In dieser Unterrichtseinheit für den Französisch-Unterricht dürfen die Schülerinnen und Schüler über die Aufstellung einer Fußball-Nationalmannschaft entscheiden: Durch Internet-Recherche und Gruppenpuzzle-Arbeit werden sie zu Expertinnen und Experten des französischen Fußballs. Ziel des Unterrichtsprojekts ist es, in einer Simulation dem französischen Nationaltrainer Raymond Domenech dabei zu helfen, die besten elf Spieler für die Fußball-Weltmeisterschaft zu finden und ihnen die optimale Position auf dem Spielfeld zuzuteilen. Die Lernenden erweitern dabei ihre sprachlich-kommunikativen Kompetenzen und ihre Medienkompetenz, indem sie im Internet Informationen über französische Fußballer sammeln und in Kleingruppen darüber diskutieren, welche Spieler der Nationaltrainer im ersten Spiel der Fußball-Weltmeisterschaft auf welcher Position aufstellen sollte. Öffentliche Diskussion in Frankreich um die Aufstellung der Nationalmannschaft Die "équipe tricolore" schaffte in den vergangenen Jahren nur mit Mühe die Qualifikation zu den großen internationalen Turnieren. Den französischen Nationaltrainer Raymond Domenech zu kritisieren und alternative Entscheidungen über die Zusammenstellung der französischen Nationalelf vorzuschlagen, ist in Frankreich zu einem Volkssport geworden. Dies belegt ein Blick in Kommentare des Internetsportportals www.eurosport.fr . Das Thema "équipe tricolore" im Französischunterricht zu behandeln, ist deshalb ein landeskundlich überaus interessantes Vorgehen. Gendergerechter Unterricht Die Unterrichtseinheit berücksichtigt in besonderer Weise Überlegungen zum gendergerechten Unterricht. Durch eine Orientierung an den Themen Sport und Landeskunde bietet sie eine Vorgehensweise an, die den thematischen Vorlieben vieler fußballinteressierter Jungen entgegenkommt. Aber auch mehr und mehr Mädchen interessieren sich in Zeiten des florierenden Mädchenfußballs und wenige Wochen vor der Fußball-WM für diesen Themenbereich. Die vorliegende Einheit sieht vor, methodisch einem genderstereotypen Rollenverhalten entgegenzuwirken. Dadurch, dass das Thema in geschlechterhomogenen Arbeitsgruppen bearbeitet wird, soll eine "Entdramatisierung" der Geschlechterdifferenz bewirkt werden. Alternative Aufgabenstellung "Composez la meilleure équipe de France": Individuelle Lernwege Im Rahmen der aktuellen Kompetenzdiskussion gewinnen individuelle Lernwege zunehmend an Bedeutung. Nicht-sportbegeisterte Schülerinnen und Schüler können den Themenkatalog zur simulierten Pressekonferenz um Fragen zur Popularität des französischen Fußball-Teams und seines Trainers erweitern. Binnendifferenzierendes Vorgehen: Alternative Themenfindung für die simulierte Pressekonferenz Um Schülerinnen und Schülern, die sich nur schwer für eine Beschäftigung mit den sportlichen Aspekten des Themas "Fußball" motivieren lassen, einen zweiten individuellen Lernweg zu eröffnen, ist ein binnendifferenzierendes Vorgehen denkbar. Erweiterung des Fragenkatalogs In Schritt 7 der Unterrichtseinheit können einige Schülerinnen und Schüler alternativ einen zusätzlichen Aspekt für die Pressekonferenz vorbereiten: Mithilfe des Internets sollen sie Gründe für die schlechten Popularitätswerte des französischen Fußball-Nationaltrainers Raymond Domenech und der französischen Nationalmannschaft recherchieren und aus den Rechercheergebnissen zusätzliche Fragen für die simulierte Pressekonferenz ableiten. Arbeitsauftrag Zum folgenden Arbeitsauftrag sollen die Schülerinnen und Schüler in Gruppen arbeiten: Pourquoi est-ce que Raymond Domenech et l'équipe de France sont devenus si peu populaire en France? Faites une recherche sur Internet et préparez des questions pour la conférence de presse sur les sujets suivants: La demande en mariage de Raymond Domenech Les fautes de communication de Raymond Domenech La lettre de Zahia à Raymond Domenech La main de Thierry Henry Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen die Rolle einer Beraterin oder eines Beraters des Nationaltrainers und bestimmen die Besetzung der Positionen einer bestimmten Spielergruppe (Torwart, Abwehrspieler, Mittelfeldspieler oder Angreifer). recherchieren in Einzel- oder Partnerarbeit Informationen über einzelne Spieler (Mindeststandard ein Spieler, Regelstandard zwei Spieler, Expertenstandard drei oder mehr Spieler) und notieren diese sorgfältig. diskutieren in arbeitsteiliger Gruppenarbeit, die Teil einer Gruppenpuzzle-Arbeit ist, in den arbeitsauftragshomogenen Expertengruppen, welche die besten Spieler sind und auf welchen Positionen die Spieler genau spielen sollen (zum Beispiel links oder rechts). diagnostizieren in einem lernwegbegleitenden Test selbstständig, ob sie die inhaltlichen Lernziele erreicht und die sprachlich-kommunikativen Kompetenzen erworben haben, die sie benötigen, um ihre Entscheidung auf einer Pressekonferenz zu begründen. stellen die ausgewählten Spieler in neu zusammengesetzten Trainerteamgruppen vor. legen in den Trainerteamgruppen eine Aufstellung fest. stellen das Ergebnis in einer simulierten Pressekonferenz vor und begründen ihre Entscheidung. übernehmen die Rolle von Sportjournalistinnen und -journalisten und kritisieren die Entscheidungen begründet. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren die Namen der wahrscheinlichen Kandidaten im Internet. steigern ihre Medienkompetenz durch die Verknüpfung und Beurteilung unterschiedlicher Informationen. Die Lernenden erhalten Arbeitsblatt 1, auf dem der Arbeitsauftrag als "Lernaufgabe" formuliert ist. Die Aufgabenstellung wird besprochen, und ein Selbstreflexionsbogen wird ausgefüllt, der den Lernenden hilft, zu erkennen, was von ihnen erwartet wird, was sie bereits können und was sie noch lernen werden. Das Arbeitsblatt dient auch zur späteren Evaluation der Unterrichtseinheit. Vokalbelliste rund um das Thema "Fußball" Die Vokabelliste auf Arbeitsblatt 2 und dem Lösungsblatt zu Arbeitsblatt 2 dient als Grundlage für die Erarbeitung des Wortfeldes. Zunächst gilt es, die Wortliste durch eine Übersetzung zu erschließen. Die gefundenen Lösungen können durch das Lösungsblatt korrigiert werden. Strukturierung des Wortschatzes und Selbstreflexion Die Übung auf Arbeitsblatt 3 dient dazu, die Wörter zu einem Wortfeld zu strukturieren. Nach der Bearbeitung von Arbeitsblatt 3 müssen die Schülerinnen und Schüler in Selbstreflexion klären, wie gut sie die Wörter schon kennen und wie sie sie lernen werden. Die Ergebnisse dieser Selbstreflexion werden im Plenum in einer Blitzlichtrunde besprochen. Im nächsten Schritt werden die Faktoren einer erfolgreichen Fußballmannschaft durch die Auswahlübung auf Arbeitsblatt 4 erarbeitet. Die Kenntnis dieser Faktoren ist für die weitere Arbeit wichtig, denn unter anderem auf der Grundlage dieser Faktoren muss später unter den möglichen Fußballspielern eine Auswahl getroffen werden. Die möglichen Kandidaten für die Nationalmannschaft werden im Internet recherchiert. Die Namen der gefundenen Kandidaten werden auf einem Plakat gesammelt und auf Arbeitsblatt 5 notiert. Ob die gefundene Lösung wahrscheinlich ist, können die Schülerinnen und Schüler mithilfe der Musterlösung zu Arbeitsblatt 5 überprüfen. Auf eine freie Internetrecherche kann verzichtet und alternativ auf den Text auf Arbeitsblatt 14 zurückgegriffen werden. Bilden geschlechterhomogener Gruppen In einem weiteren Schritt werden Expertengruppen gebildet. Dabei sollte darauf geachtet werden, dass hier geschlechterhomogene Gruppen gebildet werden, um den beiden Geschlechtern möglichst viel Freiraum für ein selbstbestimmtes, von geschlechterstereotypen Reaktionsformen unabhängiges Arbeiten zu geben. Erste Gruppenpuzzle-Phase In einer ersten Gruppenpuzzle-Arbeitsphase recherchieren die Lernenden getrennt nach den Positionen gardien, défenseur, milieu de terrain und attaquant in den Expertengruppen Informationen über die einzelnen Kandidaten. Das Ergebnis der Recherchen wird auf Arbeitsblatt 6 notiert. Um die Arbeit mit dem Arbeitsblatt zu erleichtern, recherchiert die Lerngruppe zunächst gemeinsam Informationen zu Franck Ribéry. Die gefundenen Informationen können mit dem Lösungsblatt zu Arbeitsblatt 6 verglichen werden. Wichtig ist, dass die von den Mitschülerinnen und Mitschülern recherchierten Informationen für alle anderen in der Gruppe fotokopiert und damit zur Verfügung gestellt werden. Diese Blätter werden in der späteren Gruppenpuzzle-Phase benötigt. Am Ende dieser Arbeitsphase stellen die Schülerinnen und Schüler die Spieler vor, deren Porträts sie bearbeitet haben, und entscheiden, welche ihrer Meinung nach die besten sind (Arbeitsblatt 7). Bevor die Gruppen gewechselt werden, evaluieren die Lernenden ihren Lernstand, damit sie so gut wie möglich vorbereitet in die nächste Gruppenarbeitsphase gehen. Die Lernenden verfassen in einer Schreibphase einen exemplarischen Kurzvortrag über Franck Ribéry, wie sie ihn auch auf der später zu simulierenden Pressekonferenz halten werden. Sie tauschen ihre Texte mit ihren Sitznachbarn, erhalten von diesen eine Rückmeldung und reflektieren in einem Selbstdiagnosebogen ihre Kompetenzstärken und -schwächen. Hierzu erhalten sie eine Musterlösung zur Selbstkorrektur (Arbeitsblatt 8 und Lösung zu Arbeitsblatt 8). Mit Arbeitsblatt 9 können die Lernenden ihre Kompetenz, einen Spieler zu präsentieren, weiter vertiefen, indem sie ihren Vortrag nun mit ergänzenden sprachlichen Hilfen weiter ausformulieren. Auflösung der Expertengruppen Die Expertengruppen werden aufgelöst und zu gemischten Gruppen neu zusammengesetzt. Die Gruppen sollten, wenn möglich, ebenfalls geschlecherhomogen sein, um zu verhindern, dass sich die Mädchen möglicherweise als nicht zuständig empfinden. In diesen Gruppen stellen die Lernenden als Experten und Expertinnen ihre Lieblingsspieler vor und begründen ihre Auswahl. Die Gruppe einigt sich auf eine Mannschaftsaufstellung, die eine Schülerin oder ein Schüler zur Ergebnissicherung (Arbeitsblatt 10) notiert und die von anderen auf einem Plakat oder mit PowerPoint zur Präsentation ausgearbeitet wird. Verstärkung der Problemorientierung Die Problemorientierung kann in dieser Phase verstärkt werden, wenn die Gruppengröße verdoppelt wird, also nicht jeweils ein Experte, sondern zwei Expertinnen oder Experten pro Position teilnehmen. So entstünden Gruppen mit acht Schülerinnen oder Schülern. Da in den Expertengruppen unterschiedliche Entscheidungen getroffen werden dürfen, muss die Gruppe gemeinsam eine Diskussion über die richtige Besetzung der Positionen führen. Wer die Rolle von Raymond Domenech übernehmen möchte, erhält das Arbeitsblatt 11 und leitet die Gruppenarbeit. Sie oder er achtet durch Leitfragen gesteuert darauf, dass die ausgewählten Spieler möglichst gut miteinander harmonieren und der Arbeitsprozess zu Ende geführt wird. Vor Beginn der Simulation muss die Gruppe bestimmt werden, die die Rolle des Trainerteams übernimmt. Die Mitglieder der anderen Gruppen übernehmen die Rollen der Journalistinnen und Journalisten. Eine Schülerin oder ein Schüler der gemischten Gruppen übernimmt die Rolle von Raymond Domenech, die anderen die Rolle seiner Assistenten und präsentieren ihre Entscheidung. Als Hilfe und zur Strukturierung erhalten die Lernenden Arbeitsblätter mit sprachlichen Hilfestellungen und einem Ablaufplan (Arbeitsblätter 12 und 13). Die anderen Lernenden übernehmen die Rolle von anwesenden Journalistinnen und Journalisten und stellen kritische Fragen. Am Ende der Einheit werden das Ergebnis und der Ablauf der Unterrichtseinheit evaluiert, indem die Lernenden auf die Fragen von Arbeitsblatt 1 erneut antworten. Binnendifferenzierendes Vorgehen Um Schülerinnen und Schülern, die sich nur schwer für eine Beschäftigung mit den sportlichen Aspekten des Themas "Fußball" motivieren lassen, einen zweiten individuellen Lernweg zu eröffnen, ist ein binnendifferenzierendes Vorgehen denkbar. Erweiterung des Fragenkatalogs In Schritt 7 der Unterrichtseinheit können einige Schülerinnen und Schüler alternativ einen zusätzlichen Aspekt für die Pressekonferenz vorbereiten: Mithilfe des Internets sollen sie Gründe für die schlechten Popularitätswerte des französischen Fußball-Nationaltrainers Raymond Domenech und der französischen Nationalmannschaft recherchieren und aus den Rechercheergebnissen zusätzliche Fragen für die simulierte Pressekonferenz ableiten. Zum folgenden Arbeitsauftrag sollen die Schülerinnen und Schüler in Gruppen arbeiten: Pourquoi est-ce que Raymond Domenech et l'équipe de France sont devenus si peu populaire en France? Faites une recherche sur Internet et préparez des questions pour la conférence de presse sur les sujets suivants: La demande en mariage de Raymond Domenech Les fautes de communication de Raymond Domenech La lettre de Zahia à Raymond Domenech La main de Thierry Henry

Nach einer allgemeinen Internetrecherche zum Thema Biodiesel sollen die Schülerinnen und Schüler sich mit dem Karlsruher bioliq®-Verfahren auseinandersetzen. Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in dem hier vorgestellten WebQuest zunächst in Kleingruppen theoretisch mit den Eigenschaften von Biosprit. Sie sollen sich über Vor- und Nachteile informieren und herausfinden, welche Konsequenzen der Einsatz dieses Treibstoffs für die Umwelt haben kann. Im Anschluss befassen sie sich gezielt mit dem Karlsruher bioliq®-Verfahren und erarbeiten Vor- und Nachteile. Innerhalb der Gruppen sollen die Lernenden im Anschluss überlegen, ob sie den Einsatz dieses Treibstoffs befürworten oder ablehnen. Die Unterrichtseinheit mündet in einer "Talkshow", in der die einzelnen Gruppen ihre Positionen zum Einsatz des Treibstoffs begründen. Technische und fachliche Voraussetzungen Die WebQuest-Materialien sind als Wordpress- Blog erstellt worden. Die so entwickelten Internet-Seiten können mit jedem gängigen Browser dargestellt werden. Der WebQuest zum Themenkomplex "Die Zukunft von Biosprit" ist für den Einsatz im späten Sekundarbereich I und in der Sekundarstufe II konzipiert und soll insbesondere den Kompetenzbereich "Bewerten" fördern. Thematische Einbettung Vor der Bearbeitung des WebQuests sollten im Unterricht bereits fossile Brennstoffe sowie ihre Entstehung thematisiert worden sein. Auch die Förderung, der Transport und die Aufarbeitung von Erdöl und Erdgas können im Unterricht vermittelt werden. Im Anschluss sollte auf die Endlichkeit von Ressourcen eingegangen werden, um die Schülerinnen und Schüler für diese Thematik zu sensibilisieren. Danach werden mögliche alternative Treibstoffe behandelt. In diesem Zusammenhang kann dann der WebQuest eingesetzt werden. Im Anschluss an die Durchführung des WebQuests bietet sich an, die Treibstoffnutzung unter energetischen Gesichtspunkten zu betrachten. In diesem Rahmen können kalorimetrische Bestimmungen und Enthalpieberechnung eingebunden werden. Hinweise zum Unterrichtsverlauf Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Netz zum Treibstoff Biodiesel und setzen sich mit dessen Vor- und Nachteilen auseinander. Übergeordnetes Ziel der Einheit Die Unterrichtseinheit soll eine kritische Auseinandersetzung mit einem Teilbereich des Basiskonzepts "Energie" fördern. Im weiteren Verlauf wird den Schülerinnen und Schülern durch das Karlsruher bioliq®-Verfahren eine alternative Herstellungsmöglichkeit aufgezeigt, die sie ebenfalls kritisch hinterfragen sollen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit dem Basiskonzept Energie auseinandersetzen. die gesellschaftliche Relevanz von Biosprit erkennen. sich kritisch mit dem Energieträger Biosprit auseinandersetzen. wirtschaftliche Aspekte der Treibstoffnutzung hinsichtlich ihrer Nachhaltigkeit bewerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Computer gezielt zur Informationsbeschaffung verwenden, indem sie wichtige Inhalte aus Online-Dokumenten erarbeiten und diese auf ihre Aufgabenstellung beziehen. Darstellungen in den Medien kritisch hinterfragen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Vor- und Nachteile der Nutzung unterschiedlicher Treibstoffe arbeitsteilig recherchieren und die anderen Gruppenmitglieder über ihre Rechercheergebnisse informieren. auf Basis der Recherchen die Vor- und Nachteile von Biosprit in Kleingruppen diskutieren. die Diskussionsergebnisse gemeinsam in einem Plenum (Talkshow) präsentieren, diskutieren und reflektieren. die Vorstellungen und Meinungen der anderen Gruppen aufmerksam verfolgen und mit den eigenen vergleichen. Thema WebQuest "Die Zukunft des Biosprits" Autorin Julia Elsen Fach Chemie; Zusammenarbeit mit Politik/SoWi bietet sich an Zielgruppe späte Sekundarstufe I und Sekundarstufe II Zeitraum 6 Stunden Technische Voraussetzungen Ein Computer mit Internetanschluss pro Arbeitsgruppe von vier Personen Internetrecherche Die Schülerinnen und Schüler setzen sich in Kleingruppen mit dem Treibstoff Biodiesel auseinander. Dabei soll jedes Gruppenmitglied zu bestimmten Themenbereichen recherchieren und die Resultate in der Gruppe vorstellen. Eine tabellarische Übersicht der Ergebnisse, die folgende Punkte berücksichtigt, wird dabei fixiert: Darstellung und Gewinnung Vorteile von Biosprit Nachteile von Biosprit Im Anschluss wird eine entsprechende Tabelle zum bioliq®-Verfahren erstellt. Präsentation Auf Basis der Einzelrecherchen sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, die Teilergebnisse vergleichend zu diskutieren. Auch die Zukunftsbedeutung des Treibstoffes wird hier thematisiert. Das Karlsruher bioliq®-Verfahren wird in der "Talkshow" debattiert, um eine Alternative aufzuzeigen. Entwicklung eines Ergebnisprotokolls in Einzelarbeit Als Hausaufgabe sollen die Jugendlichen eine Art Ergebnisprotokoll verfassen, in dem sie die wichtigsten Erkenntnisse der "Talkshow" festhalten. Zudem sollen sie hier auch ihren eigenen Standpunkt vertreten. Dies fordert von jeder Schülerin und jedem Schüler die Reflexion der Ergebnisse der Plenumsdiskussion und der Gruppenvorstellungen, um sich abschließend eine eigene Meinung zu bilden. Durch diese Aufgabe werden die Jugendlichen auch aufgefordert, sich erneut mit dem Thema Biodiesel auseinandersetzen. Eine eigene Meinung bilden Die Möglichkeiten zur eigenen Meinungsbildung werden im Rahmen von Gruppenarbeiten meist nicht ausgeschöpft. Den Schülerinnen und Schülern muss bei Vergabe der Hausaufgabe klar verdeutlicht werden, dass es sich nicht um eine reine Wiederholungsarbeit handelt, sondern dass ihre eigenen Gedanken gefragt sind. Gerade durch eine solche Arbeit wird der Kompetenzbereich "Bewerten" gefördert.

Die Nutzung regenerativer Energiequellen hat in den vergangenen Jahren stark zugenommen. Neben Wasserkraft, Fotovoltaik und Geothermie spielt die Windkraft eine zunehmende Rolle bei der Stromversorgung. In dieser Unterrichtseinheit erarbeiten sich Schülerinnen und Schüler die Grundlagen der Windenergie. Wind gibt es überall. Nicht immer weht er gleichmäßig und nicht überall gleich stark, aber er ist vorhanden und grundsätzlich nutzbar. Das wird auch gemacht, wie unschwer an der Zunahme von Windparks im Landschaftsbild in den letzten 15 Jahren zu erkennen ist. Allerdings ist festzustellen, dass die Anzahl solcher Anlagen in der nördlichen Hälfte Deutschlands bedeutend höher ist als in der südlichen. Das liegt vor allem am Nord-Süd-Gefälle des ?Windangebots?. Ist die durchschnittliche Windgeschwindigkeit zu gering, ist der Betrieb von Windenergieanlagen nach heutigen Maßstäben und beim derzeitigen Stand der Technik unwirtschaftlich. In dieser Unterrichtseinheit betätigen sich die Schülerinnen und Schüler sozusagen als "Windscouts" und erkunden geeignete Regionen für die Errichtung von Windenergieanlagen. Ein Ziel dieser Unterrichtseinheit ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler die Bedeutung, die regenerative Energiequellen für die Stromversorgung mittlerweile haben, erarbeiten. Ein weiteres Ziel liegt darin, herauszufinden, worin die räumlich unterschiedliche Nutzung der Windenergie begründet ist. Die Lernenden entwickeln und begründen Vorschläge für Regionen, die für den Betrieb von Windenergieanlagen in Deutschland bevorzugt genutzt werden können, und vergleichen ihre Vorschläge mit den aktuellen Schwerpunktregionen der Windenergienutzung. Sie führen dazu Informationen aus unterschiedlichen Quellen zusammen. Die Unterrichtseinheit kann in Einzel- oder auch in Gruppenarbeit durchgeführt werden. Ablauf der Unterrichtseinheit Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich die natürlichen Grundlagen und die Bedeutung der Nutzung der Windenergie mithilfe vorgegebener Internetadressen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Grundwissen zu Funktion und Betrieb von Windenergieanlagen erwerben. Gründe erarbeiten für die räumlich ungleichmäßige Nutzung der Windkraft und für die Bestrebungen, vermehrt Windenergie im Offshore-Bereich zu gewinnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen unterschiedliche Informationen verknüpfen und bewerten und sich mit mit grafischen Darstellungsformen auseinander setzen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, ihren Mitschülerinnen und Mitschülern gegenüber ihre Ansicht zu verschiedenen Sachverhalten zu vertreten und mit ihnen mit verständlichen und nachvollziehbaren Argumenten zu diskutieren. lernen, sich der Kritik der anderen Lernenden zu stellen, mit Kritik umzugehen und damit ihre Kritikfähigkeit zu steigern. Thema Eine windige Angelegenheit: Die Nutzung der Energie des Windes Autor Dr. Gunnar Meyenburg Fach Geographie, Technik Zielgruppe Klasse 5 und 6 aller Schulformen, empfohlen für Gymnasium und Gesamtschule Zeitraum 2 bis 3 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Rechner mit Internetzugang für Einzel- und Gruppenarbeit Selbst gesteuertes Lernen Wesentlicher Bestandteil der Unterrichtseinheit ist das selbst gesteuerte Lernen unter Nutzung ausgewählter Fachinformationen und eines Filmbeitrags im Web. Der Filmbeitrag vermittelt grundlegende Informationen über Windenergieanlagen und deren Betrieb und liefert damit eine Einführung in die Thematik. Im Fokus dieser Lerneinheit steht die Erarbeitung von elementarem Wissen über die Nutzung und Bedeutung der Windenergie für die Energieversorgung Deutschlands. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren eigenständig anhand vorgegebener Webadressen die für die Bearbeitung der Aufgabenstellungen erforderlichen Informationen. Arbeitsinhalte Am Beispiel Deutschlands wird anhand von Quellen im Web die Suche nach besonders geeigneten Regionen für die Nutzung der Windenergie recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler nutzen Kartenmaterial, um Teilregionen zu erkunden und hinsichtlich ihres Windpotenzials zu bewerten. Sie werden feststellen, dass es erhebliche regionale Unterschiede bei den durchschnittlichen Windgeschwindigkeiten gibt. Diese spiegeln sich schon jetzt deutlich in entsprechenden Unterschieden in der Intensität der Windenergienutzung wider. Sie werden sich weiterhin mit wichtigen, die Windgeschwindigkeit beeinflussenden Faktoren befassen. Auf diese Weise sollen Erkenntnisse gewonnen werden, die zu einem Verständnis für aktuelle Bemühungen führen, verstärkt Offshore-Windenergieanlagen zu bauen. Zur Einführung und zur Vermittlung elementarer Grundlagen der Nutzung der Windenergie sehen sich die Schülerinnen und Schüler einen kurzen Filmbeitrag im Web an. planet-schule.de: Strom aus Strömung Dieser 15-minütige Film des SWR demonstriert verschiedene Möglichkeiten, die Strömung von Wind und Wasser zur Stromerzeugung zu nutzen. Aufgabe Recherchiert zu folgender Frage: Warum wird mit dem Bau von Windenergieanlagen eine - wie viele meinen - "Verunstaltung" der Landschaft in Kauf genommen? Die Schülerinnen und Schüler werden mit den Herausforderungen Klimawandel und Endlichkeit fossiler und radioaktiver Energieträger konfrontiert. Sie befassen sich mit der Bedeutung regenerativer Energieträger für die Stromversorgung und setzen diese mit dem Anteil in Beziehung, die mit herkömmlichen Kraftwerken gewonnen wird. Dabei sollte eher die Relation zu einzelnen Energieträgern hervorgehoben werden als die zum Gesamtanteil an der Stromerzeugung. Weiterhin soll den Schülerinnen und Schülern insbesondere die Bedeutung der Windenergie vermittelt werden, auch im Vergleich zu anderen regenerativen Energieträgern. Materialien Grafiken zum Energieverbrauch und zur Energieerzeugung in Deutschland: wind-energie.de: Grafik "Anzahl der Windenergieanlagen in Deutschland" Die Website bietet zu allen Aspekten der Windenergienutzung Informationen in Form von Text, Statistiken und Bild. Auch zum Thema Offshore-Windparks werden Infos geboten. Aufgabe Erkundet die Windverhältnisse in Deutschland und findet Regionen mit Windverhältnissen, die sich für den Aufbau von Windparks eignen. Herangehensweise Die Schülerinnen und Schüler lokalisieren Regionen mit hoher durchschnittlicher Windgeschwindigkeit und versuchen, ihre Beobachtungen mit Faktoren wie Relief, Höhenlage und/oder Küstennähe in Beziehung zu setzen. Letztendlich schlagen sie Regionen vor, in denen der Betrieb von Windkraftanlagen aus ihrer Sicht besonders wirtschaftlich wäre, und vergleichen ihre Vorschläge mit den Standorten bestehender Anlagen oder Windparks. Materialien Grafiken zur räumlichen Verteilung der Windgeschwindigkeit, zu Standorten von Windparks und zum Relief: Karte Mittlere Windgeschwindigkeit in Westeuropa Die Website bietet zu allen Aspekten der Windenergienutzung Informationen in Form von Text, Statistiken und Bild. Auch zum Thema Offshore-Windparks werden Infos geboten. wikipedia.org: Topographische Karte Deutschlands Die Online-Enzyklopädie bietet eine topographische Karte von Deutschland an. wikipedia.org: Karte Windkraftanlagen in Deutschland Die Online-Enzyklopädie liefert auf ihrer Seite zur Windenergie vielfältige Informationen über Wind und Windenergienutzung. Aufgabe Warum werden derzeit Planungen zum Bau von Offshore-Windkraftanlagen stark vorangetrieben? Herangehensweise Die Schülerinnen und Schüler diskutieren zunächst darüber, warum Windkraftanlagen in Norddeutschland sehr viel häufiger anzutreffen sind als im Süden. Über die Erkenntnis, dass die topographischen Gegebenheiten einen starken Einfluss auf die Windgeschwindigkeit haben, arbeiten sie sich an die Thematik der Windenergienutzung im Offshore-Bereich heran. Grund für den derzeitigen Forschungs- und Entwicklungsaufwand ist, dass im der Küste vorgelagerten Bereich die Windgeschwindigkeiten höher und die Windverhältnisse insgesamt beständiger sind als an Land. Materialien Die folgenden Grafiken und Karten können zum Einsatz kommen: dewi.de: Folie "Status der Windenergienutzung in Deutschland" - Stand 30.06.2009 (PDF) Die Website des Instituts bietet Informationen über den Status der Windenergienutzung in Deutschland, über Forschung und Entwicklung, auch zum Thema Offshore-Windkraft. wind-energie.de: Windprofil Die Website bietet zu allen Aspekten der Windenergienutzung Informationen in Form von Text, Statistiken und Bild. Auch zum Thema Offshore-Windparks werden Infos geboten.

Der Energiebedarf wird auch in Zukunft weltweit deutlich ansteigen. Angesichts der Folgen, die die Nutzung fossiler Brennstoffe zur Energieerzeugung für das globale Klima hat, werden Anstrengungen unternommen, die CO2-Emissionen zu verringern.Bei der Verringerung von CO2-Emissionen spielt die deutliche Erhöhung des Anteils regenerativer Energie an der Energieerzeugung eine herausragende Rolle. Neben Wasser- und Windkraft gewinnen auch die Fotovoltaik und die Geothermie zunehmend an Bedeutung. In dieser Unterrichtseinheit sollen sich die Schülerinnen und Schüler in die Rolle eines Explorationsgeologen versetzen und anhand verfügbarer Informationen eine Erkundung der geothermischen Verhältnisse im südwestdeutschen Raum vornehmen. Ziel ist, geeignete Gebiete oder Standorte für die Erschließung tiefengeothermischer Ressourcen zu lokalisieren.Ziel dieser Unterrichtseinheit ist, sich zu erarbeiten, wie und für welche Zwecke geothermische Ressourcen genutzt werden (können) und in welchen Regionen sowie unter welchen geologischen Rahmenbedingungen eine Erschließung entsprechender Vorkommen sinnvoll und wirtschaftlich ist. Ein weiteres Ziel besteht darin, die für die explorationsgeologischen Erkundungen relevanten Informationen aus unterschiedlichen Quellen zusammenzuführen, um auf deren Grundlage die Suche nach geeigneten Standorten für tiefengeothermische Anlagen zielgerichtet vorzunehmen und letztendlich eine Entscheidung hinsichtlich der Standortwahl zu treffen. Die Unterrichtseinheit kann von den Schülerinnen und Schülern zwar selbstständig, besser jedoch in Zweier-Teams oder kleinen Gruppen durchgeführt werden. Sachanalyse Diese Informationen können Sie auch den Lernenden vor Beginn der Arbeit aushändigen, um sie vorab zum Thema zu informieren. Hinweise zur Durchführung im Unterricht Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die natürlichen und technischen Grundlagen der Nutzung der Erdwärme mithilfe von Arbeitsaufträgen und vorgegebenen Internetadressen. Ablauf der Unterrichtseinheit Die einzelnen Schritte der Unterrichtseinheit sind in ihrem Umfang flexibel gestaltbar, die Arbeit in kleinen Gruppen wird empfohlen. Lösungen Hier finden Sie Lösungsvorschläge zu den Aufgaben der Unterrichtseinheit. Die Seite ist nur für angemeldete und eingeloggte Nutzerinnen und Nutzer von "Mein LO" zugänglich. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Grundlagenwissen zur Geothermie - Wärmequellen, Wärmeverteilung in der Erde und insbesondere in der obersten Erdkruste - erwerben. Verfahren der geothermischen Energiegewinnung sowie naturgegebene und technische Probleme bei der Erschließung geothermischer Ressourcen kennenlernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Medienkompetenz durch die Verknüpfung, Beurteilung und Anwendung von Informationen steigern, die sie mittels unterschiedlicher Medien gewinnen. die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Darstellungsformen und die Nutzung interaktiver Fachinformationssysteme kennenlernen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, ihren Teammitgliedern gegenüber ihre Ansicht zu vertreten sowie mit verständlichen und nachvollziehbaren Argumenten zu diskutieren. sich der Kritik der anderen Teams stellen, mit Kritik umgehen und damit ihre Kritikfähigkeit steigern. Thema Tiefengeothermische Erkundung Deutschlands Autor Dr. Gunnar Meyenburg Fach Geographie, Technik Zielgruppe Gymnasium, späte Sekundarstufe I und Sekundarstufe II Zeitraum etwa sieben Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang für Einzel- und Gruppenarbeit Obwohl die in den Gesteinen der obersten Kilometer der Erdkruste enthaltene Wärmeenergie den weltweiten Energiebedarf um ein Vielfaches übersteigt und an vielen Punkten der Erdoberfläche grundsätzlich nutzbar ist, spielt die Nutzung geothermischer Ressourcen in Deutschland bislang nur eine untergeordnete Rolle. Dabei sind in Deutschland die geothermischen Ressoucen enorm, wenn auch vielerorts der geothermische Gradient, das heißt die Temperaturzunahme mit der Tiefe, den globalen Durchschnitt von 3 °C pro 100 Meter nicht überschreitet. Unterschiedliche Bohrtiefen Aus technischer und wirtschaftlicher Sicht sind je nach Nutzungszweck der Erdwärme Mindestanforderungen an die Temperatur im Zielhorizont und des an die Erdoberfläche geförderten Wassers, das die Rolle des Transportmediums für die Wärme einnimmt, gestellt. Während sich in Island oder einigen Regionen in Italien und der Türkei aufgrund der sehr hohen geothermischen Gradienten die Nutzung geothermischer Potenziale zur Warmwasser- und Stromerzeugung geradezu aufdrängt, muss hierzulande insbesondere für die Stromerzeugung mittels geothermischer Anlagen zumeist sehr tief, etwa zwei bis fünf Kilometer, gebohrt werden. Kosten der Bohrungen Da die Kosten für die Bohrungen den weitaus größten Posten bei der Ressourcen-Erschließung bilden und der Erfolg eines Tiefengeothermie-Projektes mit großen Unsicherheiten verbunden ist, ist eine intensive Erkundung der geologischen und geothermischen Verhältnisse des Untergrundes unumgänglich. Eigenständiges Arbeiten Wesentlicher Bestandteil der Unterrichtseinheit ist das selbst gesteuerte Lernen in Gruppen unter Nutzung ausgewählter Fachinformationen und Filmbeiträge im Web. Die Filmbeiträge dienen der Einführung in die Thematik und der Vermittlung grundlegender Informationen über Erdwärme und deren Nutzung. Im Fokus dieser Lerneinheit steht die Erarbeitung von Grundlagenwissen zur Geothermie und dessen Nutzung für eine geothermische Erkundung des Untergrundes im Südwesten Deutschlands. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren eigenständig anhand vorgegebener Web-Adressen die für die Bearbeitung der Aufgabenstellung erforderlichen Informationen. Gruppenarbeit In Gruppenarbeit werden unterschiedliche Regionen via Web in Südwestdeutschland erkundet. Nach Abschluss einzelner Arbeitsschritte stellt jede Gruppe ihre Ergebnisse und Erkenntnisse in einer kurzen Präsentation vor. Mögliche Gründe für prognostizierte oder festgestellte Unterschiede über die tiefengeothermischen Potenziale zwischen den Teilregionen werden diskutiert. Multimediale Web-Recherche Am Beispiel Südwestdeutschland werden für die Suche nach thermischen Anomalien im Untergrund aus unterschiedlichen Quellen im Web geowissenschaftlich relevante Informationen recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler werden neben Film- und Kartenmaterial ein geothermisches Informationssystem nutzen, um Teilregionen zu erkunden und hinsichtlich ihres tiefengeothermischen Potenzials zu bewerten. Erwartungshorizont Sie werden feststellen, dass in bestimmten Gebieten erhebliche Abweichungen vom durchschnittlichen geothermischen Gradienten bestehen. Sie werden sich darüber hinaus mit weiteren Faktoren befassen, die neben dem geothermischen Gradienten bei der Standortfestlegung für tiefengeothermische Anlagen berücksichtigt werden müssen. Arbeitsblatt / Aufgabe Zeitbedarf in Unterrichtsstunden AB 1: Geothermie - Eine Einführung 1 Stunde AB 2: Erste Einschätzung tiefengeothermischer Potenziale in Südwestdeutschland 1-2 Stunden AB 3: Geothermische Exploration und Standortfestlegung 3 Stunden AB 4: Tiefengeothermische Anlagen in Südwestdeutschland 1-2 Stunden Filme anschauen Zur Einführung und zur Vermittlung elementarer Grundlagen über die Geothermie allgemein und zur Gewinnung und Anwendung geothermischer Energie im Besonderen sehen sich die Schülerinnen und Schüler entsprechende Filmbeiträge im Web an. Planet Schule: Energie aus der Erde Dieser 15-minütige Film des SWR zeigt nach einer Einführung über Wärmequellen in der Erde verschiedene Nutzungsmöglichkeiten der Erdwärme und stellt unterschiedliche Verfahren der Erdwärmenutzung vor. www.technik-welten.de: Geothermie – Wie der Erdkern unser Wohnzimmer aufwärmt Dieser fünfminütige Film stellt Möglichkeiten der Erdwärmenutzung vor und geht auf geologische Aspekte der Geothermie und der geothermischen Exploration ein. Die Schülerinnen und Schüler machen sich Stichpunkte zu folgenden Aspekten: Wärmequellen in der Erde Wärmeverteilung in der Erde und insbesondere in der obersten Erdkruste Regionen der Erde und geologische/tektonische Strukturen mit auffällig hohen geothermischen Gradienten Nutzungsmöglichkeiten und Verfahren der geothermischen Energiegewinnung (Tiefen- und oberflächennahe Geothermie) naturgegebene und technische Probleme bei der Erschließung geothermischer Ressourcen. Geologischen Aufbau untersuchen Die Schülerinnen und Schüler erkunden gruppenweise den grundlegenden geologischen Aufbau unterschiedlicher Teilregionen Südwestdeutschlands (Saarland, Rheinland-Pfalz, Südhessen und Baden-Württemberg) und formulieren und begründen darauf aufbauend Annahmen, ob und in welchen Bereichen erhöhte geothermische Gradienten zu erwarten sind. Anschließend stellen sie ihre Erkenntnisse und Überlegungen für ihr jeweiliges Gebiet den anderen Teams vor. Hier wird als Rahmenbedingung für die Exploration gesetzt, dass die Mindesttemperatur 130 °C betragen und die maximale Tiefe drei Kilometer nicht überschreiten soll. Überprüfung der eigenen Hypothesen Die zuvor getroffenen Annahmen werden gruppenweise mittels eines geothermischen Informationssystems, das Daten zur lateralen und vertikalen Temperaturverteilung bis in eine Tiefe von fünf Kilometern bereithält, überprüft. Mögliche Gründe für nicht bestätigte Annahmen und festgestellte thermische Anomalien werden gruppenintern diskutiert und dokumentiert. Letztendlich sollen die höffigsten Gebiete als Standorte für tiefengeothermische Anlagen vorgeschlagen werden. Anschließend stellt jede Gruppe ihre Erkenntnisse und Überlegungen für ihr jeweiliges Gebiet den anderen Teams vor. Vergleich mit realen Anlagen Abschließend werden die vorgeschlagenen Bereiche/Standorte mit den Standorten realer Anlagen verglichen. Dabei geht es weniger um den konkreten Lagevergleich als um den Vergleich der Rahmenbedingungen. Bei der nachfolgenden Diskussion mit der gesamten Klasse über die Standortwahl realer Anlagen sollen über den geothermischen Gradienten hinaus weitere natürliche Faktoren, aber auch solche erarbeitet werden, die nicht geologischer und/oder geothermischer Natur sind, also Gesteinsdurchlässigkeiten (Porosität), ungünstige geologische Strukturen, Beschaffenheit der Wässer (Korrosion von Anlagenteilen), Infrastruktur/Landnutzung oder die Nähe einer Anlage zum Verbraucher.

Schülerinnen und Schüler kennen es aus eigener Erfahrung: In der Schule wird man im Klassenraum oft müde, wenn die "Luft“ verbraucht ist. Dieses Phänomen ist der Ausgangspunkt des hier vorgestellten WebQuest. Die Ergebnisse der Recherchen zum Thema Luft werden auf Plakaten festgehalten und in der Klasse vorgestellt und diskutiert. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich in Partner- oder Kleingruppenarbeit zunächst mit den allgemeinen Aspekten des Themas und den Eigenschaften von Luft auseinander. Ihnen wird deutlich, aus welchen Bestandteilen Luft besteht und wie sich dieses Stoffgemisch zusammensetzt. Sie sollen erkennen, dass Luft auch "schmutzig" werden kann. In diesem Zusammenhang werden auch Luftschadstoffe behandelt. Abschließend versuchen die Lernenden die Ausgangsfrage (Müdigkeit im Klassenzimmer) zu beantworten. Ihnen soll bewusst werden, dass Klassenräume regelmäßig gelüftet werden müssen, um im Unterricht ?fit? bleiben zu können. Der WebQuest ist für die Klasse 6 konzipiert, sodass eine genaue Arbeitsanleitung für die Lernenden unbedingt nötig ist. Aus diesem Grund sind die Arbeitsaufträge in dem WebQuest-Dokument sehr präzise formuliert. Die Lehrperson soll während der Bearbeitung lediglich Hilfestellungen leisten und Anregungen geben und sich nicht in die Diskussion der Schülerinnen und Schüler einmischen. Hinweise zum Unterrichtsverlauf Der Ablauf der Internetrecherche, die Arbeit in Kleingruppen sowie die Entwicklung und Präsentation eines Plakats werden hier kurz skizziert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Zusammensetzung und die Bedeutung von Luft informieren. die gesellschaftliche Relevanz von Luftverschmutzungen erkennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Computer gezielt zur Informationsbeschaffung verwenden. relevante Inhalte aus Online-Dokumenten erarbeiten und diese auf ihre Aufgabenstellung beziehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen zu ihren Diskussionsergebnissen gemeinsam ein Plakat entwerfen und präsentieren. die Vorstellungen und Ideen der anderen Gruppen aufmerksam verfolgen und abschließend miteinander vergleichen. Thema WebQuest "Luft" Autorinnen Julia Elsen, Prof. Dr. Julia Michaelis Fach Chemie Zielgruppe Klasse 6 Zeitraum 6 Stunden (je 2 Stunden Recherche, Plakaterstellung und Diskussion) Technische Voraussetzungen Computer mit Internetanschluss pro Arbeitsgruppe (2-4 Personen) Prof. Dr. Julia Michaelis von der Didaktik der Chemie der Universität Oldenburg betreute Julia Elsen bei der Bachelorarbeit "Warum WebQuest? - Erstellung von WebQuest-Materialien mit unterschiedlichen Kompetenzschwerpunkten". Das WebQuest-Dokument wurde mit PowerPoint erstellt. Sie können die Datei "webquest_luft.ppt" (siehe "Download") herunterladen und editieren. Die Hyperlinks sind nur im Präsentationsmodus aktiv. Schülerinnen und Schüler können mit dem Dokument auch arbeiten, wenn es auf der Festplatte ihres Arbeitsrechners liegt (Internetanschluss vorausgesetzt). Anleitungen zur Erstellung von WebQuests mit PowerPoint finden Sie im Internet. Alltagsbezug Der WebQuest thematisiert die allgemeinen fachlichen Grundlagen zur Zusammensetzung und zur Bedeutung von Luft für den Menschen. Durch die Übertragung der Lufteigenschaften auf einen lebensnahen Bezug (Luftqualität im Klassenraum) wird die Relevanz des Themas für die Lernenden deutlich. Außerdem wird das Thema Luftverschmutzung berücksichtigt. So treten auch die gesellschaftliche und ökologische Dimension und die Zukunftsrelevanz des Themas hervor. Fächerverbindende Bezüge Die Unterrichtseinheit bietet auch Bezüge zur Biologie. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich sowohl mit der Umweltverschmutzung als auch mit der Gesundheit des Menschen auseinander. Die Gesundheitsaspekte können im Biologieunterricht in der Thematik "Auswirkungen von Umweltverschmutzungen und deren Auswirkungen auf den Menschen" aufgegriffen werden. Internetrecherche Die Schülerinnen und Schüler setzen sich in dem WebQuest in Partner- oder Kleingruppenarbeit mit dem Thema "Luft" auseinander. Dabei soll jedes Kind wichtige Inhalte und Ergebnisse festhalten, um sich später zusammen mit den Mitschülerinnen und Mitschülern darauf zu einigen, welche Informationen bei der Erstellung des Plakats übernommen werden sollen. Diskussion und Entwicklung des Plakats Auf der Basis der Recherchen sollen die Lernenden ihre Ergebnisse über Zusammensetzung und Bedeutung der Luft sowie über die Luftverschmutzung zusammentragen. Danach verständigen sie sich über die wichtigsten Ergebnisse und halten diese auf einem Plakat fest. Die angefertigten Plakate werden im Anschluss an die Gruppenarbeiten den Mitschülerinnen und Mitschülern im Rahmen einer kleinen Ausstellung präsentiert und im Plenum diskutiert.

Diese Unterrichtseinheit zeigt unterschiedliche Ansätze, den Drucker als gestalterisches Element in den künstlerischen Prozess experimentell einzubeziehen.Wer kennt sie nicht, die ausgemusterten Drucker, die zu schade zum Wegwerfen (irgendwie funktionieren sie ja doch noch), aber zu unpräzise zum Einsetzen sind (so gut ist das Druckbild dann auch wieder nicht). Oft fristen sie ihr Dasein in kleinen Kammern, bis ihre größer werdende Zahl eine Entsorgung unabdingbar macht. Im Seminar "Fotografie und Inszenierung" an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg untersuchten Studierende unterschiedliche Einsatzmöglichkeiten "in die Jahre gekommener" Drucker. Der Drucker diente dabei nicht als reproduzierendes Ausgabemedium im konventionellen Sinne. Er rückte vielmehr produktiv in den Mittelpunkt der Gestaltung.Ziel der Druckerexperimente ist, generelle Erwartungen an Funktionsweisen von Medien und ästhetischen Standards zu hinterfragen und zu reflektieren. Eigentlich gewohnte Arbeitsweisen sollen im künstlerischen Prozess aufgebrochen und ungewöhnliche Strategien entwickelt werden. Nicht Akzeptanz ist gefragt, sondern Intervention. Möglicherweise versuchen gerade jüngere Kinder ganz intuitiv und stärker als Erwachsene die Grenzen der technischen Medien zu überschreiten, weil sie (noch) keinen Respekt vor dem Medium haben. So konnte zum Beispiel bei einem am Computer malenden Kind beobachtet werden, dass es der starren Menüführung und Bildschirmaufteilung scheinbar individuelle und chaotisch verlaufende Kreiskritzel entgegensetzte. Mögliche Vorgehensweisen Auf dieser Seite werden einige Möglichkeiten zur Erstellung von Fehldrucken und Fehlfarben vorgestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden offen für experimentelle Herangehensweisen. lassen sich auf unerwartete und zufällige Prozesse ein. lernen, die Kontrolle im bildnerischen Prozess abgeben zu können. thematisieren Stereotype, Klischees und Denkmuster erkennen und sie im gestalterischen Prozess (Beispiel: Drucker müssen sauber, schnell, exakt und so "neutral" wie möglich das Bildschirmbild wiedergeben. Der Drucker darf keine eigene Handschrift erkennen lassen.). erkennen die Struktur und Systematik von Bildstörungen und technische Fehlfunktionen als Basis für künstlerische Prozesse und entwickeln sie weiter. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erhalten vertiefende Einblicke in die Hard- und Software des Druckers und verschiedener Druckmaterialien (Schnittstelle/Interface: Digitalkamera, Computer, Drucker). können durch das Zusammenführen und Gegenüberstellen mindestens zweier Medien die jeweiligen medialen Charakteristika erarbeiten und vergleichend herausstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können sich gegenseitig Hilfestellungen geben, da manche Arbeitsprozesse nur zu zweit ausgeführt werden. Boysen-Stern- und Cross-Over-Verfahren Gerade die "Fremdheit", die von der genuin "nicht-kunstpädagogisch" beziehungsweise "nicht-künstlerisch" angelegten Hard- und Software ausgeht, hat bereits zu wichtigen und impulsgebenden Perspektiven in der Kunstpädagogik und der Kunst geführt. Hierzu zählt zum Beispiel die bewusst "falsche" Bedienung der Geräte, was von Boysen-Stern als kreatives "Gegen-den-Strich-Bürsten" bezeichnet wird. Auch Cross-Over-Verfahren, bei denen zwischen analogen und digitalen Verfahren hin und her "geswitcht" wird oder programmierbare Elemente in Form von Objekten haptisch und akustisch greifbar gemacht werden zählen hierzu. Irritationsästhetik Die sogenannte "Irritationsästhetik" eröffnet viele Ansätze, "dysfunktional" in die technischen Strukturen einzugreifen und "Bildstörungen" hervorzurufen. Vom Drucker wird im Allgemeinen erwartet, dass er einen Druckbefehl vorschriftsmäßig ausführt. Er gilt als ein Gerät, das die individuelle Handschrift (sofern diese beim Gestalten am Computer überhaupt zum Vorschein kommen kann und darf), vollständig nivelliert. Nach einer frühen Auffassung von Herbert W. Franke sind alle Ausgabegeräte vom Computer abhängig, denn sie sind ihm "als der steuernden Instanz untergeordnet". Der Computerausdruck sollte mithin das Bildschirmbild direkt widerspiegeln. Ausgangspunkt: Fotografische Arbeiten Als Ausgangspunkt für den experimentellen Einsatz des Druckers dienen fotografische Arbeiten (unter anderem Fotogramme, digitale Fotografien). Dabei wird das Druckgerät, das als so genannte "letzte Instanz" eines technischen Vorgangs normalerweise nicht mehr angehalten wird, zum Teil extrem in seinen "natürlichen" Abläufen gestört. Erste Möglickeit: "Verschmieren" Beim Einsatz von verschiedenen, eigentlich nicht zum drucken geeigneten Folien wird das an den Drucker ausgegebene Bild dergestalt "verschmiert", dass Monitorbild und Bildschirmbild völlig unterschiedlich sind. Der Drucker wird dabei derart eingesetzt, dass nur in etwa - im Sinne des gelenkten Zufalls - gesteuert werden kann, wie und was gedruckt wird. Das streng Lineare der ursprünglich konzipierten Fotogrammserie wird aufgelöst und ineinander verwoben. Während man solche Verzerrungen und "Schlieren" auch am Computer mit einer speziellen Software simulieren kann, wie dies beispielsweise der Berliner Künstler Marc Brandenburg bei seinen Fotografien durchführt, sind die vom Drucker verursachten Schlieren einmalig und nicht wiederholbar. Als Ergebnis erhält man Unikate (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Zweite Möglichkeit: "Übereinander drucken" Bei diesen Beispielen werden in einer strengen Abfolge unterschiedliche Zahlen im Druckmenü eingegeben und das Papier (zum Teil mit der beschrifteten Rückseite) wiederholt in den Drucker eingelegt und bedruckt. Die ursprünglich linear konzipierte Fotogrammreihe wird immer wieder um einen bestimmten Betrag versetzt übereinander gedruckt, wobei das Papier an den häufig bedruckten Stellen zu reißendrohen kann. Im Druck überlagern sich die Muster und bekommen beinahe konstruktivistische Züge. Bei Eingabe der gleichen Zahlen im Druckmenü, kann man immer wieder das gleiche Bild erhalten (siehe Abb. 2). Dritte Möglichkeit: Unschärfe Eine Fotosequenz in Anlehnung an die Arbeiten von Anna und Bernhard Blume - vor allem in Bezug auf die Werke mit Unschärfen - wurde zunächst digital bearbeitet und schließlich ausgedruckt. Um die Unschärfe noch zu erhöhen, wurde das Papier während des Ausdruckens zeitweise einfach mit den Händen festgehalten, so dass es zu nicht vorhersehbaren farblichen Überlagerungen und Dopplungen beim Drucken kam. Die Ergebnisse sind Unikate (siehe Abb. 3). Vierte Möglichkeit: Stilleben In dieser Arbeit ist der Drucker Teil eines modernen Medien-Stilllebens, das bei genauerer Betrachtung allerdings gar nicht so still ist, denn das Druckerpapier, das normalerweise sehr gerichtet den Drucker verlässt, entwickelt ein geisterhaftes Eigenleben. Der Drucker spuckt das Papier nicht aus. Es spukt vielmehr. Erreicht werden diese Fotosequenzen mit Langzeitbelichtung und einem gut eingespielten Team: Während eine Person die Papiere gezielt in die aufgebaute Szenerie wirft muss eine andere im selben Augenblick mit der Kamera aufnehmen. In diesem Beispiel wurden die einzelnen Fotografien zu einer Art Stummfilm zusammenmontiert, mit Musik unterlegt und mit Schrifttafeln versehen (siehe Abb. 4). Weitere Möglichkeiten An den hin und her fahrenden Druckkopf können andere Malwerkzeuge wie Pinsel oder Filzstifte befestigt werden oder aber das kinetische Potential des Druckkopfes wird als eine Art Motor genutzt, der eine weitere Maschinerie in Bewegung und Schwingung versetzt. Gefaltete, zerrissene und zerknüllte Papiere oder aber Emulsionen, die auf das zu bedruckende Papier oder anders geartete Trägermaterialien aufgetragen werden, können zu kaum vorhersehbaren Ergebnissen führen. Bertram Bartl Kreativer Umgang mit Peripheriegeräten des PCs. Kunst und Unterricht, Heft 262, Seite 11 bis 12. Hans-Jürgen Boysen-Stern Tinguely - digital gewandelt. Kunst und Unterricht Heft 262, Seite 31. Sara Burkhardt Netz, Kunst, Unterricht. Künstlerische Strategien im Netz und kunstpädagogisches Handeln. München (kopaed) 2007. Karin Guminski Kunst am Computer. Ästhetik, Bildtheorie und Praxis des Computerbildes. Berlin (Reimer) 2002. Johannes Kirschenmann Irritationsästhetik in der Medienbildung. Kunst und Unterricht, Heft 257/2001, Seite 38 bis 43. Anja Mohr Videogestützte Beobachtungen bildnerisch-ästhetischer Prozesse. Die Entstehung einer Kritzelzeichnung am Computer. In: Georg Peez (Hg.) Fallforschung in der Kunstpädagogik. Ein Handbuch qualitativer Empirie für Studium, Praktikum und Unterricht. Baltmannsweiler (Schneider) 2007, Seite 131 bis 141. Daniela Reimann Ästhetisch-informatische Medienbildung mit Kindern und Jugendlichen. Grundlagen, Szenarien und Empfehlungen für Gestaltungsprozesse in Mixed Reality-Lernräumen. Oberhausen: Athena, 2006. Daniel Völzke Die Nacht aus Blei. Monopol Nr. 11/2008, Seite 44 bis 56.

Das Projekt "Die Spiekerooger Bergpredigt" stellt exemplarisch die Arbeit von Oberstufenschülerinnen und -schülern im Rahmen einer dreitägigen Exkursion in ihr Spiekerooger Schullandheim dar.Ein ganzheitlicher Zugang zur Bergpredigt fördert neben der Textsicherung auch das Erkenntnisinteresse Jugendlicher, die sich mit einem der zentralen Texte des Neuen Testaments näher beschäftigen sollen. Bei diesem Projekt haben die Lernenden selbst gewählte Bibelzitate der Bergpredigt handlungsorientiert in Standbilder und Landschaftsaufnahmen fotografisch umgesetzt. Einige Aufnahmen und dazu passende Bibelzitate werden in Form einer PowerPoint-Präsentation vorgestellt.Das Ceciliengymnasium Bielefeld bietet Oberstufenkursen vor Ende eines jeden Schuljahres die Möglichkeit, für kleinere Projekte eine dreitätige Exkursion auf die Nordseeinsel Spiekeroog ins schuleigene Schullandheim zu unternehmen. Im Rahmen einer solchen Fahrt entstanden vor einigen Jahren die Aufnahmen, die in diesem Unterrichtsvorschlag in einer PowerPoint-Präsentation zusammen mit passenden Bibelstellen zu einem Bergpredigt-Projekt verarbeitet wurden. Obgleich die Bergpredigt Gegenstand des Religionsunterrichts der gymnasialen Oberstufe ist, lässt sich die Thematik über diesen ersten Zugang der Textbegegnung auch mit jüngeren Schülerinnen und Schülern behandeln. Ablauf des Projekts Die Schülerinnen und Schüler setzen Textstellen der Bergpredigt mit passenden selbst erstellten Fotografien als PowerPoint-Präsentation um. Die Schülerinnen und Schüler sollen persönliche Eindrücke und Gefühle mit Ausschnitten aus der Bergpredigt verbinden, indem sie diese in Bildern umsetzen. wahlweise individuell oder in Arbeitsgruppen zusammenarbeiten und so die Planung, Durchführung und Auswertung eines gemeinsamen Projektes in die Praxis umsetzen. sich kreativ in Bereichen der Fotografie und der PowerPoint-Präsentation üben. Thema Die Spiekerooger Bergpredigt - ein Fotografie-Projekt zu ausgewählten Bibelzitaten der Bergpredigt Autorin Dr. Stefanie Schäfers Fach Katholische und Evangelische Religionslehre Zielgruppe Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 8 bis 13 Schulformen Realschule, Gymnasium, Gesamtschule, Berufsschule Zeitraum drei Projekttage Textausgabe Bibel Medien Musikuntermalung der Beispiellösung (Komponist Marcus Zapf) Technische Voraussetzungen (digitale) Kameras, ein Computerarbeitsplatz mit PowerPoint, Beamer zur Präsentation im Plenum, Drucker Kurzdarstellung des Projekts Idee und Ablauf des Projekts sollten zu Beginn der Arbeit durch die Lehrkraft erläutert werden. Gedacht wird an zeitlich begrenzte Projekttage, zum Beispiel im Umfang von zwei bis drei Vor- und Nachmittagen. Rechtliche Hinweise Zur Informationspflicht der Lehrenden gehört dabei auch der Hinweis auf rechtliche Bedingungen der Publikation von Aufnahmen im Rahmen des Projekts. Sollten die Bilder später über den Unterricht hinaus beispielsweise auf der Schulhomepage oder andernorts im Internet gezeigt werden, dürfen keine Leute abfotografiert werden, die hiervon nichts wissen oder einer Veröffentlichung nicht zustimmen. Grenzwertig sind auch Aufnahmen in Innenräumen öffentlicher Gebäude oder Einkaufszentren - um daher rechtlich auf der sicheren Seite zu sein, eignen sich besonders Aufnahmen, die nur die Schülergruppe zeigen, und Fotos im Freien. Um die persönlichen Rechte meiner Schülerinnen und Schüler für die vorliegende Veröffentlichung zu wahren, wurden in der Präsentation dieses Unterrichtsvorschlags die Gesichter der Fotografierten nachträglich unkenntlich gemacht. Ideensammlung Am ersten Arbeitstag werden Assoziationen zur möglichen bildlichen Umsetzung des Bergpredigt-Textes gesammelt. In Einzel- oder Kleingruppenarbeit wird hierfür der Bibeltext "mit dem Bleistift" gelesen (Arbeitsblatt 1), ehe die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig ihre ersten Ideen der praktischen Umsetzung vorstellen, um mögliche Überschneidungen oder organisatorische Probleme zu besprechen. Anmerkungen zu den Arbeitsblättern Arbeitsblatt 1 wurde auf vier DIN A4-Seiten im Schriftbild verkleinert, sodass es als Gesamttext auf der Vor- und Rückseite einer DIN A3-Kopie an die Schülerinnen und Schüler verteilt werden kann. Die Lernenden können sich so auch im Umfeld einer Exkursion gut mit ihren Texten "an den Strand" oder andere (einsame) Orte zurückziehen, um den gesamten Bibeltext in Ruhe zu lesen und ihre Assoziationen zur bildlichen Darstellung einzelner Momente zu notieren. Arbeitsblatt 2 kann anschließend, bei der Vorstellung möglicher Shootings im Plenum, ergänzend von der Lehrkraft ins Gespräch gebracht werden. Erkundung des Projektorts Für einige Bilder wird die Zusammenarbeit der Schülerinnen und Schüler gefordert, die bis zum Abend des ersten Tags ebenso wie die "Begehung" und Besichtigung möglicher Lokalitäten vor Ort erfolgt sein sollte. Eine gemeinsame Erkundung des Projektorts, zum Beispiel der Insel Spiekeroog, lädt dabei zum Sammeln weiterer Anregungen innerhalb der Gruppen ein. Fotografische Umsetzung Tag zwei beginnt mit der detaillierteren Absprache der ersten fotografischen Umsetzungen. Hierzu gehören auch die Bereitstellung notwendiger Requisiten sowie die Absprache eines Terminplans für gemeinsam zu machende Fotos. Beispiellösung Wie der Beispiellösung zu entnehmen ist, hat die Schülergruppe mit großem Engagement gemeinsam Strand-Treibgut gesammelt und daraus eine improvisierte "Hütte" gebaut (Bibelzitat zum unnützen "Mammon", den Abfällen der Industriegesellschaft). Weiterhin gibt es Gruppenaufnahmen zur Darstellung der zwölf Apostel und zum Gemeinschaftsgefühl sowie zur Gerichtsszene. Alle übrigen Aufnahmen beruhen auf individuellen oder Kleingruppen-Ergebnissen. Sichern der Bilder Bei der Sicherung aller produzierten Aufnahmen abends am Computer wird dann deutlich, welche Bilder am nächsten Tag gegebenenfalls noch einmal neu geschossen werden müssen, welche noch fehlen oder verbessert werden können. Die Arbeit des Hochladens und Sicherns der bisher erstellten Bilder, kann in den Verantwortungsbereich von ein bis zwei extra dafür abgestellten Schülerinnen und Schülern fallen, die als Administratoren für die Sammlung der Ergebnisse und die spätere Aufbereitung der Bilder in PowerPoint bestimmt werden. PowerPoint-Präsentation Der dritte und letzte Tag wird noch einmal für die Arbeit der Administratoren zur Erstellung der Präsentation genutzt, während die übrigen Schülerinnen und Schüler erneut Bilder erstellen. Wenn den Administratoren dazu passend die entsprechenden Bibelzitate mitgeteilt werden und eventuell, wie im vorliegenden Beispiel, ein passender Musiktitel zur Unterlegung gewählt wurde, kann die fertige Präsentation ausgewählter Beispiele noch vor Abfahrt der Schülerinnen und Schüler am Ende des Projekts erfolgen. Aushang in der Schule Alternativ können alle vorläufigen Ergebnisse in lo-net² hochgeladen und den Kursmitgliedern zur Anschauung zugänglich gemacht werden, um über die gelungenen Ergebnisse abzustimmen (zum Beispiel mithilfe des Forums oder einer Umfrage in lo-net²) und diese dann in einer Präsentation exemplarisch zu vereinen. Eine positive Rückmeldung erhielt das vorliegende Projekt zudem durch den Ausdruck der Bilder und Bibelzitate auf hochglänzendem Fotopapier (Bilder in A4-Größe) und Aushang auf Stellwänden in den Fluren der Schule.

Am Beispiel der Opposition des Planatoiden Vesta im Jahr 2010 wird dargestellt, wie die seltene Chance, einen Kleinplaneten (fast) mit bloßem Auge sehen zu können, für ein schulisches Beobachtungsprojekt genutzt werden kann. Asteroiden (Kleinplaneten, Planetoiden) kennt man üblicherweise nur als Strichspuren auf länger belichteten Himmelsfotos. Pro Jahr werden im Mittel nur um die 20 von ihnen so hell, dass man sie mit einem großen Fernglas sehen kann. Darunter nimmt der Kleinplanet Vesta eine Sonderstellung ein: Bei einer optimalen Opposition kann er eine Helligkeit von etwa sechster Größenklasse (6 mag) erreichen, sodass er unter sehr dunklem Himmel gerade noch mit bloßem Auge erkennbar ist. Bei weniger guten Sichtbedingungen, mit denen sich Beobachterinnen und Beobachter in Deutschland meist abfinden müssen, genügt aber schon ein einfacher Feldstecher, um Vesta entdecken zu können. Mithilfe von Sternkartenausdrucken oder einer einfachen Foto-Ausrüstung kann man die Bewegung von Vesta relativ zu den Fixsternen verfolgen und dokumentieren. Mit kostenfreier Software lässt sich die Bewegung des Planetoiden mit einem Blink-Komparator erkennen und als GIF-Animation visualisieren. Die dazu in diesem Beitrag vorgestellten Methoden sind natürlich auch zur Verfolgung anderer bewegter Himmelsobjekte geeignet (Mond, "normale" Planeten, Kometen). Die mittlere synodische Periode, also die Zeit von einer Opposition zur nächsten, beträgt bei Vesta etwa 504 Tage. Informationen zur Sichtbarkeit von Vesta und anderen Kleinplaneten finden Sie unter Links und Literatur . Ein Projekt zur Beobachtung und Dokumentation der Bewegung des Kleinplaneten Vesta kann sich über einige Wochen erstrecken. Aber schon innerhalb eines Tages kann die Bewegung von Vesta nachgewiesen werden. Sinnvoll sind auch einzelne Beobachtungsabende mit Schülerinnen und Schülern zum Auffinden von Vesta und zum Kennenlernen der Sternbilder in ihrer Umgebung auf der Ekliptik. Planeten, Zwergplaneten und Kleinkörper Worin unterscheiden sich nach der Definition der Internationalen Astronomischen Union Planeten von Zwergplaneten? Was fällt unter den Begriff "Kleinkörper im Sonnensystem"? Kleinkörper im Sonnensystem Kurze Informationen zum Asteroidengürtel und den Trojanern sowie zum Kuipergürtel und zur Oortschen Wolke jenseits der Neptunbahn Vesta und ihre Opposition im Februar 2010 Allgemeine Hinweise zur Erforschung der Kleinplaneten sowie eine Lichtkurve und eine Sternkarte mit der Oppositionsschleife von Vesta Tipps und Materialien zur Beobachtung & Auswertung Sternkarten zum Download, Fototipps und Kurzanleitungen zur Nutzung von Blink-Komparatoren und GIF-Animationen bei der Beobachtung von (Klein-)Planeten Ergebnisse der fotografischen Dokumentation Neben Fotos der 2010er Opposition von Vesta finden Sie hier auch Hinweise zur Aufnahmetechnik und zur Bildbearbeitung. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Kleinplanetengürtel im Sonnensystem kennen lernen. einen Asteroiden während seiner Opposition am Sternhimmel visuell auffinden. die Bewegung eines Asteroiden relativ zum Fixsternhimmel fotografisch dokumentieren. Software ("Blink-Komparator") zum Aufspüren von bewegten Himmelsobjekten nutzen. aus einer über mehrere Tage aufgenommen Fotosequenz eine GIF-Animation erstellen, die die Bewegung des Kleinplaneten zeigt. Thema Beobachtung von Kleinplaneten - Beispiel Vesta Autor Peter Stinner Fächer Astronomie, Geographie, Naturwissenschaften ("NaWi"), Astronomie-AGs, Klassenprojekte Zielgruppe Klasse 8 bis Jahrgangsstufe 13 Zeitraum variabel, einzelne Beobachtungsabende oder Beobachtungsprojekte über mehrere Wochen Technische Voraussetzungen Feldstecher (8 bis 10-fache Vergrößerung) oder Spektiv; Computer für die Einzel- und Partnerarbeit bei der Beobachtungsvorbereitung (Planetarium-Software) sowie für die Arbeit mit einem Blink-Komparator und für das Erstellen von GIF-Animationen; digitale Spiegelreflexkamera mit Fotostativ, eventuell genügt auch eine einfache digitale Sucherkamera. Software Planetarium-Software, zum Beispiel Stellarium (kostenfreier Download); Astroart als Blink-Komparator (kostenfreier Download der Demoversion), GiftedMotion zur Konstruktion animierter GIF-Grafiken (kostenloser Download) Planeten Im Jahr 2006 hat die Internationale Astronomische Union (IAU) die unsere Sonne umkreisenden Körper durch präzise Begriffsdefinitionen neu geordnet. Planeten sind demnach Himmelskörper, die über eine ausreichend große Masse verfügen, um durch ihre Eigengravitation eine annähernd runde Form auszubilden (hydrostatisches Gleichgewicht). Daneben müssen Planeten durch ihre Gravitationskraft die Umgebung ihrer Bahn von anderen Objekten "freigeräumt" haben, das heißt, es dürfen keine weiteren Körper auf ähnlichen Umlaufbahnen vorkommen. Da Pluto letztere Bedingung nicht erfüllt - er ist eines von vielen Objekten im Kuipergürtel jenseits der Neptunbahn - wurde er vom Planeten zum Zwergplaneten "degradiert". Zwergplaneten Vertreter der Gattung Zwergplanet haben zwar aufgrund ihrer ausreichend großen Massen eine annähernd runde Form ausbilden können, waren aber nicht in der Lage, die Umgebungen ihrer Bahnen von anderen Körpern zu bereinigen. Zwergplaneten sind demnach Ceres (ein ehemals als Planetoid klassifiziertes Objekt des Asteroidengürtels zwischen Mars und Jupiter), der "Ex-Planet" Pluto (ohne seinen Begleiter Charon) und Eris (ein Objekt, das drei Mal weiter von der Sonne entfernt ist als Pluto). Die neuen Großteleskope und verbesserte Beobachtungstechniken lassen die Entdeckung weiterer Zwergplaneten für die nahe Zukunft erwarten. Zu diesen Objekten zählen Himmelskörper, die nicht der Definition eines Planeten oder Zwergplaneten entsprechen, aber die Sonne umkreisen: Kometen Asteroiden und Kuipergürtelobjekte (identisch zu Kleinplaneten, Planetoiden), die nicht Zwergplaneten oder Planeten sind Meteoroiden (treten diese Kleinkörper in die Erdatmosphäre ein, erzeugen sie die als Meteore bekannten Leuchterscheinungen; erreichen sie die Erdoberfläche, werden sie als Meteorite bezeichnet) Monde, die die Planeten umkreisen, bilden eine eigene Objektklasse. Der Asteroidengürtel zwischen Mars und Jupiter 90 Prozent der Planetoiden diesseits der Neptunbahn befinden sich im Asteroiden- oder Hauptgürtel. Das ist der Bereich des Sonnensystems zwischen den Bahnen von Mars und Jupiter. Im Mittel ist Mars etwa 1,5 Astronomische Einheiten (AE) von der Sonne entfernt. Der durchschnittliche Abstand zwischen Jupiter und Sonne beträgt etwa 5,2 AE. Eine "Astronomische Einheit" entspricht der mittleren Entfernung Sonne-Erde (etwa 150 Millionen Kilometer). "Bauschutt" des Sonnensystems Die frühere Vorstellung, der Asteroidengürtel sei in der Entwicklungsgeschichte des Sonnensystems durch das Zerbersten eines größeren Planeten entstanden, ist heute überholt. Man geht vielmehr davon aus, dass die Gravitationskräfte von Jupiter ein Zusammenballen der Asteroiden zu einem Planeten verhindert haben. "Typische" Asteroiden beschreiben Bahnen, die weder die Mars- noch die Jupiterbahn kreuzen. Trojaner Die Trojaner-Planetoiden bewegen sich auf der Jupiterbahn. Die eine "Population" folgt dem Gasriesen um etwa 60 Grad nach, die andere eilt ihm um 60 Grad voraus. Jenseits der Neptunbahn befindet sich nahe der Ebene der Ekliptik und in einer Entfernung von ungefähr 30 bis 50 Astronomischen Einheiten zur Sonne der Kuipergürtel. Man schätzt, dass er mehr als 70.000 Objekte mit Durchmessern von mehr 100 Kilometern enthält. Der Kuipergürtel gilt als Ursprungsort von Kometen mit einer mittleren Periodenlänge. Die Ausdehnung der Oortschen Wolke liegt in der Größenordnung von etwa 300.000 Astronomischen Einheiten. Die Bahnebenen ihrer Objekte sind vollkommen unregelmäßig verteilt. Die Oortsche Wolke umgibt unser Sonnensystem daher im Gegensatz zum Kuipergürtel kugelschalenförmig. Die Zahl ihrer Objekte wird auf bis zu eine Billion geschätzt. Die Oortsche Wolke gilt als Ursprungsort langperiodischer Kometen. Oortsche Wolke und Kuipergürtel gehen vermutlich ineinander über. Vesta gehört zu einer Gruppe von Objekten, deren eindeutige Zuordnung zur Gattung der "Zwergplaneten" oder "Kleinkörper" auf der Basis der verfügbaren Daten zurzeit noch nicht möglich ist. Zu dieser Gruppe gehören unter anderem folgende Objekte: Objekte des Asteroidengürtels Vesta, Pallas und Hygeia Objekte des Kuipergürtels Orcus, Quaoar, Sedna und Varuna Bilder des Hubble-Weltraumteleskops Abb. 4 zeigt eine Aufnahme des Hubble-Weltraumteleskops von Vesta (oben links) und ein daraus abgeleitetes Computer-Modell (rechts). Das untere Bild stellt ein aus den Aufnahmen abgeleitetes Höhenprofil der Oberfläche dar. Höher gelegene Bereiche erscheinen weiß und rot, tiefere blau bis violett. Raumsonden besuchen Asteroiden Der Asteroid (243) Ida erhielt im Jahr 1993 Besuch von der Erde: Auf ihrem Weg zum Jupiter passierte die Raumsonde Galileo den Asteroiden und übermittelte bei dieser Gelegenheit Bilder. Diese zeigen einen sehr unregelmäßig geformten Kleinkörper von etwa 60 Kilometern Länge mit einer "mondartigen", von Kratern zernarbten Oberfläche. Zu Vesta ist zurzeit eine Sonde unterwegs. Sie ist das erste Ziel der Raumsonde Dawn, die am 27. September 2007 gestartet wurde und Vesta im August 2011 erreichen soll. Die Sonde wird in eine Umlaufbahn um Vesta einschwenken und den Planetoiden über mehrere Monate erkunden. Danach wird Dawn den Zwergplaneten Ceres erforschen. Wikipedia: Raumsonde Dawn Dawn ist die erste Raumsonde, deren Hauptaufgabe die Untersuchung von Objekten des Asteroidengürtels ist. Die astronomische Helligkeitseinheit "Magnitude" Helle Objekte haben kleine Magnituden, schwache dagegen große. Die Helligkeit des Sterns Vega ist definitionsgemäß 0,0 mag. Ein Stern mit 1,0 mag ist etwa um den Faktor 2,5 lichtschwächer als Vega, ein Objekt wie Vesta mit etwa 6 mag etwa um den Faktor 250 (250 = 2,5^6). Helligkeitskurve Das Perihel ist der sonnennächste, das Aphel der sonnenfernste Punkt eines die Sonne umkreisenden Objekts. Befindet sich ein Planet oder Planetoid zum Zeitpunkt seiner Opposition im Perihel, spricht man von einer Perihel-Opposition. Von der Erde aus betrachtet erreicht die scheinbare Helligkeit des Objekts dann ihr Maximum. Mit einer Magnitude von 5,4 ist Vesta bei Perihel-Oppositionen unter günstigen Bedingungen mit bloßem Auge erkennbar. Bei der Opposition in der Nacht vom 16. auf den 17. Februar 2010 erreichte Vesta immerhin 6,4 mag und gelangte damit in den Grenzbereich der visuellen Erkennbarkeit. Abb. 6 (Platzhalter bitte anklicken) zeigt die Lichtkurve des Kleinplaneten. Im Zeitraum von Dezember 2009 bis April 2010 war Vesta mit einfachen Feldstechern gut erkennbar. Oppositionsschleife In den Tagen um seine Opposition herum fand man den Asteroid problemlos am Himmel, denn er hielt sich dann sehr nahe beim markanten Stern Algieba im Sternbild Löwe auf (Abb. 7, Platzhalter bitte anklicken). An den markierten Positionen war der Planetoid jeweils zum ersten Tag des Monats beziehungsweise zur Monatsmitte zu finden. Da das Sternbild Löwe Mitte Februar schon bald nach Einbruch der Dunkelheit hinreichend hoch am Himmel steht, waren die Bedingungen für schulische Vesta-Beobachtungsprojekte in den ersten Monaten des Jahres 2010 ideal. Die mittlere synodische Periode, also die Zeit von einer Opposition zur nächsten, beträgt bei Vesta etwa 504 Tage. Die nächsten Oppositionstermine finden Sie bei Wikipedia: "Herantasten" über den Löwen Die Tage um die Vesta-Opposition herum waren frei von störendem Mondlicht, denn am 14. Februar 2010 war Neumond. Mit etwas Glück konnte Vesta dann mit bloßem Auge gesichtet werden. Beim Aufsuchen des Planetoiden helfen Himmelskarten wie "uebersicht_loewe_algieba.jpg", die den Sternhimmel am 16. Februar 2010 um 21:00 Uhr Mitteleuropäischer Zeit (MEZ) zeigt. Schülerinnen und Schüler konnten damit die markante Figur des Löwen über dem Osthorizont schnell finden und auch Algieba, den "Halsstern" des Löwen, identifizieren. Der "Halsstern" Algieba In der Nähe von Algieba hielt sich Vesta auf - vor dem 16. Februar links unterhalb des Sterns, danach rechts oberhalb davon. Die vergrößerte Ausschnittkarte in der "ausschnitt_algieba.jpg" (Grenzgröße: 7,0 mag) half bei der Identifizierung von Vesta: Mit einer Helligkeit von gut 6 mag hob sich der Asteroid eindeutig von den schwächsten der auf der Karte verzeichneten Sternen ab. Einfacher ausgedrückt: Das Objekt in der Nähe von Algieba, welches in der Sternkarte "ausschnitt_algieba.jpg" nicht verzeichnet ist, war Vesta. Feldstecher, Stativ, Spektiv Unter aufgehelltem Himmel in der Nähe von Ortschaften ist Vesta nicht mit bloßem Auge aufzufinden. Mit einem einfachen Feldstecher ist der Asteroid allerdings auch dort bereits gut zu entdecken. Als hilfreich erweist sich dabei die Montierung des Feldstechers auf ein Fotostativ. Ohne Verwendung einer solchen Beobachtungshilfe kann das Bild unruhig sein und heftig wackeln. Steht kein Stativ zur Verfügung, sollte man die Ellenbogen bei der Feldstecherbeobachtung auf ein Fensterbrett, einen Tisch oder eine Mauer aufstützen um ein ruhiges und gut zu beurteilendes Bild zu sehen. Gut geeignet sind auch Spektive (15 bis 60-fache Vergrößerung), wie sie von vielen Hobby-Ornithologen verwendet werden. Eintragen der Vesta-Positionen in eine Sternkarte Wenn die Schülerinnen und Schüler bei jeder Sichtung von Vesta deren Position in eine Sternkarte eintragen, können sie daraus die Oppositionsschleife des Himmelskörpers rekonstruieren. Für händische Einträge sollten Negativ-Sternkarten wie "ausschnitt_algieba_negativ.jpg" verwendet werden. Abb. 8 zeigt einen Ausschnitt aus dieser Karte. Der Himmelshintergrund ist weiß gehalten, die Sterne sind als schwarze Kreise dargestellt. Ihre Helligkeit wird durch die verschieden großen Kreisdurchmesser veranschaulicht. Technische Ausrüstung Für eine anschauliche und dauerhafte Dokumentation der Bewegung des Kleinplaneten bieten sich die Möglichkeiten der digitalen Fotografie an. Die erforderliche technische Ausrüstung ist recht einfach. Eine auf einem Fotostativ fest montierte digitale Spiegelreflexkamera liefert ausgezeichnete Ergebnisse. Die inzwischen weitverbreiteten Kameras der unteren Preisklasse enthalten Sensoren der Größe von 23 mal 15 Millimeter, was etwa dem halben Kleinbildformat entspricht. Ein Objektiv von 50 Millimetern Brennweite erfasst einen Himmelsausschnitt mit einer Diagonalen von etwa 25 Grad. Damit wird das Sternbild Löwe formatfüllend erfasst. Unter bestimmten Umständen sind auch preiswerte digitale Sucherkameras brauchbar. Belichtungszeit und Blendenöffnung müssen allerdings manuell einstellbar sein. Außerdem muss die Autofokusfunktion ein Fokussieren an hellen Sternen erlauben. Belichtungszeit, Blende, Empfindlichkeit Bei Belichtungszeiten von bis zu 30 Sekunden macht sich die Himmelsdrehung kaum bemerkbar - die Bilder der Sterne weichen daher nur leicht von der Kreisform ab. Bei einer Belichtungszeit von 30 Sekunden, einer Blende von 2,5 und einer Empfindlichkeit ISO 1600 bildet man bereits Sterne jenseits der Magnitude 9 ab. Vesta war Mitte Februar 2010 mit etwa 6 mag um ein Mehrfaches heller, also auch mit lichtschwächeren Objektiven unproblematisch abzubilden. Längere Brennweiten liefern kleinere, vergrößerte Bildausschnitte, bringen aber unweigerlich strichförmige Sternabbildungen mit sich. Dieser Effekt tritt - als lediglich ästhetische Einschränkung - auch dann ein, wenn man mit weniger lichtstarken Objektiven länger belichten muss. Zum Aufsuchen des Planetoiden Vesta auf den selbst gemachten Fotos vergleicht man die Region, in der sich der Kleinplanet aufhält, mit den Karten virtueller Planetarien, die den Himmelsanblick zum Zeitpunkt des Fotografierens simulieren ( Stellarium oder Cartes du Ciel ). Um die Bewegung von Vesta relativ zum Fixsternhimmel zu veranschaulichen, werden zwei oder mehrere Fotos von unterschiedlichen Beobachtungstagen benötigt. Diese werden mit dem Auge oder mithilfe eines sogenannten Blink-Komparators verglichen. Die Einzelbilder können auch zu einer GIF-Animation weiterverarbeitet werden. Was macht ein Blink-Komparator? Ein Blink-Komparator dient dem Vergleich zweier Fotografien: Er spürt Himmelsobjekte auf, die in der zwischen den Aufnahmen liegenden Zeit ihre Position verändert haben. Die beiden zu vergleichenden Aufnahmen werden "passend" übereinandergelegt und in schneller Folge abwechselnd sichtbar gemacht. So machen sich Asteroiden und Kometen aufgrund Ihrer Bewegung vor dem unbewegten Fixsternhintergrund durch ein Hin- und Herspringen bemerkbar. Die kostenlose Demoversion der Software Astroart enthält einen solchen Blink-Komparator. Astroart Hier können Sie die Demoversion der Bildbearbeitungssoftware mit Blink-Komparator-Funktion kostenfrei herunterladen. Trockenübungen mit AstroArt Das ZIP-Archiv "bilder_blink_komparator_animation.zip" enthält die Grafiken "vesta_11_02_2010_22h.jpg" und "vesta_21_02_2010_22h.jpg". Sie wurden mit der Planetarium-Software Stellarium erzeugt und zeigen Himmelsauschnitte um den Stern Algieba im Sternbild Löwe am 11. und 21. Februar 2010 um 22.00 Uhr. Mithilfe dieser Bilder können sich Lehrpersonen und Lernende mit den Funktionen des Blink-Komparators von AstroArt in einer "Trockenübung" vertraut machen. Dazu werden beide Bilder in Astroart geöffnet, nachdem im Fenster "Öffnen" der Dateityp von "FITS" auf "jpg" umgestellt wurde. Im "View"-Menü wählen Sie das Schaltfeld "Blink" (Abb. 9, linker roter Pfeil im Astroart-Screenshot; Platzhalter bitte anklicken). Im Vordergrund werden jetzt abwechselnd die beiden geöffneten Bilder eingeblendet. Mithilfe der Schaltfelder im zusätzlich erschienen kleinen Fenster (oben rechts in Abb. 9) können die normalerweise etwas gegeneinander verschobenen Bilder aufeinander zentriert werden. Am einfachsten erledigt man dies mit einem Mausklick auf das im "Blink"-Fenster" durch den rechten roten Pfeil markierte Schaltfeld. Alternativ können die Bilder auch mithilfe der vier Pfeiltasten ausgerichtet werden. Fixsterne erscheinen jetzt beim Blinken stets an (nahezu) derselben Position. Bewegte Objekte wie Vesta springen dagegen bei jedem Bildwechsel hin und her. GiftedMotion - kostenfrei und einfach zu bedienen Um die Bewegung von Vesta oder anderer Himmelsobjekte per Blink-Komparator zu veranschaulichen, muss jedes Mal die Software Astroart gestartet, die Bilder geladen und der Komparator aktiviert werden. Zudem sind die Bilder dann noch auszurichten. Diesen mehrfachen Aufwand erspart man sich, wenn man die Bewegung des Zielobjekts in einer animierten Grafik "konserviert". Dazu bietet sich die intuitiv zu bedienende und kostenfreie Software GiftedMotion an. Abb. 10 zeigt ein Endergebnis: Die Animation wurde aus drei Stellarium-Screenshots erstellt (einzelbilder_animation.zip). Sie zeigen die Positionen von Vesta zu drei verschiedenen Zeitpunkten und damit die Bewegung des Kleinplaneten vor dem Fixsternhintergrund. Der helle Stern in der Bildmitte ist der "Halsstern" des Löwen, Algieba. Erstellung der Animation Zuerst werden die zu der Animation zu verarbeitenden Bilder vorbereitet: Durch Drehen werden alle Fotos so ausgerichtet, dass sie denselben Himmelsausschnitt zeigen. Dieser Schritt kann entfallen, wenn schon beim Fotografieren durch eine geeignete Ausrichtung der Kamera für eine einheitliche Bildausrichtung gesorgt wurde. Dann schneidet man aus allen Bildern den für die Animation vorgesehen Bereich möglichst genau gleich aus. Die so entstanden Bilder werden mit GiftedMotion geöffnet (Abb. 11, Schaltfläche 1). Mit den grünen Pfeilen wird die Bildfolge in der Animation festgelegt. "X Offset" und "Y Offset" ermöglichen Verschiebungen der einzelnen Bilder gegeneinander. Die "Zeit (ms)"-Eingabe bestimmt, wie lange das jeweils markierte Bild in jedem Animationsdurchlauf erscheint. Schaltfläche 3 startet die Animation, mit Schaltfläche 4 kann sie zur weiteren Bearbeitung angehalten werden. Mit Schaltfläche 5 erfolgt die endgültige Speicherung der fertigen Animation als animierte GIF-Datei. Eine solche Animation kann ohne spezielle Software per Doppelklick aktiviert werden. Bevor die Animation schließlich exportiert wird, können unter "Settings" (Schaltfläche 2) noch verschiedene Einstellungen vorgenommen werden. Die 2010er Opposition des Kleinplaneten Vesta ist Geschichte. Die hier vorgestellten Ergebnisse sollen als Anregung für vergleichbare Beobachtungen dienen. An den Abenden des 16. und des 18. Februar war der Himmel im Westerwald nur gering bewölkt, und am 20. Februar gab es größere Wolkenlücken. So konnte die Bewegung von Vesta in der Nähe von "Algieba", dem Halsstern des Löwen, fotografisch verfolgt werden. Das in Abb. 12 (Platzhalter bitte anklicken) gezeigte Foto entstand in der Oppositionsnacht am 16. Februar 2010 zwischen 20:33 Uhr und 20:44 Uhr. Zu besseren Orientierung sind einige helle Sterne im Sternbild Löwe mit Namen versehen. Zusätzlich wurde das Bild um die üblichen Sternbildlinien ergänzt. Dadurch lässt sich das Foto besser dem aufgenommenen Himmelsausschnitt zuordnen (Abb. 13). Bei der Dokumentation eigener Beobachtungen sollte der kleine Himmelsausschnitt mit dem Zielobjekt auch in einen größeren "Kontext" gesetzt werden. Abb. 13 zeigt, wie dies aussehen kann. Der Himmelsausschnitt, den das Foto aus Abb. 12 zeigt, ist in Abb. 13 mit einem gelben Rahmen markiert. Der orange umrandete Ausschnitt mit Algieba und Vesta ist der Himmelsbereich, der auch in Abb. 14 und 15 eingegangen ist. Der Sternhimmel im Hintergrund wurde mit der Planetarium-Software Stellarium erzeugt. Die Bildfolge in Abb. 14 veranschaulicht die Bewegung von Vesta über einen Zeitraum von vier Tagen: Neben einem Ausschnitt aus Abb. 12 vom 16. Februar 2010 findet man entsprechende Bildausschnitte aus Aufnahmen von 18. und vom 20. Februar. Alle drei Einzelbilder wurden etwa um dieselbe Uhrzeit aufgenommen. Vesta ist jeweils mit einem Kreis gekennzeichnet. Gleiches gilt für die animierte GIF-Grafik in Abb. 15. Kamera und Filter Die für die Abb. 12 bis 15 verwendeten Himmelsfotos wurden mit vergleichsweise einfachen technischen Mitteln aufgenommen. Eine digitale Spiegelreflexkamera (Canon EOS1000D, Objektiv EF 50mm f/1,8) war auf einem gewöhnlichen Fotostativ montiert. Zur Verbesserung der Abbildungsqualität wurde auf Blende 2,5 leicht abgeblendet. Fokussiert wurde per Notebook und Live-View der Kamera. Ein Astronomik-CLS-Filter ("City Light Supression"-Filter) der Firma Gerd Neumann blendete die künstliche Himmelsaufhellung durch weitgehende Blockierung der Linien von Quecksilber- und Natriumdampflampen teilweise aus. Ohne CLS-Filter hätten die sehr schwachen Sterne zwar nicht erfasst werden können, an der eindeutigen Darstellung von Vesta hätte sich aber nichts geändert. Zur Rauschminderung wurde nach jeder Aufnahme kameraintern ein Dunkelbild subtrahiert. Belichtungszeit, Empfindlichkeit, Bildbearbeitung Mit einer Belichtungszeit von sechs Sekunden wurden bei einer Empfindlichkeit von ISO 1600 bereits Sterne abgebildet, die mit bloßem Auge nicht mehr sichtbar sind. Durch die kurze Belichtungszeit erscheinen die Sterne im Bild noch punktförmig. Sternstrichspuren infolge der Himmelsdrehung wurden so vermieden. Abb. 12 ist das Ergebnis der Bildaddition von 40 Aufnahmen (je sechs Sekunden Belichtungszeit) mit der kostenfreien Software Fitswork. Damit ergab sich ein 240 Sekunden lang belichtetes Bild, ohne dass die Sternabbildungen zu Strichen wurden. Mittels Bildbearbeitung (hier Adobe Photoshop Elements 2.0) erfolgten Kontrastanhebung, Farbstichkorrektur, Erstellen von Bildausschnitten sowie deren Drehung für die Abb. 13 bis Abb. 15. Auslösung und Fokussierung ohne Kamera-Software Mit Komfortverlust beim Fotografieren kann auf die Timer-Steuerung per Kamera-Software vom Notebook aus verzichtet werden. Man muss dann nur mehrfach per Hand auslösen, zur Vermeidung von Verwackelungen am besten mit Auslöseverzögerung per Selbstauslöserfunktion der Kamera. Bei Kameras ohne Live-View, das heißt, ohne Möglichkeit der Fokussierung an einem Echtzeitbild, fokussiert man per Autofokus an einem hellen Objekt (zum Beispiel dem Mond oder einer Straßenlampe), um dann die Kamera auf das zu fotografierende Sternfeld zu schwenken und die Aufnahmeserie zu starten. Vergleicht man die Positionen von Vesta zu ein und derselben Zeit auf einem Foto (Abb. 16, links) und im entsprechen Screenshot der Software Stellarium (Abb. 16, rechts), dann fällt sofort auf, dass sich Vesta an unterschiedlichen Orten befindet. Die Fotografie zeigt die reale Vesta-Position. Die Darstellung bewegter Objekte mit Stellarium kann also fehlerhaft sein. In Abb. 16 weichen die Vesta-Positionen um etwa 0,2 Grad voneinander ab. Dies entspricht fast einem halben Monddurchmesser. Um die Oppositionszeit benötigt Vesta laut Stellarium immerhin mehr als 15 Stunden, um sich um 0,2 Grad weiter zu bewegen. Wenn man die Beobachtung bewegter Objekte mit Stellarium vorbereitet, sollte man sich also auf diese mögliche Fehlerquelle einstellen - spätestens dann, wenn der gesuchte Himmelskörper nicht an der vorhergesagten Position zu finden ist. Internetadressen Beobachtungen von Kleinplaneten sollten Sie auf die Zeiträume um deren Oppositionen legen: Vesta Mit zirka 516 Kilometern mittlerem Durchmesser ist Vesta der zweitgrößte Asteroid und drittgrößte Himmelskörper im Asteroiden-Hauptgürtel. Pallas Mit einem mittleren Durchmesser von 546 Kilometern ist Pallas der größte Asteroid und der zweitgrößte Himmelskörper im Asteroiden-Hauptgürtel. Juno Dieser Asteroid des Asteroiden-Hauptgürtels wurde als dritter Asteroid entdeckt und nach der höchsten römischen Göttin benannt. Ceres (Zwergplanet) Der Zwergplanet mit einem Äquatordurchmesser von 975 Kilometern ist das größte Objekt im Asteroiden-Hauptgürtel. Literatur Die astronomischen Jahrbücher informieren über die aktuellen Sichtbarkeiten und weitere Kleinplaneten: Ahnert Astronomisches Jahrbuch, Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft (Heidelberg) Keller Kosmos Himmelsjahr, Kosmos Verlag (Stuttgart)

Diese fächerübergreifende Unterrichtseinheit zeigt Wege auf, unabhängig von Methode und eingeführtem Fibelwerk bei der Einführung der Laut-Buchstaben-Verbindung Au/au neben den im ersten Schuljahr üblichen Arbeitsmitteln auch Medien wie Computer und Internet einzubeziehen.Sehr bereichernd war bei der Umsetzung dieser Einheit der Einsatz des Visualisers, eines Kamerasystems, das wie eine Kamera oder ein Scanner alle Vorlagen sofort automatisch digitalisiert und mithilfe eines Beamers an die Wand projiziert. Das Gerät arbeitet bei allen Lichtverhältnissen und liefert immer automatisch ein scharfes Bild. Der besondere Clou: Auch Bewegungen werden aufgenommen. Schon nach kurzer Zeit kamen spontan von den Kindern weitere gute und originelle Einsatzvorschläge, was zeigt, dass die Arbeit mit dem Medium motiviert.Technische Geräte wie Computer oder Beamer in einer Grundschulklasse - speziell im 1. Schuljahr - einzusetzen ist immer mit etwas Aufwand verbunden. Das weiß jeder, der in einer Grundschulklasse unterrichtet. Gruppentische, Materialecken, Computer-Ecke, Differenzierungstische, kaum freie Wandflächen und vorgeschriebene Kindersicherungen in den Steckdosen sind nicht eben dazu geeignet, "mal so eben schnell" solche Medien einzusetzen. Umso mehr ist eine gründliche Vorbereitung nötig, in der man die technischen Voraussetzungen klärt. Ablauf des Unterrichts I Die Kinder lernen den Laut Au/au optisch und akustisch kennen, besuchen die Maus-Internetseite, basteln Mausmasken und bearbeiten verschiedene Arbeitsblätter. Ablauf des Unterrichts II Die Kinder beschäftigen sich mit der Maus als Nagetier und absolvieren Übungen zur Sprachförderung. Ihre Arbeitsergebnisse präsentieren sie mit dem Visualiser. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Fächern Deutsch, Sachkunde, Mathematik, Kunst und Musik Fächerspezifische Kompetenzen erreichen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Maus als Teil des Computers kennen lernen. auf der "Seite mit der Maus" Erfahrungen mit dem Internet sammeln. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Freude an der gemeinsamen Arbeit entwickeln. sich gegenseitig helfen. Thema Erstleseunterricht: Die Maus Aurelia (Au/au) Autorin Brigitte Winkenbach Fächer Deutsch, Sachkunde, Mathematik, Kunst und Musik Zielgruppe Klasse 1 Zeitraum circa eine Woche Technische Voraussetzungen Computerraum oder Medienecke mit Internetanschluss, Visualiser mit Beamer Erforderliche Vorkenntnisse Erfahrungen im Bereich der offenen Unterrichtsformen Die Schülerinnen und Schüler sollen den Doppellaut Au/au kennen lernen. Au/au in einem Buchstabenhaufen und Wörtern erkennen und einkreisen. Wörter mit Au/au finden. Akustische Diskriminierung: [au] am Wortanfang, in der Mitte, am Wortende hören. einen Text abschreiben. eine Geheimschrift entziffern. Tabellen ergänzen. einen Purzeltext ordnen. Wörter/Sätze zuordnen. Fragen beantworten und Sätze bilden. Texte selbstständig lesen. Wörter in einem Suchsel finden. Die Schülerinnen und Schüler sollen einige bekannte Mäusearten (Hausmaus, Feldmaus, Spitzmaus) kennen lernen. etwas über das Aussehen, den Lebensraum, die Fähigkeiten, die Feinde und das Futter der Maus erfahren. Die Schülerinnen und Schüler sollen Lagebeziehungen erkennen. Rechengeschichten zu Bildern formulieren. Plus- und Minusaufgaben im Raum bis 10 lösen. Die Schülerinnen und Schüler sollen eine Maus aus grauer Pappe prickeln und den Hintergrund mit Strohhalmen, Heu und so weiter weiter ausgestalten. eine Mausmaske basteln. einer Maus kneten und in einer ausgewaschenen Margarineschachtel ein Nest gestalten. eine Bildgeschichte zum Thema "Die kleine Maus sucht einen Freund" malen. (Gemeinschaftsarbeit) das Lied "Ein Schneider fing 'ne Maus" und das "Mäuseversteckspiellied" von der Kassette Umis Lieder kennen lernen, singen und spielen. Einführend wird der Laut Au/au optisch und akustisch vorgestellt. Gleichzeitig werden damit die Stationen zum Au/au eingeführt. Gebraucht werden dazu: Computermaus in einem Karton Visualiser mit Beamer Maus als Stofftier Bilder von Auge, Auto, Automat, Autobahn, Auster, Auerhahn, Ausfahrt ... Tiere mit au wie Pfau, Laus, Kaulquappe, Taube ... Computermaus im Karton Als Einstieg wird den Kindern ein Karton gezeigt. Nach Rütteln und Lauschen stellen sie Vermutungen über seinen Inhalt an. Das Öffnen und Auspacken des Kartons durch eine Schülerin oder einen Schüler kann die ganze Klasse mithilfe des Visualisers mitbeobachten. Danach wird die Computermaus betrachtet, ihre Teile benannt, eventuelle Funktionen erklärt und über eigene Erfahrungen berichtet. Wörter und gegenstände mit Au/au Voraussichtlich werden die Kinder selbst herausfinden, dass das Wort "Maus" noch eine andere lexikalische Bedeutung hat: die Bezeichnung für das Tier. Nun kann die Lehrkraft die Maus Aurelia als Stoffmaus oder Tafelbild vorstellen. Aus dem Wort "Maus" wird der neue Laut [au] und aus "Aurelia" [Au] abgehört. Danach werden Wörter mit au/Au gesammelt. Da die Schülerinnen und Schüler wahrscheinlich nicht sehr viele Wörter mit au/Au kennen, bietet es sich an, Rätsel, kleine Gegenstände und Bildkarten zu verwenden und mit dem Visualiser zu präsentieren. Grundlegende Übungen Jede Lehrkraft, die im ersten Schuljahr unterrichtet, hat ihr eigenes Konzept und Repertoire an Übungsformen, Aktivitäten, Stationen und Laufzetteln, mit denen sie im Erstleseunterricht die Übungen zur Einführung der Buchstaben immer wieder variiert. Die meisten Fibelwerke enthalten in den zugehörigen Arbeitsheften oder Kopiervorlagen geeignete Arbeitsblätter, die meist problemlos in den Stationenbetrieb eingefügt werden können. Auch bei der Einführung Au/au bleiben die Stationen mehrere Tage stehen, so dass alle Kinder die grundlegenden Übungen durchführen konnten. Geeignete Aktivitäten Folgende Aktivitäten bieten sich an: Die Kinder kneten die neue Buchstabenverbindung Au/au, sie spuren sie an der Wandtafel nach, sie legen Au/au mit Klötzchen oder Steinen nach, sie laufen die am Boden aufgeklebten Buchstaben nach, sie malen in Hohlbuchstaben möglichst viele Dinge mit Au/au (Arbeitsblatt 1), sie ertasten Au/au in einer Tastbox, sie stempeln Au/au, sie umkreisen die Buchstaben Au/au auf einem Arbeitsblatt (Arbeitsblatt 2), sie bearbeiten Klammerkarten und Stöpselkarten und kreuzen Gegenstände mit Au/au auf einem Arbeitsblatt an, sie kreuzen an, wo sie das Au/au hören (vorne, Mitte, hinten). Altersgemäße Mediennutzung Die Mediennutzung wird altersgemäß thematisiert und das Lesen auch auf Bildschirmtext erweitert. Ein Internetzugang in der Computerecke in der Klasse oder im Computer-Raum muss vorhanden sein. Als Vorbereitung muss die Lehrerin oder der Lehrer die Adresse der Seite www.wdrmaus.de selbst eingeben, sie als Startseite festlegen oder auf der schuleigenen Homepage einen deutlichen Link zu der Seite setzen, denn die Eingabe einer URL können Kinder im ersten Schuljahr noch nicht alleine bewältigen. Die Seite mit der Maus Mit dem Rätsel "Meine Maus ist orange, hat braune Ohren, läuft auf zwei Beinen und hat einen gelben und einen blauen Freund. Welche Maus meine ich?" führt die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler zur Sendung mit der Maus. Danach lernen die Kinder im Internet die Seite mit der Maus kennen und probieren einige Spiele aus. Dabei sammeln sie Erfahrungen mit Links und der Hypertextstruktur im Internet. wdrmaus.de: Ausmalbilder Es macht den Kindern viel Spaß, eine selbst ausgewählte Malvorlage auszudrucken und auszumalen. Abschlussgespräch Ganz wichtig ist als Abschluss der Arbeit am Computer ein gemeinsames Gespräch in der Klasse über Computernutzung oder Fernsehkonsum. Danach kann man als Abrundung die Maus-Maske (siehe Abb. 1) basteln oder im freien Schreiben einen Brief an die Maus formulieren lassen. Alternative: Fernsehen Falls keine Internetnutzung möglich ist, kann man alternativ im Fernsehen die Sendung mit der Maus anschauen und auf einem Arbeitsblatt mit einem großen Fernseher die Kinder mit der Anlauttabelle frei schreiben lassen: Das sehe ich am liebsten. Sachkundliche Aspekte Hier geht sachkundlich orientiert um die Maus als Nagetier, aber auch um eine sprachliche Förderung, wie der Wortschatzerweiterung und das Formulieren von vollständigen Sätzen. Gebraucht werden dazu: Visualiser mit Beamer, geeignetes Bildmaterial von Mäusen sowie Maus-Abbildungen zum Einkleben in Arbeitsblatt 3. Wie lebt die Maus? Zunächst wird mithilfe des Visualisers geeignetes Bildmaterial von Mäusen vorgeführt. Sehr hilfreich ist dabei, dass das Gerät die Vergrößerung von Details ermöglicht. Die Schulkinder beschreiben das Aussehen der Maus, ihre Körperteile wie Ohren, Schwanz, Pfoten, Zähne, Schnauze, Schnurrhaare und Fell. Sie äußern sich zu den Farben von Mäusen und benennen verschiedene Mäusearten. Es wird geklärt, wo die Maus lebt, was sie frisst, vor welchen Feinden sie sich hüten muss und welche Fähigkeiten ihr dabei helfen. Nach der Bearbeitung der Arbeitsblätter können die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeiten mit dem Visualiser präsentieren und dazu erzählen. Sinnentnehmendes Lesen Das sinnentnehmende Lesen wird noch einmal geübt, indem vorgegebene Präpositionen mit passenden Bildern ergänzt werden. Gebraucht wird dazu der Visualiser mit Beamer. Lese-Bilderbuch Das Präsentieren der Ergebnisse geht mit dem Visualiser besonders gut. Die Kinder legen ihre Blätter unter die Kamera und lesen die nun vollständigen Sätze vor. Anschließend werden alle Blätter zu einem kleinen Lese-Bilderbuch zusammengeheftet, das als Leseanreiz in der Klasse verbleibt. Verschiedene Übungen Die Wortdurchgliederung, das genaue Hinhören und der Wortaufbau bekannter Wörter werden nun auf verschiedene Weise geübt. Gebraucht werden dazu der Visualiser mit Beamer, das Spiel "Blinde Kuh", Wortkarten von Wörtern mit Au/au (zum Beispiel Maus, Automat, sausen, Aurelia, Ausweis, Daumen, Auto, Mauer) und das Spiel "Wörterschlange" (Arbeitsblatt 6), das die Lehrkraft vorher gebastelt haben sollte. "Spion gesucht" Als Einstieg bietet sich das bei den Kindern sehr beliebte Spiel "Spion gesucht" an, das von vorhergehenden Buchstabeneinführungen hinreichend bekannt ist. Dabei werden mit dem Visualiser mehrere Pappbilder in Form des zu findenden Gegenstands mit Begriffen mit Au/au aus dem Spiel präsentiert und ein Bild eines Begriffs ohne au. Wenn die Bilder gut bekannt sind, kann der Begriff auch erfühlt werden. Besonders viel Spaß macht es, wenn man die Kamera des Visualisers auf die Hände des Kindes schwenkt, das gerade an der Reihe ist, so dass die andern Schülerinnen und Schüler die Fühl- und Rateversuche miterleben können. Spiel mit Wortkarten Bei dem nachfolgenden Spiel mit Wortkarten zieht ein Kind eine vorbereitete Wortkarte und schreibt das Wort Buchstabe für Buchstabe an der Wandtafel auf. Die anderen Kinder versuchen, so schnell es geht das Wort zu erraten. Zur Festigung bietet es sich an, an der Tafel Silben der vorher geratenen Wörter vorzugeben, die von jedem Kind in Einzelarbeit gelesen, zusammengefügt und als fertiges Wort aufgeschrieben werden. "Wörterschlange" Das Spiel "Wörterschlange" (Arbeitsblatt 6) kann sowohl in Einzel- als auch in Partnerarbeit gespielt werden. Besonderen Spaß macht es aber mithilfe des Visualiser mit der ganzen Klasse. Die Teile der Schlange werden an die Kinder verteilt, und der Kopf wird vorgegeben. Das nächste Teil beginnt immer mit dem Endbuchstaben des letzten Teils. Also müssen die Kinder schnell schauen und ihr passendes Teil selbstständig anlegen. Da es immer verschiedene Lösungsmöglichkeiten gibt, ist die Schlange manchmal ganz schnell zu Ende, und man hat sein Teil noch übrig. Es ist auch möglich, dass am Ende jedes Kind aus Tafelwörtern seine eigene Wörterschlange aufschreibt. Mausmandala ausmalen: Besonders schöne Mandalas findet man bei Kidsweb Bei der Prickelarbeit wurden die auf Tonpapier kopierten Mäuse zunächst angemalt und danach ausgeprickelt. Später wurden sie auf den mit Wachsmalstiften und Stroh gestalteten Hintergrund aufgeklebt (Abb. 2). Im Musikunterricht sind besonders die Lieder "Ein Schneider fing 'ne Maus" und das "Mäuseversteckspiellied" von der Kassette "Umi macht Musik" geeignet. In Religion/Ethik zeigt die Fabel "Der Löwe und die Maus" den Kindern sehr deutlich auf, wie hilfreich die Fähigkeiten der vermeintlich Schwachen sein können. Das Spiel "Katz und Maus" kann im Sportunterricht oder in Bewegungspausen gespielt werden.