Mathematik-Unterricht. Ich habe der Klasse eine Stillarbeitsphase verordnet und bei gelungener Durchführung sowie korrekter Lösung der Aufgaben einen Belohnungsstempel in Aussicht gestellt. Das zieht immer. Es ist ruhig und alle arbeiten konzentriert. Alle, bis auf Max, der seinen Kopf auf dem Mathematik-Buch abgelegt hat und leise vor sich hin summt.

Der Fachartikel "Digitale Bildung im (Französisch-) Unterricht: Medien analysieren, bewerten, verstehen und reflektieren" beleuchtet mit dem Verstoß gegen journalistische Qualitätsstandards wie die objektive Berichterstattung im Internet ein Risiko der Digitalisierung und plädiert für eine kritische Medienerziehung in der Schule. Die im Medienbildungskonzept der Kultusministerkonferenz (KMK 2016) formulierten Kompetenzbereiche 6.1. und 6.2 "Medien analysieren und bewerten" sowie "Medien verstehen und reflektieren" (KMK 2016) sind mit gutem Grund gewählt: Zunehmend ist als Problem zu beobachten, dass in unserer Gesellschaft ein über lange Jahre sicher geglaubter Konsens verloren geht. Konsens bestand darüber, als Leserin und Leser von Nachrichten anzuerkennen, dass die traditionellen Medien journalistischen Qualitätsstandards folgend objektiv über die gesellschaftlichen Realitäten berichteten und dass sie dabei unterschiedliche Perspektiven angemessen berücksichtigen. Diese Anerkennung der Massenmedien als legitime 4. Gewalt, die in unserer Gesellschaft die Aufgabe demokratischer Machtkontrolle übernimmt, schwindet. Und inzwischen ist es mühelos möglich, durch das digitale Veröffentlichen von Nachrichten zum Beispiel in sozialen Netzwerken wie Facebook und X an den traditionellen Massenmedien vorbei öffentliche Debatten zu beeinflussen. Es haben sich Gegenöffentlichkeiten gebildet, die sich gezielt gegen den klassischen Journalismus der etablierten Tageszeitungen sowie den öffentlich-rechtlichen Rundfunk positionieren. Einige Akteure auf diesem Feld der Öffentlichkeit leisten eine punktuell durchaus berechtigte Kritik an Blindstellen in der Berichterstattung des etablierten Journalismus und verweisen in ihrer Kritik darauf, wenn journalistische Qualitätskriterien verletzt werden. Sie erinnern daran, dass den Medien des öffentlich-rechtlichen Rundfunks und dem sogenannten Qualitätsjournalismus der zumeist überregionalen Tageszeitungen und politischen Magazine die Rolle zukommt, die demokratische Meinungsbildung maßgeblich mitzugestalten, indem sie Indikatoren als Maßstäbe hinsichtlich journalistischen Umgangs mit Informationen festlegen und diese befolgen: den Kodex des deutschen Presserates , die Charte des journalistes en France aus dem Jahr 1938 oder die Münchner Déclaration des devoirs et des droits des journalistes aus dem Jahr 1971, die als verlässliche Qualitätsstandards dienen können und deren Einhaltung kritisch kontrolliert werden muss. "Informationsblasen" in Blogs und bei X durch "Digital-Journalisten" Eine solche Qualitätskontrolle betreibt der klassische Print- und Rundfunkjournalismus auch selbst von innen. So bemühen sich nicht nur in Frankreich Journalisten wie zum Beispiel Daniel Schneidermann seit Langem darum, durch kritische Selbstbeobachtung über die Einhaltung journalistischer Qualitätskriterien zu wachen, indem sie wie zuletzt 2018 im Fall des SPIEGEL-Journalisten Claas Relotius die Verletzung journalistischer Standards analysieren und wenn nötig skandalisieren. Und Kritiker wie Hans-Magnus Enzensberger (Baukasten zu einer Theorie der Medien, 1970), Baudrillard (Requiem für die Medien, 1972), Pierre Bourdieu (Sur la télévision, 1996), Noam Chomsky (Media control, 2003) oder Serge Halimi (Les nouveaux chiens de gardes, 1997/2005) haben den klassischen Journalismus von außen kritisiert und wiederholt auf die Verletzung journalistischer Qualitätsmaßstäbe hingewiesen. Die Hoffnung, dass es mit den Neuen digitalen Medien leichter sein könnte, journalistische Qualitätsstandards in der politischen Öffentlichkeit durchzusetzen, hat sich als nur wenig realistisch erwiesen. Beispielhaft für andere hatte Meyer-Lucht diese Hoffnung der Anfangszeit der Digitalisierung wie folgt formuliert: "Die demokratische Öffentlichkeit hängt nicht davon ab, dass ihr von ihren traditionellen Inhabern in den etablierten Medien mitgeteilt wird, was sie denken soll. … [Sie] emanzipiert sich erst im Internet" (Meyer-Lucht 2008). Meyer-Lucht positioniert sich hier gegen einen von Jürgen Habermals zur gleichen Zeit formulierten kritischen Einwand (Habermas, Jürgen, 2008, S. 161f.). Tatsächlich ist es zwar zu einer Aufhebung der von Baudrillard beklagten "Nicht-Kommunikation" zwischen Informationsempfängern und -sendern gekommen. Inzwischen weiß man jedoch aus empirischen Studien, dass eine zunehmend große und überaus einflussreiche Anzahl an "Digital-Journalisten" in Blogs und sozialen Netzwerken in der sogenannten digitalen Gegenöffentlichkeit Grundregeln missachten, die in der Nachrichtenöffentlichkeit beachtet werden müssen. Durch gezielt einseitige und auf häufig fremdenfeindliche Emotionen zielende Berichterstattung erzeugen sie digitale Informationsblasen. "Digitale Blasen" im Unterricht Im (Fremd)Sprachen-Unterricht kann und sollte das Thema "digitale Informationsblasen" in den Blick genommen werden, um entsprechend "Medien analysieren und bewerten" zu lernen (KMK 2016). Die Unterrichtseinheit " Digitale Bildung im Französischunterricht: die Proteste der "Gilets Jaunes" in den Medien " zeigt zur Förderung der Medienkompetenz exemplarisch einen Weg auf, digitale Informationsblasen im schulischen Unterricht zu untersuchen. Die Berichterstattung über die Protestbewegung der gilets jaunes in den unterschiedlichen Medien wird von den Schülerinnen und Schülern verglichen und mithilfe der journalistischen Qualitätsstandards, die in der Déclaration des devoirs et des droits des journalistes aufgestellt worden sind, bewertet. Literatur Habermas, Jürgen (2008): Ach, Europa. Kleine politische Schriften XI, Frankfurt. KMK (2016): Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt". Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016, Online Meyer-Lucht, Robin (2008): Habermas, die Medien, das Internet, Online

Dieser Fachartikel stellt ein Plädoyer für den Einsatz von Hypertexten und anderen digitalen Texten im Unterricht der Grundschule dar, die Printtexte zwar nicht ersetzen, aber ergänzen sollten. Der Artikel zeigt konkrete Möglichkeiten und Vorschläge auf, wie die die Lesekompetenzen von Grundschülerinnen und Grundschülern mithilfe digitaler Texte gefördert werden können. Hintergrund: Medienentwicklung und veränderte Lesesozialisation Im Zuge des gesellschaftlichen Wandels, der aufgrund moderner Informationstechnologie und neuer medialer Möglichkeiten immer schneller voranschreitet, hat sich die Lesekultur und -sozialisation von Kindern in den vergangenen Jahren maßgeblich verändert. Sie kommen inzwischen mit ganz anderen Vorerfahrungen in die Schule, sowohl im Bereich des Lesens als auch im Bereich der Nutzung digitaler Medien. Es ist sowohl Anspruch als auch Aufgabe der Schule, diese Veränderungen im Curriculum und in der Unterrichtspraxis reflektiert widerzuspiegeln. Die Weiterentwicklung des Bildungsplans zeigt, dass digitale Medien auch und vor allem im Bereich der Grundschulbildung nicht nur eine Option, sondern auch Chance und Notwendigkeit sind, die faktischen Medienerfahrungen der Kinder effizient zu nutzen und so die Grundlage für einen bewussten und gewinnbringenden Umgang zu setzen (siehe hierzu etwa den Bildungsplan der Grundschule von 2016 für das Land Baden-Württemberg im Fach Deutsch, Seite 3ff.). Da die Nutzung digitaler Medien eine ganz eigene Form von Lesekompetenz erfordert, darf sich die Leseförderung nicht mehr allein auf das Lesen von Printtexten beschränken. Die Unterschiede beim Lesen von Print- und Hypertexten Im Gegensatz zu Printtexten erfordern Hypertexte aufgrund ihrer nicht-linearen Struktur ein performatives Lesen. Dies bedeutet, dass die Lesenden zum einen mehr Freiheit für den eigenen Lesepfad gewinnen, zum anderen aber auch mehr Verantwortung tragen (Wanning 2015, Seite 909), indem sie den Leseprozess häufiger in eine neue Richtung lenken, um beispielsweise einem Link zu folgen oder eine Animation anzuschauen. Darüber hinaus sind die Augenbewegungen beim Lesen digitaler Texte weitaus sprunghafter, was eine ständige Unterbrechung des Leseflusses zur Folge haben kann. Während dies als Überforderung von jungen Leserinnen und Lesern in der Grundschule angesehen werden kann, ist es gleichzeitig eine Möglichkeit, exekutive Funktionen, deren Förderung zu häufig unterschätzt wird, noch stärker in den Leseprozess zu integrieren. Vor allem im Bereich der Inhibition, also der Fähigkeit, instinktive Reaktionen im Sinne der bewussten Aufmerksamkeitssteuerung zu hemmen, müssen Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, die Informationen selektiv zu organisieren und lernen, Navigationselemente der Webseite oder potentielle Pop-Ups, die vom eigentlichen Text ablenken können, auszublenden. In diesem Zusammenhang ist die Multidimensionalität von Hypertexten hervorzuheben, da sich diese nicht ausschließlich auf einen zu lesenden Text beschränken, sondern durch Elemente wie Bild, Animation und weitere interaktive Möglichkeiten ergänzt werden, die miteinander in Beziehung gesetzt werden müssen. In der Praxis wird jedoch oft erkennbar, dass die eigenen Maßstäbe und Ansprüche in Bezug auf einen möglichst linearen Leseprozess nicht kongruent mit denen der gegenwärtigen Schülergeneration sind, die digitale Texte aufgrund ihrer Mediensozialisation mit einem ganz anderen Gespür erfasst. Basierend auf persönlichen unterrichtlichen Erfahrungswerten der Autorin in Jahrgangsstufe drei und aufwärts kann beispielsweise festgehalten werden, dass Schülerinnen und Schüler oft viel weniger Probleme mit den beschriebenen Herausforderungen haben, als bei der vorangegangenen Unterrichtsplanung antizipiert wurde. Vorschläge für die Unterrichtspraxis in der Grundschule Die Einführung von Hypertexten Von einer eigentlichen Einführung von Hypertexten kann aufgrund der Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler nicht die Rede sein. Es geht vielmehr um die sukzessive Heranführung an das strategiegeleitete Lesen von Hypertexten und die bewusste Auseinandersetzung mit den Herausforderungen, die diese an das eigene Leseverhalten stellen. Hier bietet es sich beispielsweise an, die Unterschiede, aber auch die Gemeinsamkeiten von Print- und Hypertexten auf einer metakognitiven Ebene durch eine Gegenüberstellung erarbeiten zu lassen. Auf diese Art und Weise werden die Schülerinnen und Schüler induktiv für unterschiedliche Herangehensweisen sensibilisiert. Davon ausgehend erkennen sie, dass zusätzliche Strategien erforderlich sind, um den Leseprozess erfolgreich zu gestalten. Des Weiteren ist es notwendig, geeignete Hypertexte zunächst mit vorgegebenen Webseiten einzuführen. Für die Grundschule eignen sich beispielsweise die folgenden kostenfreien Angebote: www.die-bloggerbande.de www.fragFINN.de Für eine effiziente Förderung der Lesekompetenz ist es als Lehrkraft unverzichtbar, den entsprechenden Hypertext auf die Anwendbarkeit von Lesestrategien kritisch zu überprüfen. Die Förderung kann nur dann zielführend sein, wenn vorher eine Analyse der Textkriterien vorgenommen wurde. In diesem Zusammenhang sei beispielsweise der Unterschied zwischen einem Sach- beziehungsweise Informationstext und einem fiktionalen Text hervorgehoben.

Dieser Fachartikel stellt die Arbeit mit Übungsfirmen an beruflichen Schulen vor. In einer Übungsfirma werden Geschäftsprozesse realitätsnah simuliert. Ziel der Übungsfirmenarbeit ist eine stärkere Verbindung zwischen Theorie und Praxis, um die berufliche Handlungskompetenz von Auszubildenden zu stärken. In vollzeitschulischen Bildungsgängen kann die Übungsfirma einen betrieblichen Lernort zwar nicht ganz ersetzen, doch der Unterricht bekommt eine praxisnahe Qualität. Unterrichtsorganisation Die Arbeit in einer Übungsfirma findet als eigenständiges Unterrichtsfach statt. In Gruppenteilung arbeiten die Schülerinnen und Schüler zwischen vier und sieben Stunden wöchentlich in der Übungsfirma. In der Übungsfirma führen die Schülerinnen und Schüler alle anfallenden Tätigkeiten innerhalb einer Abteilung aus, wie zum Beispiel die Auftragsabwicklung oder das Erstellen von Gehaltsabrechnungen bis hin zum Führen von Telefongesprächen und das Präsentieren der eigenen Übungsfirma. Ein besonderer Schwerpunkt liegt dabei auf dem Erkennen und Verstehen von betrieblichen Prozessen und abteilungsübergreifenden Prozessketten. Daneben dient die Übungsfirma als Lernort für kaufmännisches Denken, betriebswirtschaftliche Analysen, Entscheidungen und Reflexionen. Das Handlungsumfeld der Übungsfirma bildet mit seinen beispielhaften Problemstellungen und betrieblichen Prozessen die Grundlage für die anderen Unterrichtsfächer. Der Einsatz einer integrierten Unternehmenssoftware ist in allen Abteilungen der Übungsfirma verpflichtend. Routinetätigkeiten können damit rationalisiert und betriebliche Prozesse transparent gemacht werden. Einrichtung einer Übungsfirma Im Übungsfirmenring sind bundesweit und international viele Übungsfirmen zu einer Art "Makroökonomie" zusammengeschlossen. Die Zentralstelle des Deutschen Übungsfirmenrings in Essen oder auch die Übungsfirmenzentrale der bayerischen Wirtschaftsschulen stellt den Übungsfirmen eine Fülle von Dienstleistungen bereit, um das Marktgeschehen so realistisch wie möglich zu gestalten. Ämter und Behörden wie Arbeitsamt, Finanzamt und Krankenkassen ermöglichen einen realistischen Umgang mit Meldungen und Erklärungen. Eine Bank dient zur Abwicklung des Zahlungsverkehrs zwischen den Übungsfirmen. Ein umfangreiches Telekommunikationsnetz bietet neben der schnelleren Geschäftsabwicklung die Möglichkeit, moderne Technik im Einsatz zu erproben und anzuwenden. Übungsfirmen in Baden-Württemberg Baden-Württemberg übernimmt eine Vorreiterrolle beim systematischen Aufbau der Übungsfirmen an berufsbildenden Schulen. Seit dem Schuljahr 1998/1999 werden an Beruflichen Schulen in Baden-Württemberg Übungsfirmen eingerichtet. Inzwischen gibt es an über 70 Schulstandorten Übungsfirmen, die aus Mitteln der Zukunftsoffensive Baden-Württemberg bezuschusst wurden. Die Übungsfirmen sind als moderne Großraumbüros ausgestattet: Dort hat jeder Schüler und jede Schülerin einen eigenen vernetzten PC-Arbeitsplatz mit Internetzugang. Außerdem steht eine komplette Büroinfrastruktur mit moderner Kommunikationstechnik, zum Beispiel Telefonanlage mit interner Gesprächsvermittlung, Kopier- und Faxgeräte zur Verfügung. Schulversuche Die meisten Übungsfirmen arbeiten im Rahmen des Schulversuchs Kaufmännisches Berufskolleg mit Übungsfirma und eines Schulversuchs an der kaufmännischen Berufsfachschule. Daneben werden Übungsfirmen auch für Schülerinnen und Schüler der Wirtschaftsschule und an haus- und landwirtschaftlichen Schulen (im Berufskolleg Pflege II) und an gewerblichen Schulen aufgebaut. Deutscher Übungsfirmenring Alle Übungsfirmen in Baden-Württemberg sind an den Deutschen Übungsfirmenring angeschlossen. Damit sind nicht nur Geschäftsbeziehungen unter den baden-württembergischen Übungsfirmen möglich, sondern auch zu mehr als 2.500 Übungsfirmen weltweit. Die Zentralstelle des Deutschen Übungsfirmenrings koordiniert die Geschäfte und bietet zusätzlich notwenige Dienstleistungen, zum Beispiel eine Bank, ein Finanzamt, mehrere Krankenkassen und ein Zollamt an. Patenfirmen Jede Übungsfirma arbeitet mit einer oder mehreren Patenfirmen aus der jeweiligen Region zusammen. Die Übungsfirmen orientieren sich bei ihrer Arbeit an den Produkten und den Abläufen in ihren Patenfirmen. Die Patenfirmen unterstützen zusätzlich mit Produkt- oder Verkaufsschulungen, bieten die Möglichkeit zu Betriebsbesichtigungen und unterstützen die Übungsfirmen mit Produktmustern und bei der Ausstattung von Messeständen für den Besuch von Übungsfirmenmessen.

Nicht selten eröffnen Projektwochen unseren Schülerinnen und Schülern tiefe Einblicke in bislang unbekannte Lebens- und Erprobungswelten. Man muss nur darauf achten, dass alles – wie bei diesem Schüler in unserem Cartoon – im (Fenster-) Rahmen bleibt.