus im Internet recherchiert und zu einem tabellarischen Lebenslauf des Ödipus umgestaltet werden. Hausaufgabe: Labdakidensage Als Hausaufgabe soll der Stoff der sogenannten Labdakidensage gelesen werden. In der ersten Szene (Seiten 9 bis 13) wird im Gespräch zwischen Antigone und der Amme die tragische Spannung aufgebaut. Diese Szene übernimmt die Aufgabe der Exposition. Allerdings wird hier Spannung in zweifacher Hinsicht erzeugt. Die Amme versteht Antigone nicht. Sie glaubt, ihr Geliebter, den sie nachts besucht, sei ein Liebhaber, ohne an ihren geliebten Bruder zu denken. Der Zuschauer, der eine andere Perspektive als die Amme hat, ahnt, dass Antigones Problem viel tiefer geht. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg über Bild... Zunächst ist zu klären, welche Funktion der heute seltene Beruf der Amme hatte. Dazu könnte auf der Seite der Staatlichen Museen zu Berlin das Gemälde "Die Amme" von Frans Hals betrachtet werden. ...Text... In dem kurzen erklärenden Text wird die gesellschaftliche Beziehung zwischen Kind und Amme erhellt: "Gegen 1620 malte er [Frans Hals] die ungefähr zweijährige und aus einer Juristenfamilie stammende Catharina. Ihr Geltungsanspruch wird durch die aufwendig mit Spitzen besetzte Brokatkleidung unterstrichen, die in starkem Kontrast zu der bescheidenen Aufmachung der Amme steht." Die Aufgaben der Amme Hier wird deutlich, dass die Amme nach der ursprünglichen Aufgabe, das Kind zu stillen, als Erzieherin und Aufsichtsperson dafür verantwortlich ist, Gefahren von dem ihr anvertrauten Kind abzuwenden. Es gehört zum Klischee der Amme, dass diese teils von der Verantwortung überfordert ist, teils schuldhaft ihre Pflicht vergisst. In späteren Jahren wird die Amme zur Vertrauten, die, obwohl sozial untergeordnet, ihrem Schützling Dinge vorhalten darf, von denen andere Bediente schweigen müssen. So auch die Amme in Anouilhs Antigone. Nun sollen die Schülerinnen und Schüler das vorbereitete Arbeitsblatt beziehungsweise die Arbeitsdatei 2 bearbeiten. Die Kenntnis der Lektüre wird dabei vorausgesetzt. In der Szene auf den Seiten 18 bis 24 spricht Antigone nacheinander mit drei verschiedenen Partnern. Dabei erfährt sie, dass sie nicht ernst genommen, missverstanden und allein gelassen wird. Während diese Szene noch zur Beschreibung der Ausgangslage gehört, steigt die Handlung in der darauffolgenden Szene an: Der Wächter berichtet Kreon von der Übertretung seines Gebots. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Spannungskurven dieser beiden Szenen werden in einem Diagramm verglichen. Dabei sollen die unterschiedlichen Gefühle der Personen als handlungstreibende Elemente eingetragen werden (Arbeitsblatt beziehungsweise Arbeitsdatei 3). Spannungskurve Da das moderne Drama keine Aufteilung in Akte mit bestimmter Funktion im Handlungsgefüge aufweist, kann diskutiert werden, ob die beiden Szenen in einem traditionellen Drama den Übergang vom 1. zum 2. Akt markieren würden. Als Diskussionsanregung kann die Abbildung des Aufbaus eines klassischen Dramas dienen. Grosse-Literatur.de: Dramenaufbau Eine ähnliche Skizze liefert diese Website. In der Szene auf den Seiten 34 bis 52 gewinnt der Konflikt Gestalt. In der Argumentation zwischen Antigone und Kreon geht es um verschiedene Rechtsauffassungen, die jeweils von unterschiedlichen Werten getragen werden: Religion, Familie, Staat, Macht. Schließlich kann Antigone als frühe Vertreterin dessen bezeichnet werden, was man heute mit Frauenrechtlerin oder Feministin meint. Dabei geht es nicht um Rechte für Frauen, sondern um das Recht der Frau, ihre Sicht der Dinge zu vertreten und gegen alle widrigen Umstände zu behaupten. Mit der amerikanischen Rhetorikerin und Feministin Judith Butler wird die Frage nach dem sittlichen Recht im Drama neu formuliert. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Inhalt der Szene Zunächst wird der Inhalt der Szene Seiten 34 bis 52 mithilfe der Tabelle auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei des Arbeitsblatts 4 gesichert. Neben dem auftretenden Chor gehören Mitspieler, Boten, Sprecher und nicht zuletzt die Zuschauer zum Schauspiel. Ihre Funktion soll mit wechselnden Aufgaben an Hand kurzer Texte beleuchtet und diskutiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Methodisch ist dabei so vorzugehen, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst eine Aufgabe auf dem Arbeitsblatt oder in der Datei bearbeiten, dann werden Lösungsvorschläge diskutiert. Auf diese Weise werden auch zurückhaltende Schülerinnen und Schüler ins Gespräch einbezogen. Das Verständnis fördern über eine szenische Interpretation Da ein Drama nicht allein aus dem Lesetext besteht, bietet es sich an, bestimmte Szenen nachzustellen. Dabei kann es nicht darum gehen, unnötigen Naturalismus oder dramaturgische Perfektion anzustreben, vielmehr soll verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler durch Körperhaltung, Mimik, Gestik und sparsam, aber kreativ verwendete Requisiten Ausdruck verliehen werden. Im antiken Drama entsprang die Tragik oft einem unausweichlichen Schicksal, nicht selten von den Göttern verhängt. Aristoteles hat in seiner Poetik weitere Definitionen der Tragödie festgehalten. Auf ihn berufen sich Dramatiker lange Zeit und nehmen die antike Form der Tragik als Vorbild für ihre Werke bis in die Neuzeit. Geplanter Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Begriffsklärung Tragik und das Wesen der Tragödie können kaum an einem Unterrichtsbeispiel allein erschöpfend erläutert werden. Es bietet sich allerdings an, einige Begriffe im Zusammenhang mit Tragik von Schülerinnen und Schülern vorbereiten zu lassen, damit sie im Unterrichtsgespräch mit klaren Definitionen und Fachbegriffen arbeiten können. Solche Begriffe sind zum Beispiel: phobos eleos katharsis katastrophe Fallhöhe hamartia Wahrscheinlichkeit Fabel Einheit der Handlung Ergänzende Internetrecherche Definitionen und Beispiele zu diesen Begriffen lassen sich unter anderem mithilfe der folgenden Internet-Quelle finden. Wikipedia: Tragödie Im Anschluss an eine kurze Diskussion über den Begriff "Tragik" werden die Aufgaben auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Arbeitsdatei bearbeitet. Die Frage nach der Hauptfigur in der modernen Tragödie kann einen Einblick in das Wesen der modernen Dramatik liefern. Ziel ist dabei zu zeigen, dass die Hauptfigur eben kein "Held" im klassischen Sinne ist, sondern eher eine Figur mit tragischen Zügen. Daher ist der Begriff Held in der modernen Literatur eigentlich unangemessen. Besser wäre vom Protagonisten, der Haupt- oder Titelfigur zu sprechen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg über ein Bild Zunächst ist abzuklären, welche Merkmale ein "klassischer" Held hat. Anhand einer motivierenden Abbildung, die auf Folie gedruckt und projiziert oder als Datei auf dem Bildschirm oder per Beamer betrachtet wird, werden typische Eigenschaften des "Helden" im Brainstorming gesammelt. Heldische Eigenschaften Solche Eigenschaften sind zum Beispiel: Ein Held ist furchtlos und tapfer. Ein Held verspürt keine Angst. Ein Held kämpft unter Umständen mit Gewalt für seine Ziele. Ein Held setzt sich selbstlos für andere ein. Ein Held ist Vorbild für andere. Ein Held vollbringt kühne Taten. Ein Held trägt ein außergewöhnliches Schicksal. Ein Held gibt niemals auf. Ein Held handelt kompromisslos. Ein Held verdient das Vertrauen der anderen. Ein Held trägt überwiegend männliche Züge. Textarbeit In einer Arbeitsphase werden Belege im Text für die gefundenen Merkmale gesucht und nachgewiesen. Dabei stellt sich heraus, dass Antigone das Bild des klassischen Helden variiert. Für einige Merkmale lassen sich keine Textbelege finden. Die Schülerinnen und Schüler bewerten dies als Einfluss der Moderne auf das Bild des "Helden": Sie ist eine Frau, die gewaltlos, aber unnachgiebig ihr mitmenschliches Ziel verfolgt, dem gefallenen Bruder die letzte Ehre zu geben. Heldenposen nachstellen Das Bild des Helden hängt nicht zuletzt mit der Haltung zusammen, die ein klassischer Held einnimmt. Ausgehend von der zu Beginn der Stunde gezeigten Grafik nehmen einzelne Schülerinnen und Schüler eine Heldenpose ein. Schülerinnen versuchen, demgegenüber eine der möglichen Körperhaltungen Antigones einzunehmen. Beispiele für die unterschiedlichen Haltungen werden im Bild (digitales Foto) festgehalten und diskutiert. Auf diese Weise kann aus dem Ansatz des szenischen Lernens heraus die Bedeutung des Helden im klassischen und modernen Drama noch besser verinnerlicht werden. Jean Anouilh ist nicht der einzige moderne Autor, der sich des antiken Sagenstoffes von Antigone angenommen hat. Bis in die jüngste Zeit hinein hat die Figur Antigones immer wieder Autoren angeregt, den Stoff neu darzustellen oder zu variieren. Am Ende einer Unterrichtseinheit zu Anouilhs Antigone soll daher ein Ausblick auf die anderen Bearbeitungen gewagt werden. Außerdem sind hier einige Informationen nachzutragen, die bisher nicht von Interesse waren. Geplanter Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten In Kleingruppen- oder Partnerarbeit werden zunächst Informationen über den behandelten Autor gesammelt und vorgetragen. Nach dem Vortrag über Jean Anouilh, der die Behandlung seiner Antigone-Version abschließt, soll der "Stammbaum" der Antigone-Bearbeitungen einen Überblick über die weiteren möglichen Kurzvorträge geben. Die Punkte 3 bis 8 lassen sich leicht mit Hilfe des Stammbaums, der als Grafik mittels Videobeamer projiziert wird, einordnen. Biographie 1. Zur Biographie Jean Anouilhs Stammbaum 2. Stammbaum mit Antigone-Bearbeitungen Kurze Werkvorstellungen 3. Friedrich Hölderlin: Antigonae. Übersetzung nach Sophokles (1797-1804) 4. Johann Baptist Mayrhofer: Antigone und Ödip. Lied (1817-21) 5. Bertolt Brecht: Antigone des Sophokles. (1947) 6. Elisabeth Langgässer: Die getreue Antigone. Kurzgeschichte (1947) 7. Helmut Richter: Antigone anno jetzt. Sonett (1963) 8. Rolf Hochhuth: Die Berliner Antigone. Novelle (1965)

In diesem fächerübergreifenden Unterrichtsprojekt entwickelten die Schülerinnen und Schüler anhand eines Kundenauftrags ein webbasiertes Warenwirtschaftssystem für den Schulungseinsatz in der Großhandelsausbildung.Eine Vollzeitklasse des Bildungsgangs "Kaufmännischer Assistent für Informationsverarbeitung" bildete das Projektteam. Das Unterrichten dieser Klasse erfolgt üblicherweise in allen Unterrichtsfächern unter Einsatz des Laptops, der jedem Schüler und jeder Schülerin zur Verfügung steht. Dies ermöglicht es in besonderer Weise, Ansätze des E-Learnings im Unterricht aufzugreifen. Für das Projekt wurde daher ein E-Learning-System eingesetzt, das es ermöglicht, eine zeit- und standortunabhängige Bearbeitung der Aufgaben sowie Ablage aller Projektdokumente zu gewährleisten. Die technische Plattform des Projektes stellen die Open-Source-Software Apache, MySQL und PHP dar.Das Unterrichtsprojekt zielt darauf, eine komplexe berufliche Situation abzubilden und die erworbenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse anzuwenden und zu erweitern. Hierbei wird das gesamte Themenspektrum der Ausbildung von der Geschäftsprozessanalyse über Konzepte und Kennziffern der Lagerhaltung bis hin zum Datenbankentwurf und die Programmierung internetbasierter Anwendungen aufgegriffen. Das Themengebiet Projektmanagement wird hier in einem praktischen Kontext erfahrbar gemacht. Überblick Grobplanung Übersicht über die Fächer und zu behandelnden Inhalte im Rahmen der Zeitplanung Entwicklungsphasen Entwicklung nach dem klassischen Phasenmodell der Softwareentwicklung Die Phasen im Einzelnen 1. Phase: Problemanalyse In dieser Phase ging es vornehmlich darum, ein Lasten- und ein Pflichtenheft in Absprache mit dem Auftraggeber zu erarbeiten. Das Pflichtenheft diente dann für das weitere Projekt als Vertragsgrundlage, an der sich alle weiteren Planungen ausrichteten. 2. Phase: Entwurf Ziel dieser Phase war es, auf Basis des Pflichtenheftes ein entsprechendes Datenbankdesign zu erstellen sowie die Benutzerschnittstellen zu konzipieren. 3. Phase: Realisierung Nachdem in der Entwurfsphase die Grundlagen geschaffen wurden, konnte nun die Anwendung in ?Programmmodulen? realisiert werden. 4.-6. Phasen: Test/Installation/Abnahme/Wartung Diese Phasen sind zurzeit noch nicht abgeschlossen. Schlussbetrachtung Fazit Es lohnt sich, ein fächerübergreifendes Projekt zum Mittelpunkt des Unterrichts zu machen. Die Schülerinnen und Schüler gestalten den Ablauf sowie die wesentlichen Stadien eines IT-Projekts. lernen Problemlöseverfahren für Projekte kennen und anwenden. nehmen die Qualität der Kommunikation zwischen Auftraggeber und -nehmer als bedeutend für den Projekterfolg wahr. vollziehen die Geschäftsprozesse Lagerhaltung, Bestellwesen und Auftragsabwicklung nach. erfahren die Rolle der EDV in diesem Kontext. erstellen zielorientiert den Entwurf einer webbasierten Anwendung. setzen den Software-Entwurf technisch um. bereiten Projektergebnisse zielgruppenadäquat auf und präsentieren sie. Thema Entwickeln eines Faktura-Systems gemäß Kundenanforderungen Autor Dr. Christian Weikl Fächer Betriebsorganisation/Projektmanagement, Deutsch, Informationswirtschaft, Anwendungsentwicklung Zielgruppe Mittel-/Oberstufe informationstechnischer Bildungsgänge Lernfelder "Analyse, Planung und Organisation von betrieblichen Informationsflüssen und technischen Informationssystemen", "Projektplanung, -durchführung und -abschluss", "datenbankbasierte Internetanwendungen", "Entwickeln und Bereitstellen von Anwendungssystemen" Zeitraum ca. 100 - 120 Unterrichtsstunden (fächerübergreifend) Technische Voraussetzungen Internetanschluss, Internet-Browser, Open-Source-Produkte: Apache, PHP, MySQL, phpMyAdmin, DBDesigner, OpenOffice Planung Übersicht zum Projektverlauf Als Lernvoraussetzung für die Entwicklungsphasen sollten Kenntnisse in folgenden Bereichen vorhanden sein: Methoden des Projektmanagements, Grundzüge verschiedener Geschäftsprozesse (Beschaffung, Lagerhaltung, Angebotserstellung und Rechnungslegung), Beherrschen der Präsentationstechniken, Erstellen von Datenbankentwürfen (ERD, Normalisierung), Grundlagen der Abfragesprache SQL für DB, Grundlagen der Programmierung mit PHP. Die Fachlehrer mussten die erforderlichen Grundlagen bis zu dem gemeinsam vereinbarten Zieltermin (Projektbeginn) gelegt haben. Im Vorfeld wurden folgende Unterrichtseinheiten in den beteiligten Unterrichtsfächern durchgeführt: Einführung in die Programmierung mit PHP ein Schulhalbjahr - Fach: Anwendungsentwicklung Einführung in das Datenbankdesign, Arbeiten mit Datenbanken ein Schulhalbjahr - Fach: Informationswirtschaft Einführung in die Methoden des Projektmanagements Fach: Betriebsorganisation/Projektmanagement Einführung in das Lasten-/Pflichtenheft für IT-Projekte Fach: Deutsch/Kommunikation Vorstellen des Projektes durch den Auftraggeber Einarbeitung des Pflichtenhefts und Abstimmung mit dem Auftraggeber Entwurf des DB-Designs und Dokumentation des DB-Entwurfs Erstellung einer ersten Grobplanung mit Arbeitsbereichen und -schritten Verteilung der Aufgaben auf Arbeitsgruppen (arbeitsteilige Gruppenarbeit): Dokumentation, Formulare, Web-Design, PHP-Programmierung, SQL-Programmierung Bearbeitung der Aufgaben in den Gruppen nach dem klassischen Phasenmodell der Softwareentwicklung: Problemanalyse, Entwurf, Realisierung, Test, Abnahme, Wartung (siehe Entwicklungsphasen ) Präsentation der Meilensteinergebnisse und Abstimmung des weiteren Vorgehens mit dem Auftraggeber Abnahme und Übergabe des Produktes inklusive zugehöriger Dokumentation Reflexion über den Projektverlauf Verbesserungsvorschläge Analyse der Stärken und Schwächen des Produktes Identifizierung weiterer Verbesserungsmöglichkeiten (zum Beispiel Programmierstil, Aufbau der Menüführung) Vereinbarung mit dem Auftraggeber zur Weiterentwicklung und Pflege des Produktes Diesen Phasen ging eine gemeinsame Projektplanung voraus, in der der Ablauf gemeinsam festgelegt sowie die Aufgabenverteilung gemeinsam erarbeitet wurde. Darüber hinaus wurde das E-Learning-System Moodle zur Durchführung des Projektes eingesetzt, das es erlaubt, Arbeitsmaterialien allen zur Verfügung zu stellen, Zwischenergebnisse einzustellen, Ergebnisse zu diskutieren und zu kommentieren. Diese Plattform war ein entscheidendes Hilfsmittel zur Herstellung der Transparenz für alle Beteiligten und zur raschen Abstimmung innerhalb des Projektes und den jeweiligen Arbeitsgruppen. Entscheidend für den erfolgreichen Projektverlauf war es, die Aufgabenverteilung sowie die Gruppenzuordnung gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern vorab zu diskutieren und festzulegen. Besonderheiten der Organisation in den einzelnen Phasen werden bei der Darstellung der jeweiligen Phase thematisiert. Der Verlauf des durchgeführten Unterrichtsprojektes sowie die Präsentation der Meilensteinergebnisse mit anschließender Reflexion haben deutlich gezeigt, dass diese Art des Vorgehens zu einem nachhaltigen Lernerfolg bei den Beteiligten geführt hat. Dieser Lernerfolg ist neben der Erweiterung der Fähigkeiten, Fertigkeiten und des Wissens in einzelnen Themenbereichen insbesondere darin zu sehen, dass ein grundlegendes Verständnis für IT-Projekte und ihre Erfordernisse gewonnen werden konnte. Ein solches Projekt erfordert zwar einen deutlich höheren Vorbereitungsaufwand für die Lehrenden, da eine Reihe an Absprachen mit Kolleginnen und Kollegen getroffen und spezielle Arbeitsmaterialien erstellt werden müssen, organisatorische Unzulänglichkeiten durch das Unterrichten im klassischen Zeitrahmen von Unterrichtsstunden auftreten und ein begleitendes "zweites" Projektmanagement durchzuführen ist. Dieser Mehraufwand ist aber gut "investierte Zeit", wenn man die Lernbegeisterung, das Lernergebnis sowie den individuellen Lernerfolg jeden einzelnen Schülers und jeder einzelnen Schülerin heranzieht. Nicht zuletzt überzeugte die Qualität des Gesamtergebnisses das beteiligte Lehrerteam am Friedrich-List-Berufskolleg. Zum Einstieg wurden nochmals die Merkmale und Besonderheiten von Lasten- und Pflichtenheften in IT-Projekten im Unterricht thematisiert. Auf dieser Basis wurde einem kleinen Übungsbeispiel mit den bereitgestellten Arbeitshilfen ein erstes Lastenheft zur Übung erstellt und die Ergebnisse gemeinsam besprochen. Als Unterrichtsergebnis wurde eine gemeinsame Musterlösung erarbeitet. Im Anschluss an diese vorbereitenden Arbeiten wurde das Gespräch mit dem Auftraggeber geführt. Im Vorfeld hatte dieser seine Vorstellungen zur gewünschten Anwendung der Klasse zur Verfügung gestellt. Erwartungen des Auftraggebers Die folgenden Dateien bilden also nicht die konkrete Planung der einzelnen Arbeitsgruppen ab, sondern sind ein Entwurf des Auftraggebers mit noch nicht korrigierten Unzulänglichkeiten. Lastenheft Entsprechend vorbereitet führten die Schülerinnen und Schüler das Gespräch mit dem Ziel, umfassende Informationen über das gewünschte Produkt zu erhalten. Hierbei ging es neben den "Produktfeatures" auch um die zugrunde liegenden Geschäftsprozesse. Die Schülerinnen und Schüler erstellten in arbeitsgleicher Gruppenarbeit Lastenhefte. Die Gruppenergebnisse wurden im Plenum vorgestellt und diskutiert. Zum Abschluss wurde ein gemeinsames Unterrichtsergebnis dadurch erreicht, dass die überarbeiteten Lastenhefte nochmals diskutiert und eine gemeinsame Version des Lastenheftes verabschiedet wurde. Pflichtenheft Dieses Lastenheft wurde dann mit der Bitte um Freigabe an die Auftraggeber geschickt, die auch erteilt wurde. Abschließend wurde dann gleiches Verfahren für die Erstellung des Pflichtenheftes angewendet, so dass als Unterrichtsergebnis ein gemeinsames Pflichtenheft für das Projekt vorlag. Dieses Pflichtenheft wurde dem Auftraggeber vorgestellt und dann von beiden Vertragsparteien (Klasse und Auftraggeber) unterzeichnet. Eine Gegenüberstellung Lastenheft-Plfichtenheft findet man in: IT-Handbuch - IT-Systemkaufmann/-frau, Informatikkaufmann/-frau. Westermann Schulbuchverlag GmbH. 1. Auflage 2000, S. 205 ff. Grundsätze und Praxistipps zum Lastenheftaufbau sind zu finden bei Bruno Grupp: Das DV-Pflichtenheft zur optimalen Softwarebeschaffung. Bonn. MITP-Verlag 1999. S. 135-137 Gruppenarbeit: Gestaltung und Aufbau der Schnittstellen Da eine Reihe an Schnittstellen für das zu erstellende Warenwirtschaftssystem existieren, wurde die Klasse nunmehr in arbeiteilige Gruppen aufgeteilt. Hierbei wurden Arbeitsaufträge und Gruppenzusammensetzung vorab gemeinsam besprochen und verabschiedet. Während eine Gruppe sich um die Gesamtnavigation der Anwendung kümmerte, erstellten die anderen Gruppen gemäß den Anforderungen Eingabe- und Ausgabeschnittstellen. Neben deren funktionalem Aufbau galt es auch, gestalterische Fragen im Sinne einer geeigneten Nutzerführung aufzugreifen. Die Gruppen erstellten ein so genanntes Scribble-Design und setzten dieses am PC direkt in HTML/PHP um, oder erstellten einen Grafikentwurf als Screenshot. Gemeinsame Entwurfsrichtlinien Die Gruppen präsentierten ihre Ergebnisse im Plenum. Diese wurden diskutiert und Vorschläge zur Verbesserung unterbreitet. Anhand dieser Hinweise überarbeiteten die Gruppen ihre Entwürfe und stellten das Erreichte erneut vor. Im Plenum wurden schließlich als Unterrichtsergebnis gemeinsame Entwurfsrichtlinien für die Benutzerschnittstellen festgelegt sowie eine Menüführung und Bildschirmaufteilung für die Anwendung erarbeitet und verabschiedet. Gemeinsamer DB-Entwurf Der Datenbankentwurf wurde ebenfalls von arbeitsgleichen Gruppen erstellt. Jede Gruppe stellte ihren Entwurf zur Diskussion. An jedem einzelnen Entwurf wurden im Plenum gemeinsam überprüft, inwieweit die Anforderungen des Auftraggebers in Verbindung mit den Grundsätzen der Normalisierung sowie der ERDs übereinstimmen. Auf dieser Basis erarbeitete die Klasse einen gemeinsamen DB-Entwurf. Koordination durch Schüler Diese Programmmodule sollten in arbeitsteiliger Gruppenarbeit erstellt werden. Die Gruppen mussten hierzu so gebildet werden, dass pro Gruppe je eines der erforderlichen Module umgesetzt werden konnte. Darüber hinaus galt es, diese Arbeiten durch eine Gruppe Projektleitung / Koordination stärker zu steuern. Dies ermöglicht es den betreffenden Schülern selbst Leitungserfahrungen zu sammeln und auch in den realen Projektablauf stärker "einzutauchen". Bei auftretenden Problemen musste die jeweilige Gruppenleitung sich an die Projektleitung wenden, die dann nach Lösungen suchte und geeignete Maßnahmen auf den Weg bringen musste. Sollten Probleme nicht von den Projektleitern selbst gelöst werden können, wurde der Lehrer als Supervisor eingeschaltet. Dieser steuerte dann das Geschehen, um den Gesamterfolg des Projektes nicht zu gefährden. Projektdokumentation Neben der Projektleitung stellt die Dokumentation der Arbeiten (Projektdokumentation, Dokumentation der Module, Kontexthilfe und Benutzerhandbuch) einen ganz zentralen Aufgabenbereich dar. Daher wurde hierfür ebenfalls eine eigene Gruppe gebildet, die die Arbeiten fortlaufend in Absprache mit den Gruppen dokumentierte. Die Aufgabenbereiche sowie die Gruppenzusammensetzung wurde auch hier vorab mit den Schülern erörtert und gemeinsam verabschiedet. Neben den noch abzuschließenden Arbeiten bei der Erstellung der Module aus Phase 3 sind dann ein Testszenario zu definieren sowie systematische Tests der Anwendung vorzunehmen. Diese sind zu protokollieren und gegebenenfalls Maßnahmen zur Behebung aufgedeckter Probleme oder der Einbindung noch fehlender Funktionen vorzunehmen. Schließlich sind eine Präsentation des Systems sowie die Dokumentation für die abschließende Projektabnahme durch den Auftraggeber vorzubereiten. Im Anschluss an die Abnahme ist mit dem Auftraggeber weiter zu verhandeln, in welcher Form eine Schulung sowie eine Wartung des Systems erfolgen soll.

In dieser Unterrichtseinheit reflektieren die Schülerinnen und Schüler über Gender-Zwänge sowie dem damit verbundenen Verlust an Handlungsfreiheit. Die Kernanliegen bei der Kompetenzvermittlung sind die Erweiterung des Wortschatzes und der Selbstkompetenz zur Beschreibung des Charakters."Ein Indianer kennt keinen Schmerz" und "Mädchen machen sich nicht schmutzig." Sprichwörter und Ratschläge wie diese prägten Generationen von Mädchen und Jungen. Ob weiblich oder männlich, die Gesellschaft setzt den Heranwachsenden noch immer enge Grenzen, innerhalb derer sie sich bestimmte Verhaltensweisen erlauben dürfen - und andere eben nicht. Dabei erleiden beide Geschlechter einen unbewussten, doch schmerzhaften Verlust an Handlungsfreiheit. In dieser Unterrichtseinheit für das Fach Französisch lernen die Schülerinnen und Schüler, wie sie "geschlechtertypische" Verhaltensmuster erkennen und ablegen können. Den Lernenden wird dabei bewusst, welche schönen Dinge sie gerne unternehmen würden und auch realisieren können, wenn sie die bestehenden Rollenklischees über Bord werfen. Das Thema "Qui es-tu? - Geschlechterklischees überwinden lernen" im Unterricht Das didaktische Konzept der Doppelstunde stützt sich auf die Subjekttheorie Judith Butlers, nach der Männer und Frauen eine Identität dadurch entwickeln, dass sie sich vom anderen Geschlecht abgrenzen und dessen Eigenschaften verwerfen. Sie hinterlassen eine sogenannte "Verlustspur". Das Ziel der Unterrichtseinheit ist erreicht, wenn die Schülerinnen und Schüler diese Verluste als eine Einschränkung ihrer Handlungsfreiheit wahrnehmen. Es gilt zu fördern, dass sich Jungen und Mädchen im Rahmen ihrer individuellen Möglichkeiten und Neigungen entwickeln dürfen. Ein solches Anrecht ist in Artikel 2 des Grundgesetzes fest verankert: "Jeder hat das Recht auf freie Entfaltung seiner Persönlichkeit." Weitergehende didaktische Überlegungen Eine ausführliche Ausführung zu den didaktischen Überlegungen dieser Unterrichtseinheit finden Sie unter diesem Link. Ablauf und Arbeitsmaterialien Eine detaillierte Beschreibung des Unterrichtsverlaufs haben wir hier für Sie zusammengestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, welche Tätigkeiten sie schon einmal ausüben mussten, weil sie ein Mädchen oder ein Junge sind und benennen, was ihnen stattdessen Freude bereiten würde. beschreiben ihre eigenen Charaktereigenschaften und erweitern ihren Französisch-Wortschatz. reflektieren, welche Eigenschaften und Tätigkeiten Männer und Frauen nur im Konflikt mit den geschlechtsspezifischen Rollenanforderungen ausleben können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schreiben in Selbstreflektion einen autobiografischen Text. führen selbstständig eine Plenumsdiskussion in französischer Sprache durch. Debus, Katharina / Stuve, Olaf (2013): Die Verlustspur des Subjekts - eine Methode zur Reflexion zweigeschlechtlicher Geschlechterkonstruktionen. In: journal für lehrerInnenbildung, 1/2013, 47-52. Geschlechtsspezifische Verhaltensweisen Unser Leben wird in erster Linie durch unser biologisches Geschlecht bestimmt. Die Rede von angeborenen "typisch männlichen" und "typisch weiblichen" Charaktermerkmalen wird von der Gender-Forschung jedoch als ein gesellschaftliches Konstrukt kritisiert. Je nach biologischem Geschlecht werden Kinder und Heranwachsende mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Anforderungen konfrontiert. Sie werden aufgefordert, geschlechtsspezifische Verhaltensweisen anzunehmen. Diese geben ihnen zwar Sicherheit, schränken jedoch zugleich ihre Entfaltungsfreiheit empfindlich ein. Gesellschaftliche Rollenanforderung Die Erziehung in der Familie, in der Schule und in den Medien bereitet Jungen und Mädchen noch immer auf unterschiedliche Positionen im späteren Leben vor. Die einen auf die leitenden, herrschenden und selbstbeherrschten Stellungen, für die Selbstvertrauen, Selbstüberschätzung und Durchsetzungskraft erforderlich sind. Die anderen auf die angepassten, empathischen Funktionen, für die angeblich sogenannte "weibliche" Eigenschaften notwendig sind. "Force symbolique" In der Unterrichtseinheit erkennen die Schülerinnen und Schüler die Zwänge, die auf ihnen lasten, an den Redewendungen, die sie gebrauchen, um sich selbst zu beschreiben, oder die man ihnen gegenüber äußert. In diesen verdeutlicht sich ihnen die "force symbolique" als eine "Form der Macht, die auf die Körper ausgeübt wird, direkt und wie auf magische Weise, ohne eine einzige physische Gewaltanwendung" (Bourdieu 2002, S.59). Sie erkunden und erkennen, in welcher Weise sie in ihrer persönlichen Entfaltung eingeschränkt werden. Verlustspuren erkennen Sobald wir uns eine Identität aneignen, erleiden wir bestimmte Verluste. Indem wir zu Subjekten werden, hinterlassen wir nach Judith Butler eine "Verlustspur" Butler (2001: 181, zitiert nach Villa 2010, 152). Ziel der Unterrichtseinheit ist es, diese Verluste als einen Verlust an Handlungsfreiheit bewusst werden zu lassen. Bourdieu, Pierre (2002): La domination masculine, Paris 1998, 2. Auflage 2002. Butler, Judith (2001): Psyche der Macht. Das Subjekt der Unterwerfung. Frankfurt/Main. Villa, Paula-Irene (2010): (De)Konstruktion und Diskurs-Genealogie: Zur Position und Rezeption von Judith Butler, in: Becker, Ruth/ Kortendiek, Beate (Hrsg.). Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, Empirie, 3. Auflage, Wiesbaden, S.146-158. Text schreiben Zum Einstieg in das Thema schreiben die Schülerinnen und Schüler innerhalb von zehn Minuten einen Text, in dem sie in Selbstreflexion notieren, was sie tun müssen oder dürfen, weil sie ein Mädchen oder ein Junge sind. In Kleingruppen tauschen sie sich über Teile ihrer Selbstreflexion aus. Dabei ist es wichtig, dass die Texte nicht vorgelesen werden, sondern dass alle frei entscheiden dürfen, welche Erinnerungen sie mitteilen und welche nicht. Auch die Wahl der Gruppen oder Tandems, in denen der Austausch über die Ergebnisse stattfindet, sollte den Lernenden freigestellt werden. Die Austauschphase dauert je nach Gruppengröße fünf bis zehn Minuten, wobei pro Schülerin oder Schüler zwei bis drei Minuten Redezeit zu veranschlagen ist. Fragen stellen Die Schülerinnen und Schüler notieren abschließend Fragen, die sie zum Unterrichtsgegenstand gerne diskutieren möchten. Erfahrungsgemäß werden von den Schülerinnen und Schülern zu diesem Zeitpunkt unter anderem folgende Fragen genannt: Qui subit plus de contraintes? Les filles ou les garçons? A quel âge est-ce que les contraintes commencent à se faire sentir? A quel âge sont-elles les plus fortes? Liste erstellen Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass sie eine ausführliche Liste mit "Verlusten" erstellen sollen, die ihnen aufgezwungen werden, weil sie sich Rollenanforderungen beugen müssen. Der Wissenstand kann im Sinne einer bewussten Mitsteuerung des Lernprozesses vor und nach der Unterrichtseinheit bewertet werden. Hierzu befinden sich in den Materialien (siehe Arbeitsblatt 2) zwei Anhaltspunkte, an denen ein Lernfortschritt festgestellt werden kann: "Je peux décrire en français comment la société oblige les filles de ne pas se comporter comme les garçons et les garçons de ne pas se comporter comme les filles." "Je peux expliquer en français pourquoi nous serions plus libres si la société était plus tolérante avec les filles et les garçons." Wortschatz erarbeiten Die Schülerinnen und Schüler beschreiben sich in dieser Phase selbst und erarbeiten so den Wortschatz für die Verlustspur-Übung und zugleich eine Sensibilität dafür, erfüllte und unerfüllte Wünsche sowie gelebte oder nicht gelebte Charaktereigenschaften auszudrücken. Die Wortschatzarbeit ist in dieser Phase wichtig, da einige Wörter den Lernenden nicht bekannt sind. Selbstbeschreibung Die Selbstbeschreibung erfolgt in drei Schritten: Es wird nach Tätigkeiten gefragt, von denen einige geschlechtstypischen Charakter haben. Die Adjektive sind so gewählt, dass viele von ihnen geschlechtstypische Charaktereigenschaften beschreiben. Im letzten Abschnitt werden geschlechtstypische "Anrufungen" zitiert, mit denen wir als Subjekte nach etablierten gesellschaftlichen Vorstellungen geformt werden. Es wird danach gefragt, ob sich die Lernenden daran erinnern, mit solchen Anrufungen "geformt" worden zu sein. Leistungsstärke prüfen Die Lernenden testen zunächst, ob sie den Wortschatz, der für die Übung in Phase 5 gebraucht wird, beherrschen und üben ihn, falls nötig (siehe Arbeitsblatt 4). Zur Differenzierung wird ein zusätzlicher Text zur Verfügung gestellt. Leistungsstarke und besonders motivierte Schülerinnen und Schüler, die den Wortschatz schnell beherrschen, bearbeiten einen Text (siehe Arbeitsblatt 5), in dem der Protest katholischer Verbände über die Behandlung der Gender-Theorie in französischen Schulen thematisiert wird. Impuls Mit dem Impuls: "Maintenant, on va créer un être humain" beginnt die nächste Phase. Mit einer Zeichnung wird der Umriss eines geschlechtslosen Menschen gezeichnet. Mit dem Impuls "Décrivez cet être humain" wird die Konstruktion eingeleitet. Es muss darauf geachtet werden, möglichst viele Adjektive und Eigenschaften zu notieren. In der Durchführung der Auswertungsphase ist es entscheidend, die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler präzise zu beobachten und alle spontanen Reaktionen schnell zu visualisieren. Auswertungsgespräch Mit dem Impuls "Maintenant, on va donner un sexe biologique à cet être humain" wird die Auswertung eingeleitet. Die Schülerinnen und Schüler nennen entweder "féminin" oder "masculin" als Geschlecht und mit dem Impuls "Quelle activité ou quelle élément de son caractère est-ce qu' une fille/ un garçon peut vivre seulement avec des difficulté devant les autres?" wird das Auswertungsgespräch eingeleitet. Die Lehrkraft beginnt nun, einen Kreis um die Figur zu zeichnen. Mögliches Tafelbild 1: Figuren über Begriffe definieren Die Lerngruppe wird zu jedem Begriff aufgefordert sich für "sans problème" oder "avec des difficultés" zu entscheiden. Immer dann, wenn sich alle einig sind, dass für den Begriff "sans problème" gilt, wird der Begriff durch den Kreis eingeklammert. Der Begriff wird damit Teil des Individuums und somit Teil seines Körpers. Sobald sich aber herausstellt, dass eher "avec des difficultés" gilt, wird er ganz oder halb aus seinem Körper ausgeklammert (siehe Abbildung 1). Mögliches Tafelbild 2: Das andere Geschlecht Am Ende des Prozesses ist eine Frau oder ein Mann entstanden, der von einer Körperhülle umgeben ist und "eingegrenzt" wird. Einige Begriffe befinden sich innerhalb seiner oder ihrer Körperhülle, andere ganz oder teilweise außerhalb. Der gleiche Prozess wird nun für das Wesen des anderen Geschlechts wiederholt. Dies kann mit der gleichen Figur mit einer anderen Farbe erfolgen (siehe Abbildung 2). Als Auswertungsfragen eignen sich die folgenden Unterrichtsimpulse: Est-ce que vous trouvez cela bien ou pas bien qu'il y a ces contraintes? Est-ce qu'on pourrait dire qu'elles nous donnent une orientation? Qu'est-ce que les individus perdent à cause de ces contraintes? Qui perd le plus de libertés à cause du contrôle de la société? Les filles ou les garçons? Est-ce que toutes ces contraintes changent? Est-ce que les filles et les garçons vont des plus en plus se ressembler? Où est-ce qu'il y aura toujours des contraintes différentes? Quelles contraintes faudrait-il combattre? Pourquoi? Qu'est-ce que les filles perdent à cause des contraintes qui pèsent sur elles? Qu'est-ce que les garçons perdent à cause des contraintes qui pèsent sur eux? Qu'est-ce que vous pourriez faire pour faire disparaître ces contraintes? Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Liste der eine Verlustspur auslösenden Zwänge, indem sie zusätzlich zu den in Phase 5 notierten weitere Zwänge diskutieren und notieren. In einem Schreibgespräch werden die Plakate ergänzt und können auch kommentiert werden. Am Ende notieren alle jeweils die Liste, von der sie denken, dass sie die Verlustspur am treffendsten beschreibt, und ergänzen sie individuell (siehe M7 auf Arbeitsblatt 2). Die Lernenden fassen abschließend ihren persönlichen Lernprozess in wenigen Sätzen zusammen, evaluieren ihre Lernfortschritte (siehe M8 auf Arbeitsblatt 2) und tauschen sich über ihren Eindruck von der Unterrichtseinheit mit einer Lernpartnerin oder einem Lernpartner aus.