In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Vorurteile setzt am Erkennen der eigenen Voreingenommenheit an. Niemand kann von sich behaupten, die Welt vollkommen vorurteilsfrei wahrzunehmen. Doch die Spannbreite der Vorurteile ist weit und reicht von eher harmlosen Verallgemeinerungen bis hin zu strafbaren Diskriminierungen. Tagtäglich begegnen uns Vorurteile und Stereotype, die durch Medien, Freunde oder Erfahrungen geschürt werden. Diese zu identifizieren, fällt den meisten Menschen leicht - sofern es sich um die Vorurteile anderer gegenüber der eigenen Person handelt. Eigene Vorurteile zu benennen, fällt dagegen wesentlich schwerer. Ein Transfer auf individuelle Einstellungen ist wahrscheinlicher, wenn zunächst ein Bewusstsein für die eigenen Vorurteile geschaffen werden kann. Eine exemplarische Benennung, Klassifizierung und Widerlegung von Vorurteilen soll sich somit an vorhandenen Einstellungen orientieren. Die Unterrichtseinheit ist so angelegt, dass die Schülerinnen und Schüler nach einem Rollenspiel ("Jugendgericht") ihre Einstellungen und Verhaltensweisen in der Rolle verbalisieren und erst dann mit dem Thema "Vorurteile" konfrontiert werden. Auf diese Weise agieren die Lernenden während der simulierten Aktion unbefangen. Nach einer Auswertung sind vielfältige Folgestunden möglich. Hier werden beispielhaft zwei aufbauende Einheiten zu den Themen "Vorurteile und Medien" sowie "Vorurteile gegenüber ausländischen Mitbürgerinnen und Mitbürgern" skizziert. Simulation: Das Jugendgericht Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst nicht über das Thema "Vorurteile" informiert sind, denn nur so wird eine authentische Interaktion möglich. Die Beobachtenden werden vor Beginn des Spiels entsprechend aufgeklärt, mit dem Hinweis, den Akteurinnen und Akteuren nicht die Beobachtungsschwerpunkte zu nennen. Nach der Verhandlung des Jugendgerichts sollten zunächst die Akteure schildern, warum sie zu bestimmten Entscheidungen gekommen sind. Hierbei ist auch zu beachten, dass der oder die "Angeklagte" selbst entscheidet, ob er oder sie "schuldig" ist und dies mit einer kurzen Situationsdarstellung vor Beginn der Verhandlung schriftlich fixiert und der Lehrkraft übergibt. Folgeunterricht 1: "Vorurteile und Medien" In dieser Unterrichtseinheit ist der bewusste Einsatz von Vorurteilen wichtig. Die Schülerinnen und Schüler sollen Vorurteile dazu einsetzen, die Leserin oder den Leser einer Zeitschrift zu manipulieren und von einer Meinung zu überzeugen. Dabei muss es sich nicht um die eigene Meinung handeln, vielmehr können und sollen die Schülerinnen und Schüler "Fantasiemeinungen" vertreten. Alternativ kann auch die Lehrkraft einen entsprechenden Artikel verfassen und diesen von den Schülerinnen und Schüler analysieren lassen. Folgeunterricht 2: "Vorurteile gegenüber ausländischen Mitbürgerinnen und Mitbürgern" Diese Unterrichtseinheit ist besonders offen und erfordert von der Lehrkraft hohe Flexibilität und den sicheren Umgang mit rechtsradikalem und ausländerfeindlichem Gedankengut. Als gemeinsame Ergebnissicherung sollte ein zusammenfassendes Informationsblatt erstellt werden, in dem die Resultate der Partnerarbeiten versammelt werden. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Auf dieser Unterseite finden Sie detaillierte Hinweise zum Unterricht und die Arbeitsmaterialien. Die Schülerinnen und Schüler erkennen und hinterfragen eigene Vorurteile. nennen mögliche Ursachen von Vorurteilen. entwickeln Strategien gegen Vorurteile. erstellen einen Zeitungsartikel mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms. recherchieren im Internet Fakten zu ausgewählten Vorurteilen, um diese zu widerlegen. Einstieg Nach der Fallschilderung (Verdacht auf Diebstahl) werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, die Konsequenzen für Armin H. im Falle einer Verurteilung zu schildern. Es erfolgt der Hinweis, dass die Klasse "über sein Schicksal" entscheiden wird: Die Durchführung des "Jugendgerichtes" wird angekündigt. Erarbeitungsphase Die Rollenspielkarten sind teilweise sehr ausführlich. Insbesondere die Vorbereitungen des Richters, des Staats- und des Rechtsanwalts sind umfangreich. Es bietet sich an, mehrere Richter (Richter plus zwei Beisitzer) sowie zwei Staats- und Rechtsanwälte einzusetzen. Die Rollenspielkarten sollten auf die jeweilige Region (Schulort) angepasst werden. Nicht in einer Rolle befindliche Schülerinnen und Schüler sollten zur Entwicklung der Rollen beitragen. Zur Vereinfachung und Eindeutigkeit sind Namensschilder sinnvoll. Durchführung: Verhandlung im Jugendgericht Die Durchführung der Verhandlung ist bewusst offen. Es entwickelt sich schnell eine Eigendynamik, die nach Möglichkeit nicht durch die Lehrkraft unterbrochen werden sollte. Die Beobachter erhalten den Auftrag, während der Verhandlung eine oder mehrere Personen genau zu beobachten und auf deren mögliche Vorurteile zu achten. Hierzu sollten die Beobachter separat und nicht im Beisein der Akteure eingewiesen werden. "Vorurteile und Medien" Zu diesem Zeitpunkt sind alle Schülerinnen und Schüler darüber informiert, dass es sich um das Thema "Vorurteile" handelt. Ziel dieser Sequenz ist es nun, dass die Lernenden in der ersten Phase ganz bewusst Vorurteile einsetzen sollen, um Meinungen zu "reproduzieren": Hierbei handelt es sich um bewusste Manipulation, die auch in den Medien teilweise vorzufinden ist. Im Anschluss sollen eben diese Manipulationen identifiziert werden. Besondere Bedeutung ist der gemeinsamen Auswertung zuzuschreiben: Die Schülerinnen und Schüler sollen hierbei ein Bewusstsein über die alltägliche Beeinflussung durch Medien entwickeln, um entsprechenden Informationen mit einer kritischen Vorsicht zu begegnen. "Vorurteile gegenüber ausländischen Mitbürgerinnen und Mitbürgern" Ziel dieser (alternativ einzusetzenden) Einheit ist es, die Schülerinnen und Schüler mit ihren eigenen Vorurteilen gegenüber ausländischen Mitbürgern zu konfrontieren und sie aufzufordern, diese zu widerlegen. Wichtig ist, dass die Lehrkraft mit den "gängigen" Vorurteilen vertraut ist und gegebenenfalls entsprechend reagieren kann. Weiterhin sollte unbedingt der Hinweis erfolgen, dass "Quellen" grundsätzlich auf deren Seriosität hinterfragt werden müssen. Es bietet sich an, zunächst mittels Kartenabfrage unterschiedliche Vorurteile zu sammeln und anschließend einzeln auf ihren Wahrheitsgehalt hin zu überprüfen.

In dieser Unterrichtseinheit trainieren die Lernenden gezielt das aktive Zuhören. Die Schülerinnen und Schüler halten einen Vortrag über Vorurteile und üben respektvoll miteinander zu diskutieren sowie den Beiträgen von anderen im Unterricht konzentriert zu folgen.Nicht "nur" Präsentieren und Vortragen will gelernt werden: Auch aktives Zuhören muss von den Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufen eingeübt werden, damit ein Vortrag Aufmerksamkeit, Wertschätzung und Respekt bekommt, wie er es durch sorgfältige Vorbereitung verdient. In dieser Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler daher lernen, wie wichtig ein faires und vorurteilsfreies Verhalten auch im Unterricht ist. Sie hinterfragen dabei in einem Gedankenexperiment ihre eigene Vorurteilsbelastung und reflektieren ihr Verhalten während der Präsentationen anderer. Sie erarbeiten gemeinsam Diskussionsregeln, wenden diese an und üben aktives Zuhören gezielt in Kleingruppen ein, um ihre Kommunikationstechnik zu verbessern. Schließlich können sie nur durch gutes Zuhören ihre Mitmenschen und ihre Bedürfnisse besser kennenlernen und Konflikte vermeiden, indem sie die Interessen und Erwartungen der anderen verstehen. Das Thema "Respekt und Vorurteile: aktives Zuhören üben" im Unterricht Das Thema Vorurteile ist im Lehrplan meist im Deutschunterricht, aber auch in den Fächern Religion, Ethik Politik oder SoWi der Sekundarstufe I verankert. Ziel ist es dabei, fremde Menschen und Kulturen als Bereicherung kennenzulernen. Die Schülerinnen und Schüler sollen mit diesem Unterrichtsmaterial erkennen, dass ein respektvoller Umgang sowie die Überwindung von Vorurteilen auch im Unterricht zum Beispiel in Diskussionen und Präsentationen eine große Rolle spielen. Die Lernenden erkennen dafür unter anderem in einem Gedankenexperiment, wie vorurteilsbehaftet sie eigentlich in jeder Situation mit Fremden sind und wie sie das im Umgang mit anderen beeinflusst. Im Anschluss halten sie Vorträge, um zu erkennen, wie wichtig die Aufmerksamkeit der Zuhörenden für eine erfolgreiche Zusammenarbeit ist. Aktives Zuhören wird auf diese Weise gezielt geübt. Didaktisch-methodische Analyse Aktives Zuhören bedeutet, dass man sich zunächst in die Lage der Gesprächspartnerin oder des Gesprächspartners hineinversetzt und dem Gegenüber das Gefühl vermittelt, aufmerksam und interessiert am Gespräch teilzunehmen sowie den Ausführungen auch gedanklich zu folgen. Auf der persönlichen Ebene sollte dazu Vertrauen aufgebaut werden, und das Publikum sollte dem Gegenüber offen und vorurteilsfrei gegenübertreten. Die Schülerinnen und Schüler überprüfen sich zunächst selbst in Stillarbeit, wie sehr sie von Vorurteilen beeinflusst werden. Im Klassengespräch wird diese Erkenntnis besprochen und über den Umgang mit Vorurteilen diskutiert. Um in der Diskussion respektvoll miteinander umgehen zu können und auch längeren Beiträgen von anderen zum Beispiel bei einer Präsentation aufmerksam folgen zu können, erarbeiten die Schülerinnen und Schüler dann Verhaltensregeln für eine Diskussion und wenden diese in Kleingruppen an. Im Anschluss sollen die Lernenden reflektieren, wie sie sich selbst bei Vorträgen und der Diskussion verhalten und wie sie das Verhalten der anderen dabei empfinden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den bewussten Umgang mit Vorurteilen kennen. erarbeiten Verhaltensregeln für eine respektvolle Diskussion im Unterricht. halten selbst Vorträge zum Thema Respekt oder Vorurteile. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler unterstützen ihre Vorträge sinnvoll durch Medien, indem sie beispielsweise PowerPoint für ihre Präsentation nutzen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren konstruktiv und zielführend in der Gruppe. beobachten sich selbst bei der Einhaltung von Diskussionsregeln. reflektieren über ihr Verhalten als aktive Zuhörerinnen und Zuhörer.

Diese Unterrichtseinheit zu "Homosexualität" möchte dazu beitragen, die Schülerinnen und Schüler zu informieren und Vorurteilen entgegen zu wirken. Obwohl in Deutschland verhältnismäßig liberal mit Homosexualität umgegangen wird, sind viele homosexuelle Menschen auch hier von Diskriminierung bis hin zur Gewalt betroffen. Insbesondere Jugendliche, die selbst erst ihre eigenen sexuellen Erfahrungen machen und sich mit ihrer eigenen Sexualität auseinandersetzen müssen, scheinen besonders anfällig für Homophobie zu sein.Gerade für Jugendliche ist das Thema Homosexualität häufig mit einem Tabu belegt. Geht es um das Thema, schauen die viele verlegen weg oder äußern Vorurteile. Nur in wenigen Familien scheint offen über Homosexualität diskutiert zu werden. Diese Unterrichtsreihe führt die Schülerinnen und Schüler an das Thema heran. Sie erfahren mehr über das Leben homosexueller Menschen und setzen sich kritisch mit Vorurteilen auseinander.Die Unterrichtseinheit ist so angelegt, dass die Schülerinnen und Schüler sich das Thema weitgehend selbstständig erarbeiten. Mithilfe eines Filmbeitrags beantworten sie wichtige Fragen rund um das Thema Homosexualität. Sie setzen sich kritisch mit gängigen Vorurteilen auseinander und erhalten den Arbeitsauftrag, sich über das kulturelle und beratende Angebot für Homosexuelle in ihrer Stadt zu informieren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, sich kritisch mit unterschiedlichen Standpunkten auseinanderzusetzen. sollen sich eine eigene Meinung bilden. setzen sich selbstständig mit einem komplexen Thema auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbstständig im Internet. lernen, unterschiedliche Webseiten kritisch zu analysieren und deren Inhalte zu hinterfragen. drehen eigenständig einen kleinen Film. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit einem in der Gesellschaft kontrovers diskutierten Thema auseinander. produzieren in Gruppenarbeit Ergebnisse. hinterfragen ihren eigenen Standpunkt.

Diese Unterrichtseinheit befasst sich mit den in Deutschland lebenden Türken. Der überwiegende Teil der in Deutschland lebenden Zuwanderer kommt aus der Türkei. Mit 2,4 Millionen Menschen stellen sie Deutschlands größte Zuwanderergruppe dar. Ein großer Teil von ihnen ist in Deutschland geboren und kennt die Türkei nur aus Erzählungen und Reisen.Obwohl die meisten der in Deutschland lebenden Türken mit ihrer Lebenssituation zufrieden sind und sich ein Leben mit ihren Familien in Deutschland aufgebaut haben, existieren immer noch Fremdheitsgefühle auf beiden Seiten. Bei einigen Deutschen bewirken sie Ablehnung, und auf türkischer Seite einen Rückzug auf sich selbst. In den Medien finden diese Rückzugstendenzen ihren Ausdruck in dem Begriff der "Parallelgesellschaft", das heißt: Türken schaffen parallel zur deutschen Gesellschaft ihre eigene Lebenswelt. Flexibler Einsatz der Materialien Die didaktischen Kommentare bieten Ihnen Hinweise und Materialien in Analogie zu den einzelnen Themenstationen. Sie sind so konzipiert, dass sie auch miteinander kombiniert werden können und sich so neue Themenfelder ergeben. Ebenso ist es möglich, Teile der Themenstation in andere Unterrichtseinheiten zu integrieren. Beispielweise können Texte türkischstämmiger Schriftsteller auch im Deutschunterricht behandelt werden, oder die Bevölkerungsentwicklung und Migration in Deutschland kann am Beispiel der Türken im Politik- oder Wirtschaftsunterricht näher unter die Lupe genommen werden. Darüber hinaus bietet es sich natürlich an, die Themenstationen im Fach Geschichte eingehend zu thematisieren. Alle Materialien verfolgen das Ziel, die in Deutschland lebende Zuwanderergruppe der Türken als wichtigen Teil der deutschen Gesellschaft zu begreifen, ohne die das Wirtschaftswunder BRD nicht möglich gewesen wäre. In diesem Zusammenhang soll ein Blick in die Historie und die zur Verfügung gestellten Links und Materialien mehr Sensibilität im Umgang mit dem Thema fördern. Lektion 1: Historie - Die erste Generation 40 Jahre Türken in Deutschland: Gastarbeiter, Ausländer, Fremde. Wer an Deutschlands Zuwanderer denkt, dessen Gedanken ziehen unweigerlich Kreise um die 2,4 Millionen türkischen Mitbürger. Seit über vierzig Jahren leben und arbeiten sie hier. Warum die ersten Türken ausgerechnet nach Deutschland kamen und unter welchen Bedingungen sie hier arbeiteten, wissen aber nur wenige. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 1 Lektion 2: Die zweite und dritte Generation Identitätssuche und Selbstfindung - die jungen Türken der zweiten und dritten Generation stellen 60 Prozent der türkischen Gesellschaft in Deutschland dar. Die Hälfte von ihnen ist in Deutschland geboren oder hier aufgewachsen. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 2 Lektion 3: Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag? Die Geschichte der ersten türkischen Einwanderer in die Bundesrepublik Deutschland war von dem Gedanken geprägt, eines Tages in die Heimat zurückzukehren. Doch es kam ganz anders: Man hatte in Deutschland Wurzeln geschlagen, die Kinder besuchten deutsche Schulen, sie heirateten in Deutschland, erwarben Wohneigentum und zahlten ihre Steuern. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 3 Lektion 4: Vorurteile Was fällt einem Deutschen ein, wenn er an Türken denkt? - Kopftücher, Döner, Machos, Hup-Konzerte, Schläger, Aldi, aufgedonnerte Mädchen, Knoblauch? Vorurteile und Klischees gegenüber Türken prägen den Alltag in Deutschland. Was viele nicht wissen: Viele Vorurteile sind Jahrhunderte alt, nur haben sie heute ein anderes Gesicht. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 4 Lektion 5: Mach mit! Hier finden Schülerinnen und Schüler Anregungen für eigene Rechercheprojekte. Sie können beispielsweise ein Starporträt gestalten oder auf regionale Spurensuche gehen und türkische Mitbürgerinnen und Mitbürger interviewen. Anmerkung Bei den verschiedenen Lernstationen und den dazugehörigen Kommentaren ist immer die Rede von türkischen Zuwanderern, Migranten oder Einwanderern. Auf den Begriff des Türken als Ausländer wird gänzlich verzichtet. Dies sollte auch im Schulunterricht berücksichtigt werden, da die Schüler lernen sollen, diese in Deutschland lebende Bevölkerungsgruppe als gleichberechtigte Mitbürger zu betrachten und sie nicht als Fremde zu stigmatisieren. Flexibler Einsatz der Materialien Die didaktischen Kommentare bieten Ihnen Hinweise und Materialien in Analogie zu den einzelnen Themenstationen. Sie sind so konzipiert, dass sie auch miteinander kombiniert werden können und sich so neue Themenfelder ergeben. Ebenso ist es möglich, Teile der Themenstation in andere Unterrichtseinheiten zu integrieren. Beispielweise können Texte türkischstämmiger Schriftsteller auch im Deutschunterricht behandelt werden, oder die Bevölkerungsentwicklung und Migration in Deutschland kann am Beispiel der Türken im Politik- oder Wirtschaftsunterricht näher unter die Lupe genommen werden. Darüber hinaus bietet es sich natürlich an, die Themenstationen im Fach Geschichte eingehend zu thematisieren. Alle Materialien verfolgen das Ziel, die in Deutschland lebende Zuwanderergruppe der Türken als wichtigen Teil der deutschen Gesellschaft zu begreifen, ohne die das Wirtschaftswunder BRD nicht möglich gewesen wäre. In diesem Zusammenhang soll ein Blick in die Historie und die zur Verfügung gestellten Links und Materialien mehr Sensibilität im Umgang mit dem Thema fördern. Bei den verschiedenen Lernstationen und den dazugehörigen Kommentaren ist immer die Rede von türkischen Zuwanderern, Migranten oder Einwanderern. Auf den Begriff des Türken als Ausländer wird gänzlich verzichtet. Dies sollte auch im Schulunterricht berücksichtigt werden, da die Schüler lernen sollen, diese in Deutschland lebende Bevölkerungsgruppe als gleichberechtigte Mitbürger zu betrachten und sie nicht als Fremde zu stigmatisieren. Der Stein des Anstoßes und das doppeldeutige Urteil In der Vergangenheit wurden immer wieder Konflikte zwischen muslimischen und deutschen Traditionen oder Auffassungen vor Gericht verhandelt (zum Beispiel bei der Frage des Schächtens von Tieren oder der Frage, ob eine Verkäuferin in einem Kaufhaus von der einheitlichen Arbeitskleidung abweichen und ein Kopftuch tragen darf). Das jüngste Beispiel ist der Fall von Fereshta Ludin, einer Lehrerin aus Baden-Württemberg. Fünf Jahre lang kämpfte sie mit der deutschen Justiz, um durchzusetzen, dass sie mit einem Kopftuch bekleidet ihren Beruf ausüben darf. Für die Lehrerin, die aus Afghanistan stammt und in Deutschland studiert hat, ist das Islam: Die Bedeutung des Kopftuchs/Schleiers Ausdruck ihre Glaubens und ihrer Würde. Das Bundesverfassungsgericht entschied, dass Fereshta Ludin ihr Kopftuch in der Schule tragen darf. Der Haken bei dem Urteil: Das Bundesverfassungsgericht betonte, die Bundesländer dürften das Tragen des Kopftuchs nur verbieten, wenn sie ein entsprechendes Gesetz dafür verabschieden. Und das wollen einige Bundesländer jetzt tun. Anfänge der Migrationsbewegung Warum kamen Türken ausgerechnet in die Bundesrepublik Deutschland? Weshalb waren es in erster Linie junge Männer im Alter zwischen 18 und 28 Jahren? Unter welchen Umständen lebten sie in der Türkei, und was versprachen sie sich, als sie mit nichts als einem Koffer und ihren Papieren ausgestattet nach "Almanya" zogen? Vor allem aber, warum lockte Deutschland so viele junge Türken ins Land? Im Zentrum dieser Unterrichtseinheit sollen die Anfänge der türkischen Migrationsbewegung in die Bundesrepublik Deutschland herausgearbeitet werden. Deshalb liegt der Fokus dieses Kapitels auch auf der ersten Generation, den sogenannten Gastarbeitern. Situation im Nachkriegsdeutschland Dabei soll das "Abkommen zur Anwerbung türkischer Arbeitskräfte für den deutschen Arbeitsmarkt" im Jahre 1961 zum Anlass genommen werden, um sich erst einmal die Situation des Nachkriegsdeutschlands vor Augen zu führen. Den Schülerinnen und Schülern soll in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit einer Anwerbung nicht-deutscher Arbeitskräfte plausibel gemacht werden, in dessen Rahmen aber auch die Vorteile für die türkischen Arbeitskräfte zu thematisieren sind. Neue Heimat BRD Abgeschlossen wird diese Unterrichtseinheit mit der Situation der türkischen Arbeitsmigranten in ihrer neuen Heimat, wobei die Verdienste der Türken im Rahmen des wirtschaftlichen Aufbaus Deutschlands bewusst gemacht werden sollen. Die Schülerinnen und Schüler werden sich der Bedeutung der türkischen Einwanderung für die deutsche Nachkriegsgeschichte und für die gegenwärtige Gesellschaft bewusst, werden sich anhand der Links und Materialien der Problematik der Arbeitssituation von jungen Türken in Deutschland bewusst. setzen sich im Rahmen von selbständigen Internetrecherchen exemplarisch mit einige Fällen der ersten Generation auseinander und stellen sie im Unterricht dar. setzen sich im Rahmen einer Gruppendiskussionen mit der Problematik des Begriffs "Gastarbeiter" auseinander. verschaffen sich einen Überblick über die Auswanderungssituation der Türken in ihren Herkunftsländern und den Lebensverhältnissen in Deutschland. werden sich dessen bewusst, dass Deutschland nach dem Krieg die Weichen für seine heutige Einwanderungsgesellschaft gestellt hat. Die Unterrichtseinheit ist in zwei größere Teile und in einen kleineren Abschnitt gegliedert. In den ersten beiden Stunden geht es darum, die Situation im Deutschland der Nachkriegszeit herauszuarbeiten, die dazu führte, dass bis zum Jahr 1972 mehr als 600.000 Türken angeworben wurden. Unmittelbar an diese Stunde soll die Situation der Türken in ihrem Herkunftsland thematisiert werden, so dass den Schülerinnen und Schülern auch die Vorteile einer Migration für die türkischen Arbeitskräfte bewusst werden. In der dritten Unterrichtseinheit, die wie die erste eine Doppelstunde sein sollte, ist der Schwerpunkt auf die Einwanderungssituation in Deutschland zu setzen. Aufbau Lektion 1 (ca. 5 bis 7 Unterrichtsstunden) Einstieg Zu Beginn der Unterrichtseinheit sollte die Überlegung stehen, warum Deutschland in den sechziger Jahren so viele Menschen aus anderen Ländern ins Land holte (AB1). Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Arbeitskräftemangel in der deutschen Wirtschaft konfrontiert, der so groß war, dass bis zum Anwerbestopp 1973 rund 5,1 Millionen Menschen aus den Anwerbestaaten zur Arbeit nach Deutschland kamen. So kann im Rahmen dieser Eingangsfrage herausgearbeitet werden, dass angesichts der Arbeitszeitverkürzung auf 45 Stunden, verlängerte Ausbildungszeiten, Bau der Mauer, durch den der Übersiedlerstrom aus der DDR abriss, sowie dem Eintritt der geburtenschwachen Kriegsjahrgänge das inländische Arbeitskräfteangebot zurückging. Der so eruierte Hintergrund soll dazu dienen, dass die Lerngruppe ein Bewusstsein dafür bekommt, dass ohne die Arbeitskraft türkischer oder anderer Zuwanderer die deutsche Wirtschaft nicht hätte aufgebaut werden können. Erarbeitungsphase Vor dem Hintergrund dieses Wissens sollten die Schülerinnen und Schüler auch mit den Lebensverhältnissen der türkischen Migranten in der Türkei konfrontiert werden, um nachzuvollziehen, unter welchen wirtschaftlichen Umständen Menschen ihre Familien verließen und in ein Land zogen, dessen Sprache und Kultur ihnen fremd war (AB2). Außerdem kann auch thematisiert werden, dass sowohl die türkischen Einwanderer wie auch die deutsche Regierung in diesen Jahren eine Integration in die deutsche Gesellschaft nicht für notwendig erachteten, weil beide Seiten von einem befristeten Aufenthalt in Deutschland ausgingen. Dies führte dazu, dass dieses Versäumnis noch heute die Beziehung zwischen Türken und Deutschen beeinflusst. Vertiefungsphase Der Punkt der Familienzusammenführung (AB3) ist insofern wichtig, als dass durch ihn ein Wandel vom Gastarbeiterstatus hin zum Einwandererstatus vollzogen wurde. Denn in dem Moment, als die sogenannten Gastarbeiter ihre Ehefrauen und Kinder nachholten, stieg ihre Aufenthaltsdauer. Dadurch änderte sich die Struktur der türkischen Bevölkerung. Zu den mehrheitlich männlichen "Gastarbeitern" stießen nun deren Frauen und Kinder. Aus den "Gastarbeitern" wurden Einwanderer. Abgeschlossen wird die Einheit mit Blick auf die "Lebenssituation der Türken in ihrer neuen Heimat". Um die Sozialstruktur der in Deutschland lebenden türkischen Migranten zu verstehen, sollte hervorgehoben werden, dass es sich bei ihnen in der Mehrheit um gering qualifizierte Arbeiter handelte, die in den meisten Fällen unattraktive Arbeiten verrichteten, für die sich kein Deutscher fand. Vor diesem Hintergrund können die Schülerinnen und Schüler auch das Unvermögen vieler türkischer Migranten verstehen, schlecht bis wenig Deutsch zu sprechen. Präsentation Mit einigen exemplarischen Beispielen türkischer Gastarbeitergeschichten, welche die Schülerinnen und Schüler im Internet recherchiert haben, soll die Unterrichtseinheit abgeschlossen werden. Nach der Präsentation der Ergebnisse kann auch darüber diskutiert werden, was die Arbeitsmigranten nach Deutschland lockte, welche Bedingungen sie daheim und in Deutschland vorfanden, inwieweit sich ihr "German Dream" realisierte und welche Versäumnisse es auf beiden Seiten gegeben hat. Internetrecherche In diesem Zusammenhang können Sie auf das Internet zurückgreifen. Um die Suche zu erleichtern, sollte sich die Lerngruppe auf die Station des Exil-Clubs und die dort angegebenen Links beschränken (eine Auswahl befindet sich auch auf dem Arbeitsblatt 3). Dabei sollte in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit herausgearbeitet werden, aus welchen sozialen Verhältnissen die angeworbenen Arbeitskräfte stammten, welche Motive sie zur Arbeitsmigration trieben und ob sie mit Auswanderungsabsichten nach Deutschland zogen. Die Beantwortung dieser Fragen soll dazu führen, dass sich die Lerngruppe der Tatsache bewusst wird, dass die türkischen Arbeitskräfte zunächst einmal mit einer Rückkehrabsicht nach Deutschland kamen, was jedoch nicht realisiert wurde, weil zum einen die wirtschaftliche Situation in der Türkei schlecht blieb und zum anderen das Gesetz der Familienzusammenführung die Entscheidung zum Bleiben erleichterte. Die Kinder der Gastarbeiter im Spannungsfeld der Medien Das Anliegen der zweiten Unterrichtseinheit liegt darin, die Schülerinnen und Schüler dafür zu sensibilisieren, dass sich die heutige in Deutschland lebende türkische Bevölkerung so weit ausdifferenziert hat, dass von einer heterogenen Gesellschaft zu sprechen ist. Da die Medien ein bisweilen einseitiges und klischeebeladenes Bild von der türkischen Migrantengruppe zeichnen, soll mit dem aus dieser Themenstation gewonnenen Wissen ein kritischer Umgang mit den Medienbildern gelernt werden. Im Gegensatz zur ersten Generation, die in der Mehrheit aus bildungsschwachen Arbeitern bestand, zeichnet sich die zweite und dritte Generation durch eine verbesserte Schul- und Ausbildungssituation, eine höhere berufliche Stellung und ein besseres Sprachniveau aus. Identitätssuche und Identitätsfindung Dennoch geht die Einwanderungssituation für einen Teil der jungen Migranten mit Problemen einher, die im Rahmen des Unterrichts thematisiert werden sollten. So sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit ein Bewusstsein für die Identitätssuche und -findung dieser Generation bekommen. Um sich ein rundes Bild von der Vielfalt des türkischen Lebens in Deutschland zu machen, wurden Beispiele prominenter Türken aus Sport bis hin zum Filmbusiness herangezogen. Diese exemplarischen Lebensläufe sind insofern wichtig, als dass sie den Blick der Lerngruppe vom ehemaligen Gastarbeiterkind hin zum erfolgreich integrierten Migranten schärfen können. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Vielfalt der verschiedenen Modelle und Lebenswege türkischer Migrantenkinder kennen. arbeiten die Problematik, aber auch die Chance der Einwanderungssituation für diese Kinder heraus. stellen die einseitigen Bilder, welche in Talkshows oder Serien gezeichnet werden, in Frage. setzen sich mit dem langsamen Wandel in der Medienberichterstattung über erfolgreiche türkische Migranten auseinander. analysieren die Bedeutung dieser Bevölkerungsgruppe für die deutsche Mehrheitsgesellschaft. setzen sich exemplarisch mit verschiedenen Biografien auseinander. diskutieren über die gewonnenen Informationen. Die Unterrichtseinheit setzt zwei Schwerpunkte, die von den Schülerinnen und Schülern auf unterschiedliche Art und Weise zu erarbeiten sind: Die selbständige (Internet)-Recherche zu den unterschiedlichen Lebenswegen und Lebensläufen innerhalb der zweiten und dritten Generation. Die Auseinandersetzung mit prominenten türkischstämmigen Migranten, die die gegenwärtige deutsche Kultur mitprägen. Als Einstieg bietet es sich an, zunächst einmal bekannte Schauspieler, Sportler, Moderatoren, Sänger Comedy-Stars und Regisseure aufzählen zu lassen. Aufbau Lektion 2 (ca. 6 bis 8 Unterrichtsstunden) Einstieg Gerade bei der Erarbeitung des Themenkomplexes "Zweite und dritte Generation" sollte der Lerngruppe klar gemacht werden, dass es "den Türken" nicht gibt. Die in Deutschland lebenden Migranten der zweiten und dritten Generation sind keine in sich geschlossene Gruppe, die über einen Kamm geschert werden dürfen. Binnendifferenzierungen innerhalb der Deutschlandtürken sind vor dem Hintergrund der Themenstation hervorzuheben. Erarbeitungsphase Als Ausgangspunkt sollte den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe gestellt werden, aus den Medien oder aber von persönlichen Erfahrungen ausgehend die gängigsten Klischees von jungen Türkinnen und Türken zu benennen (AB1). Dies kann zum Beispiel der Schlägertürke oder die von ihren Brüdern unter Verschluss gehaltene Einwanderertochter sein. Diese Arbeit kann in Gruppenarbeit oder im Klassenverband erfolgen. Welche Beispiele werden herangezogen? Woher stammt der Kenntnisstand? Gibt es ein Klischee, das oft auftaucht? Die Ergebnisse sollen gesammelt werden. Im Anschluss daran sollten die Ergebnisse vorgetragen werden, um sie später kritisch zu beleuchten. Dies sollte vor dem Hintergrund jener türkischstämmigen Repräsentanten geschehen, die in der Lernstation Beachtung finden. Recherche In diesem Sinne soll mit Hilfe der in der Themenstation vorgestellten türkischen Migrantinnen oder Migranten das Porträt einer bestimmten Person gezeichnet werden (AB2). Als Beispiel eignen sich zum Beispiel die Überfliegerin Bilge Buz, RTL-Moderatorin Nazan Eckes, der Musikproduzent Mousse T., VIVA-Moderatorin Gülcan Karahanci, der Rap-Musiker Eko Fresh, die Schauspielerin Sibel Kekilli oder der Erfolgsregisseur Fatih Akin. Die Schülerinnen und Schüler sollten dabei biografische Informationen zu dieser Person sammeln. Sie sollten auch das Verhältnis ihres "Beispiel-Türken" zu der deutschen und der türkischen Gesellschaft untersuchen. Dabei sollen markante Kommentare, die in diesem Zusammenhang gefunden werden, gesammelt werden. Als Grundlage können zum Beispiel auch im Internet recherchierte Interviews dienen. Präsentation Nach dem Sammeln der Ergebnisse erfolgt nun die Auseinandersetzung im Klassenverband. Die Schülerinnen und Schüler sollen erneut aufgefordert werden, ihre alten Klischees, die sie zu Beginn der Unterrichtseinheit geäußert hatten, und die Ergebnisse aus der Rechercheaufgabe miteinander zu vergleichen. In diesem Zusammenhang soll die ganze Klasse darüber diskutieren können, wie heterogen die in Deutschland lebende zweite und dritte Generation ist. Fortschritte und Rückschläge für die Integration Die Geschichte türkischstämmiger Zuwanderer in Deutschland ist eine Geschichte, die in diesem Kapitel unter den Aspekten "Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag?" gesehen werden soll. In diesem Zusammenhang werden einige wichtige Ereignisse und Entwicklungen vertieft. So soll zum Beispiel im Rahmen des Themenkomplexes "Mölln und Solingen" einer der größten Rückschläge in der Geschichte der türkischstämmigen Zuwanderung thematisiert werden. Noch heute bilden diese beiden rechtsradikalen Übergriffe auf zwei türkische Familien Anfang der 90er Jahre das Trauma der türkischstämmigen Gesellschaft in Deutschland. Mit dem Hinweis auf diese traurigen Anschlägen begründen viele Türken sogar 10 Jahre danach ihr Unwohlsein, in Deutschland Wurzeln zu schlagen. Integration durch deutsche Staatsbürgerschaft In den 90er Jahren setzten aber auch Entwicklungen ein, die die Integration vorantrieben: Als Beispiel soll im Unterricht die Bereitschaft türkischer Migranten genannt werden, in die deutsche Staatsbürgerschaft überzuwechseln, oder aber der Trend innerhalb der zweiten und dritten Generation, sich in Deutschland einen eigenen Party- und Lifestyle aufzubauen. Mit Blick auf diese Thematiken, die um den Trend türkischer Arbeitnehmer zur Selbständigkeit ergänzt werden kann, können sich die Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Bild von den Entwicklungen in der türkischstämmigen Gesellschaft machen. Die Schülerinnen und Schüler werden sich der vielfältigen Entwicklungen innerhalb der türkischen Einwanderergesellschaft bewusst. sehen in dem Nebeneinander der deutschen und der türkischen Kultur eine Chance. haben eine Vorstellung von der Traumatisierung der Türken durch Mölln und Solingen haben. verstehen durch die Auseinandersetzung die Rückzugstendenzen der Türken. werden sich der Tatsache bewusst, dass Türken in Deutschland zusätzliche Arbeitsplätze schaffen. haben eine Vorstellung vom Lifestyle junger Migrantenkinder, und können die Gründe für die Entwicklung in diese Richtung benennen. machen sich die Verwurzelungsambitionen der Türken in Deutschland bewusst. Die 1990er Jahre - also 30 Jahre nach dem Anwerbeabkommen zwischen Deutschland und der Türkei - sind eine sehr wichtige Zeit in der deutsch-türkischen Integrationsgeschichte und -politik. In diesen Jahren wurden sowohl auf politischer Ebene wie auch innerhalb der türkischen Zuwandergesellschaft die Weichen für die heutigen Entwicklungen gestellt. Im Unterricht sollte auf diese Zeit hingewiesen werden, da in diesen Jahren auch das Selbstverständnis, sich in Deutschland niederzulassen und zum Beispiel Wohneigentum zu erwerben, entstand. Die Unterrichtseinheit ist in vier Teile gegliedert. In den ersten zwei Stunden sollte die Traumatisierung der türkischen Gesellschaft durch die Ereignisse von Mölln und Solingen thematisiert werden. Unmittelbar an diese Stunden sollen die Einbürgerungserleichterungen diskutiert werden, die die Identifikation mit Deutschland vorantreiben, so dass den Schülern die Wichtigkeit der Einbürgerung bewusst wird. Im dritten Teil, der auch Im Rahmen einer Doppelstunde stattfinden sollte, liegt der Schwerpunkt auf dem Trend der Türken, sich mit eigenen Geschäftsideen in Deutschland selbständig zu machen. Den Schülerinnen und Schülern sollte dadurch bewusst werden, dass Migranten auch zur Entlastung des deutschen Arbeitsmarktes beitragen. Im vierten und letzten Teil der Unterrichtseinheit ist das Thema des deutsch-türkischen Lifestyles Gegenstand des Unterrichts bzw. die bewusste Entstehung einer deutsch-türkischen Jugendkultur. Ein weiterer Indikator für die Integration der Türken ist der Trend zur Bildung von Wohneigentum. Dieser Punkt ist nicht in der Lernstation berücksichtigt worden, kann aber innerhalb dieser Einheit in Betracht gezogen werden. Denn wie aus einer aktuellen Studie (Januar 2005) des Essener Zentrums für Türkeistudien hervorgeht, haben bis zum Jahr 2003 über 160.000 türkische Haushalte Wohneigentum in Deutschland erworben. Eine Rückkehr in die Türkei ist also ausgeschlossen. Aufbau Lektion 3 (ca. 6 bis 8 Unterrichtsstunden) Einstieg Den Ausgangspunkt dieser Themeneinheit sollten die beiden Anschläge auf zwei von türkischen Familien bewohnte Häuser in Mölln und Solingen bilden (AB1). Als Einleitung kann der Klasse die Frage gestellt werden, was sie mit den Städten Mölln und Solingen verbinden. Im Anschluss daran kann der Klasse auch das in der Themenstation "Mölln und Solingen" vorangestellte Zitat der Großmutter Mevlüde Genc vorgelesen werden. Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler mit einem lebenden Zeitzeugen dieses grauenvollen Ereignisses konfrontiert, so dass ihnen die traurige Tragweite emphatisch vor Augen geführt wird. Erarbeitungsphase Solingen, wo im Mai 1993 die Familie Genc ihre beiden Töchter, zwei Enkelinnen und eine Nichte verlor, markiert den grauenvollen Höhepunkt einer Reihe von fremdenfeindlichen Anschlägen, die mit der deutschen Wiedervereinigung begannen. Anhand der Linktipps oder auch im Internet recherchierter Beiträge über die Familie Genc und den Anschlag von Solingen sollen die Schülerinnen und Schüler sich näher mit dem Thema auseinandersetzen (AB2). Dabei kann mit Hilfe der zusammengetragenen Ergebnisse darüber diskutiert werden, welche Narben Mölln und Solingen noch heute in der Seele der türkischen Migranten hinterlassen haben. Aber auch die migrantenfeindliche Atmosphäre dieser Zeit, denen Übergriffe auf Asylbewerberheime in Hoyerswerda vorausgingen, sollten vertieft werden, damit die Lerngruppe für diese düstere Zeit in der deutschen Nachkriegsgeschichte sensibilisiert wird. Vertiefungsphase Im folgenden Teil der Unterrichtseinheit können die weiteren Themen der Station nacheinander bearbeitet werden (AB3). Denn in den 90er Jahren setzten auch Entwicklungen ein, die die Integration vorantrieben: Als Beispiel soll im Unterricht die Bereitschaft türkischer Migranten genannt werden, in die deutsche Staatsbürgerschaft überzuwechseln, oder aber der Trend der zweiten und dritten Generation, sich in Deutschland einen eigenen Party- und Lifestyle aufzubauen. Mit Blick auf diese Thematiken, die um den Trend türkischer Arbeitnehmer zur Selbständigkeit ergänzt werden, können sich die Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Bild von den Entwicklungen in der türkischstämmigen Gesellschaft machen. Jeder kennt sie Das Abschlusskapitel "Vorurteile" ist ein wichtiges Kapitel, denn Vorurteile und Klischees beeinflussen das Verhältnis der Menschen zueinander. Nicht anders ist es mit dem deutsch-türkischen Verhältnis. Sowohl Türken als auch Deutsche sind nicht frei von einseitigen oder falschen Bildern voneinander. Diesen Vorurteilen wird in der Themenstation nachgegangen, damit die Schülerinnen und Schüler begreifen, dass das Zusammenleben dieser beiden Gesellschaften von Bildern geprägt wird, die nicht immer angenehm sind; die aber durch ihr eigenes kritisches Denken an Wirkung verlieren. In diesem Sinne ist das Kapitel Vorurteile erst einmal eine Einladung, die eigenen Vorurteile auszubreiten, um sie schließlich in der Klasse zu entzerren. Die Schülerinnen und Schüler ergründen die Auswirkungen der Vorurteile für das Zusammenleben der Menschen in Deutschland. nehmen Probleme und Ängste, die hinter Vorurteilen stecken, wahr und analysieren diese. werden sich des grundsätzlichen Problems der Akzeptanz des Fremden in der eigenen Kultur bewusst. erkennen, dass das Phänomen Vorurteil beseitigt werden kann. beleuchten die zusammengetragenen und gesammelten Vorurteile kritisch. erarbeiten Strategien, wie man mit Vorurteilen besser umgeht bzw. sie widerlegt. biegen verleumdende und entstellende Vorstellungen gerade. Als Einstieg bietet sich an, eine fiktive Gruppe aus Deutschen und Türken auszurufen. Die beiden Gruppen sollen alle Vorurteile sammeln, die sie gegenüber der jeweils anderen Gruppe haben. Die Lerngruppen sollen am Ende der Unterrichtseinheit an das Ergebnis herangeführt werden, dass die große Mehrheit der Vorurteile Hirngespinste sind, die zwar weitverbreitet sind, für die es aber in der Realität nicht immer eine Entsprechung gibt. Aufbau Lektion 4 (ca. 4 Unterrichtsstunden) Einstieg Zu Beginn der Einheit soll bei den Schülern zunächst einmal ein Problembewusstsein für die Begriffe Vorurteile, Klischees und Stereotypen geschaffen werden (AB1). Das kann entweder dadurch geschehen, dass die Schüler diese Begriffe in der Klasse zu erklären versuchen, oder aber dazu aufgefordert werden, sie nachzuschlagen. Vor dem Hintergrund der so herausgearbeiteten Begriffsdefinition soll die Lerngruppe eine Liste von Vorurteilen anlegen. Erarbeitung Zur Bewältigung dieser Aufgabe kann entweder auf die Liste der Klischees und Vorurteile zurückgegriffen werden, die die Themenstation dafür bereithält, oder aber es kann im Einzel- Paar- oder Klassenunterricht eine eigene und ergänzende Liste angelegt werden (AB2). Damit die Arbeit auch "rund" wird, soll eine Vorurteilen-Liste von Türken und Deutschen angelegt werden. Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisiert, dass auf beiden Seiten falsche oder negative Bilder vorhanden sind. Dies ist insofern ein wichtiger Punkt, als dass die Klasse auch einmal die andere Seite der Medaille sieht: nämlich, dass auch sie Vorurteilen ausgesetzt sind, die zur Korrektur herausfordern. Vertiefung Als Beispiel kann den Schülern die Aufgabe erteilt werden, einmal das Vorurteil "Türken nehmen uns die Arbeit weg", näher unter die Lupe zu nehmen (AB3). Wie die Schüler in der Station "Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag" erfahren konnten, ergänzen türkische Selbständige das Arbeitsangebot in Deutschland. Zur Korrektur dieses Vorurteils können die Schüler aber auch in die Linktipps der Themenstation "Vorurteile" gehen, und sich mit Zahlen und Fakten auseinandersetzen, die der Realität entsprechen. Präsentation Bei der Präsentation der Ergebnisse sollen im Zuge der Darstellung der Vorurteile immer die Daten und Fakten zur Entzerrung des jeweiligen Vorurteils genannt werden. So können die Schülerinnen und Schüler zählebige Vorstellungen, die Menschen voneinander haben, objektiv betrachten und sie kritisch hinterleuchten, um beim nächsten Mal in Diskussionen, im Freundeskreis oder in der Familie kompetent mitreden zu können.

Die Schülerinnen und Schüler stärken ihre interkulturellen Kompetenzen, indem sie den provokativen Aufsatz "How to write about Africa" des kenianischen Autors Binyavanga Wainaina lesen, analysieren und ihre eigene Sichtweise hinterfragen. Diese Unterrichtseinheit lässt sich in der Oberstufe innerhalb des Themenfeldes "Postcolonialism & Migration" bei dem Thema "Nigeria" verorten. Die Einheit konzentriert sich auf einen Aufsatz des kenianischen Autors Binyavanga Wainaina, der sich kritisch mit der Darstellung des afrikanischen Kontinents in der westlichen Welt (insbesondere der Medien) auseinandersetzt und sich für eine realistischere, vielseitigere Darstellung der 54 afrikanischen Länder im Westen einsetzt. So werden in dieser Stunde zahlreiche Kompetenzen der Lernenden gleichzeitig gefördert: interkulturelle Kompetenzen , indem sie sowohl lernen, wie eine rassismuskritische Auseinandersetzung mit dem afrikanischen Kontinent aussehen sollte, als auch darüber hinaus ihre eigenen Vorurteile reflektieren das Leseverstehen , indem sie sich über verschiedene Aktivitäten detailliert mit dem Text auseinandersetzen das Hör-/Sehverstehen , indem die Schülerinnen und Schüler Fragen zu einem Interview mit dem Autor beantworten das Sprechen , indem sie sich immer wieder mit Sitznachbarinnen und Sitznachbarn austauschen und am Ende der Einheit gemeinsam eine Checkliste/Poster erstellen methodische Kompetenzen im Bereich des Leseverstehens, Hör-/Sehverstehens durch verschiedene Aufgabenformate Außerdem wird das Material einer heterogenen Schülerschaft gerecht, indem es zu jeder Phase Unterstützungssysteme (Binnendifferenzierung) und unterschiedliche Schwierigkeitsgrade im Teil des Leseverstehens sowie Hör-/Sehverstehens anbietet. Das Thema "Afrika-Bilder" im Englisch-Unterricht Das vorliegende Thema lässt sich im Abiturthema "Postcolonialism & Migration – Nigeria" verorten. Die hier erstellte Einheit bietet sich insbesondere direkt zu Beginn der Unterrichtsreihe zum Thema an, damit einer Reproduktion von Rassismen und der einseitigen Darstellung des afrikanischen Kontinents im Westen vorgebeugt werden kann. Dies ist ein sehr wichtiges Ziel, da man kolonial-rassistische Darstellungen und Afrika-Bilder immer noch in zahlreichen Büchern und Materialien zum Thema findet, selbst wenn diese hochaktuell und neu sind. Das "Afrika-Bild" als Gegenbild zum weißen Europa basiert auf kolonialen Fantasien und ist meist geprägt von hierarchischen, afro-pessimistischen Konstrukten. Doch Afrika ist ein Kontinent mit 54 verschiedenen Ländern und kein einzelnes, großes Land, das in bestehende Vorurteile passt. Statt dieser Vorurteile sollte die Diversität dieses Kontinents behandelt werden. Im Anschluss an die Auseinandersetzung mit dem Aufsatz selbst schließt sich ein Interview (YouTube) mit dem Autor an, da sich seine Inhalte somit noch besser verstehen sowie vertiefen lassen und er auch selbst als Person beziehungsweise Aktivist auf die Schülerinnen und Schüler wirken kann. Rassismuskritik im Englisch-Unterricht Am Ende der Einheit können die Lernenden ihre eigenen Vorurteile nochmals reflektieren und erörtern, inwiefern sich diese geändert haben. Die kritische Reflexion erfolgt insbesondere durch weiß positionierte Schülerinnen und Schüler, da diese selbst durch das Privileg ihrer Hautfarbe gegenteilige Erfahrungen auf der Welt machen und eher mit positiv konnotierten Vorurteilen (wohlhabend, gebildet etc.) konfrontiert werden. BIPOCs im Klassenzimmer (Black, Indigenous, People of Color) sind oft schon durch eigene Rassismus-Erfahrungen sensibilisiert und können gegebenenfalls auch eigene Erfahrungen beitragen. Lehrkräfte sollten sie allerdings nicht darauf ansprechen und davon ausgehen, dass sie zu diesem Thema etwas sagen können oder wollen. Entsprechende Schülerinnen und Schüler sollten nur etwas äußern, wenn sie es wirklich wollen. Die kritische Auseinandersetzung mit den eigenen Stereotypen zum afrikanischen Kontinent liegt bewusst erst am Ende der Einheit, damit diese nicht mehr weiter reproduziert werden, sondern im Idealfall durch das neue Wissen ersetzt und in Zukunft kritisch reflektiert werden können. Fächerübergreifendes Arbeiten Um ahistorisches, vereinfachendes und wertendes Vorgehen vorzubeugen, bietet sich die Zusammenarbeit mit dem Fach Geschichte an. Der Fachartikel "Rassismus verlernen: wie Schule dazu beitragen kann" eröffnet Lehrkräften Möglichkeiten der antirassistischen Bildungsarbeit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schulen ihr Leseverstehen sowie Hör-/Sehverstehen in der englischen Sprache. lernen die kritische Sichtweise eines kenianischen Autors zur westlichen Darstellung des afrikanischen Kontinents kennen. setzen sich systematisch mit den Stereotypen in der westlichen Welt über den afrikanischen Kontinent auseinander. reflektieren ihre eigenen Vorurteile. überdenken, wie sie in Zukunft rassismuskritischer handeln und denken können. Medienkompetenz entnehmen einem Essay kritisch Informationen. werten ein Video-Interview aus. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden in der Teamarbeit geschult, indem sie kontroverse Inhalte gemeinsam diskutieren und Lösungen finden. gehen respektvoll mit Erfahrungsberichten und Meinungsäußerungen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler um.

In dieser Unterrichtseinheit erwerben die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse über die Lebens- und Wesensart des Wolfes. Dabei werden vor allem Nahrung, Rudelverhalten, Kommunikation und Lebensraum des Wolfes thematisiert.Das Thema "Wolf" ist aktuell in den Medien präsent und wird teilweise sehr kontrovers diskutiert. Die Schülerinnen und Schüler sollen mithilfe des erworbenen Wissens in die Lage versetzt werden, sich auf altersangemessene Weise mit dem Problem auseinanderzusetzen und sich eine eigene Meinung zu bilden. Das Thema "Guter oder böser Wolf" im Unterricht Dass es in Deutschland immer mehr Wölfe gibt, regt zur Diskussion über den richtigen Umgang mit den Tieren an. In den Medien sind sie immer wieder präsent, oft werden die unterschiedlichsten Fakten und Bilder über Wölfe gezeichnet. Auch die Schülerinnen und Schüler haben eine Vorstellung vom Wolf, die ihnen durch Märchen und Geschichten überliefert wurden oder die sich über die Medien bildet. Diese Unterrichtseinheit soll die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, sich durch sachorientierte Kenntnisse eine eigene Meinung zu bilden und die Berichterstattung in den Medien kritisch und differenziert zu hinterfragen. Vorkenntnisse Die Lehrkraft sollte über den aktuellen und auch divergenten Stand der Berichterstattung zum Thema "Wolf" informiert sein und die unterschiedliche Bewertung Ansiedlung oder Vertreibung der verschiedenen Interessensverbände begründen können. Didaktisch-methodische Analyse Den mythischen Vorstellungen vom Wolf, vermittelt durch Märchen und Geschichten, sollen naturwissenschaftliche Erkenntnisse gegenübergestellt werden, die den Schülerinnen und Schülern ein wissenschaftsorientiertes Bild über die Lebens- und Wesensart des Wolfes vermitteln. Die auf Vorurteilen beruhende Vorstellung vom Wolf wird den Schülerinnen und Schülern durch die Analyse des in diesen Textgattungen vermittelten Wolfsbildes bewusst gemacht. Unter Einbeziehung des Vorwissens vermittelt das Unterrichtsmaterial anschauliche und sukzessive aufgebaute und vermittelte naturwissenschaftliche Erkenntnisse über die Lebens- und Wesensart des Wolfes. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler eignen sich naturwissenschaftliche Kenntnisse über die Lebensweise des Wolfes an. reflektieren durch Literatur vermittelte Vorurteile und kommen zu differenzierten Bewertungen. lernen fachspezifisches Vokabular und können dieses richtig anwenden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können einem Text wesentliche Informationen entnehmen. sammeln Informationen aus den Medien zur Vervollständigung ihres Wissens. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tauschen Informationen, Gedanken und Ergebnisse miteinander aus. nehmen die Beiträge ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen aufmerksam wahr und beziehen sie in ihre eigenen Überlegungen mit ein. gehen wertschätzend miteinander um.

Ziel dieser Unterrichtseinheit ist es, Auszubildende für mögliche Gesundheitsgefahren zu sensibilisieren, sie zu motivieren, gängige Vorurteile über PSA kritisch zu hinterfragen, sich ein Grundwissen über Persönliche Schutzausrüstungen anzueignen und für den eigenen Schutz am Arbeitsplatz durch das Tragen von PSA Verantwortung zu übernehmen. In der Freizeit, zum Beispiel bei bestimmten Sportarten, haben spezielle Schuhe, Brillen, Helme, Jacken, Hosen oder Protektoren eine relativ hohe Akzeptanz. Am Arbeitsplatz hingegen wird das Tragen von Persönlichen Schutzausrüstungen (PSA) nicht immer ausreichend ernst genommen. Wenn es im Job gefährlich wird, helfen Persönliche Schutzausrüstungen, sich ernsthafte Gefährdungen und Verletzungen vom Leib zu halten. Inzwischen bieten viele Produkte optimalen Schutz und hohen Tragekomfort – gepaart mit zeitgemäßem Design. Nicht jedem Berufstätigen ist bewusst, welche Folgen der nachlässige Umgang mit der Schutzausrüstung haben kann. Oft sind sie nicht hinreichend darüber aufgeklärt, dass moderne PSA nicht nur optimal schützen, sondern auch bequem und schick sein können. Es ist der Auftrag der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung, Auszubildende für mögliche Gesundheitsgefahren zu sensibilisieren, sie zu motivieren, gängige Vorurteile über PSA kritisch zu hinterfragen, sich ein Grundwissen über Persönliche Schutzausrüstungen anzueignen und für den eigenen Schutz am Arbeitsplatz durch das Tragen von PSA Verantwortung zu übernehmen. Im Rahmen der Unterrichtseinheit werden folgende Inhalte vermittelt: Stellenwert der Schutzmaßnahme "Tragen von PSA am Arbeitsplatz" Rechte und Pflichten in Bezug auf die Benutzung von PSA Verschiedene Arten von PSA und ihre Schutzfunktionen Gebotszeichen für die Benutzung von PSA Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, was man unter Persönlicher Schutzausrüstung (PSA) versteht und welchen Stellenwert diese Schutzmaßnahme im Arbeitsschutz einnimmt. kennen die grundlegenden Pflichten des Arbeitgebers im Umgang mit PSA. kennen die wichtigsten Rechte und Pflichten des Arbeitnehmers im Umgang mit PSA. recherchieren selbstständig, welche PSA bei welchen Gefährdungen benutzt werden und mit welchen Gebotszeichen der jeweilige Arbeitsplatz gekennzeichnet werden muss. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reflektieren und diskutieren ihr Bewertungssystem im Umgang mit PSA. erleben PSA praxisnah anhand einer kleinen PSA-Ausstellung und eines Experiments. erarbeiten sich die Kernbotschaften aus Texten mit Hintergrundinformationen zu PSA. nutzen das Internet als Recherchemedium. vermitteln und erhalten Informationen mithilfe der Unterrichtsmethode "Kugellager" und prägen sich den Lernstoff auf diese Weise nachhaltig ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten verschiedene Aufgaben gemeinsam und stärken damit ihre Teamfähigkeit. üben den Wechsel zwischen Sich-Artikulieren und Zuhören.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland" beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit Vorurteilen, denen grenz- und kulturübergreifende Paare häufig begegnen müssen.Die Zahl der binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland steigt stetig. Grund genug, sich mit den Hintergründen, Fragen, Problemen und besonderen Chancen dieser Partnerschaften und Familien auseinander zu setzen. "Interkulturelle Kompetenz ist in der Einwanderungsgesellschaft eine Schlüsselqualifikation", so formuliert es ein Dokument des iaf ("Interessengemeinschaft der mit Ausländern verheirateten Frauen"), des Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften e. V., der seit 1972 für die Belange dieser Personengruppen eintritt. Soziale und rechtliche Gleichstellung aller Menschen Ziel des Verbandes ist der Einsatz für "die soziale und rechtliche Gleichstellung von Menschen ungeachtet ihrer Hautfarbe oder kulturellen Herkunft". Die Hauptschwerpunkte der Tätigkeit liegen in Beratung bezüglich aller (zum Beispiel rechtlicher, psychosozialer und interkultureller) Fragen in binationalen Beziehungen, in Publikationen, Veranstaltungen, Fortbildungsseminaren und Gruppenarbeit. Viele Mitglieder arbeiten ehrenamtlich, in zehn Städten stehen aber auch hauptamtliche Mitarbeiter zur Verfügung. In manchen Bereichen wie Ehe- und Familienseminaren ergibt sich auch eine Kooperation mit den beiden christlichen Kirchen, bedeutet Binationalität doch häufig gleichzeitig auch Zugehörigkeit zu verschiedenen Religionen. Christentum und Islam Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche prozentuale Relevanz binationale Partnerschaften und Familien bereits besitzen und welchen Vorurteilen sie in der Gesellschaft häufig begegnen müssen. Sie sollen zu einem reflektierten Begriff von "Integration" gelangen und setzen sich mit spezifischen Fragen und Problemen auseinander, die sich in solchen Paar - und Familienkonstellationen ergeben können. Sie erfahren, wie sich - vielfach in ehrenamtlicher Weise - der "Verband binationaler Familien und Partnerschaften" für die Belange der Betroffenen einsetzt und wie dies praktisch geschehen kann. Sie lernen besonders den Aufbau von Sprachkompetenz als wichtigen Punkt in der Frühförderung von Kindern aus binationalen Familien kennen. Erweiternd können sie sich damit auseinandersetzen, dass Binationalität des öfteren auch Religionsverschiedenheit bedeutet und sich speziell mit der Haltung der katholischen Kirche gegenüber dem Islam und deren Leitlinien für die Eheschließung zwischen christlichen und moslemischen Partnern befassen. Selbstständige Recherche im Internet Dabei recherchieren die Schülerinnen und Schüler zwar gelenkt (durch Vorgabe bestimmter Web-Adressen), doch was die inhaltliche Erschließung betrifft eigenständig im Internet. Speziell durch die Arbeitsphasen, für die sich Gruppenarbeit anbietet, wird die Förderung partnerschaftlichen Arbeitens im Team angestrebt. Durch die mögliche Vorstellung der Arbeitsergebnisse in Form einer PowerPoint-Präsentation, einer Webseite oder sei es auch nur durch Kurzreferate mit Präsentation der Ergebnisse auf Plakaten sollen ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten zum Einsatz gelangen und nach Möglichkeit ausgeweitet werden. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit Die einzelnen Arbeitsschritte des Unterrichtsvorschlags werden auf der folgenden Unterseite vorgestellt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler analysieren die aktuellen Zahlen zu binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland und begreifen damit Binationalität als gesellschaftliche Realität. erhalten Einblick in die Ziele und die Arbeit des "Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften" und lernen dabei (exemplarisch) spezielle Projekte kennen. lernen in Grundzügen die Haltung der katholischen Kirche zur Begegnung von Christen und Moslems im Alltag und speziell zu christlich - moslemischen Partnerschaften kennen. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler üben die eigenständige Analyse fachspezifischer Internetquellen ein. bauen ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten durch die multimediale Präsentation der Ergebnisse aus. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Situation und den spezifischen Schwierigkeiten und Chancen binationaler Partnerschafts- und Familienbeziehungen auseinander. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Binationaler Alltag in Deutschland. Ratgeber für Ausländerrecht, Familienrecht und interkulturelles Zusammenleben. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 1999. Deutsche Bischofskonferenz (Herausgeber). Christen und Muslime in Deutschland. Reihe Arbeitshilfen Nr. 172. Bonn. 2003. Burckhardt Montanari, Elke. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Ein Ratgeber. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2002. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Hallo heißt auch Salaam. Über das Leben in zwei Kulturen. 2. Aufl. Bonn. 1999. Renz, Andreas, Leimgruber, Stefan. Christen und Muslime. Was sie verbindet – was sie unterscheidet. München: Kösel-Verlag. 2004. Ringler, Maria et al. Kompetent mehrsprachig. Sprachförderung und interkulturelle Erziehung im Kindergarten . Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2004. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Vielfalt ist unser Reichtum. Warum Heterogenität eine Chance für die Bildung unserer Kinder ist. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2003. Sitorus, Birgit. Begleiteter Umgang – eine Chance für Eltern und Kinder . Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2002. Die Schülerinnen und Schüler sollen die aktuellen Zahlen zu binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland analysieren und damit Binationalität als gesellschaftliche Realität begreifen. Einblick in die Ziele und die Arbeit des "Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften" erhalten und dabei (exemplarisch) spezielle Projekte kennenlernen. in Grundzügen die Haltung der katholischen Kirche zur Begegnung von Christen und Moslems im Alltag und speziell zu christlich - moslemischen Partnerschaften kennenlernen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die eigenständige Analyse fachspezifischer Internetquellen einüben. ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten durch die multimediale Präsentation der Ergebnisse ausbauen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit der Situation und den spezifischen Schwierigkeiten und Chancen binationaler Partnerschafts- und Familienbeziehungen auseinandersetzen. Die vorliegende Unterrichtseinheit soll die Jugendlichen dazu anregen, sich anhand von aktuellen Zahlen, Fallbeispielen und der konkreten Arbeit des Verbandes für binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland, sowie juristischen und religiösen Hintergrundinformationen mit Chancen und Schwierigkeiten im Alltag binationaler Familien und Partnerschaften auseinander zu setzen und dabei zu lernen, sowohl zu pauschal-bewertenden wie auch allzu naiven Sichtweisen Stellung zu nehmen. Einstieg Mögliche Einstiege könnten beispielsweise die Erfahrungen und Stellungnahmen persönlich Betroffener (Bekannter oder Freunde der Schülerinnen und Schüler), als ärgerlich erfahrene abwertende Vorurteile aus der Umgebung der Jugendlichen oder das Zitat "Binational ist echt genial" sein. Erarbeitung Anhand verschiedener Arbeitsaufträge zu unterschiedlichen inhaltlichen Aspekten (siehe Arbeitsblätter) erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig die Thematik der Unterrichtseinheit. Welche und wieviele Aufgaben bearbeitet werden, bleibt dabei der Lehrkraft überlassen. Je nach Zeitkontingent sind die Aufgaben 4 und 5 durch die Untersuchung bestimmter Teilaspekte in Gruppen- oder Projektarbeit erweiterbar. Transfer Als möglicher Transfer bieten sich zum Beispiel Interviews mit Ehrenamtlichen der iaf, mit binational aufgewachsenen Klassenkameraden, Referate oder Gruppenarbeit über Detailfragen, Informationen über konkrete Veranstaltungen vor Ort (wie Seminare der betreffenden Organisationen und der Kirchen) an. Präsentation und Abschlussdiskussion Die Vorstellung der Ergebnisse soll vor allem bei der Gruppenarbeit in Form einer PowerPoint-Präsentation oder einer Homepage erfolgen. Als abschließende Diskussion bietet sich ein Rückgriff auf den Einstieg an: Wie hat sich die Sichtweise der Schüler durch ihre vertiefte Beschäftigung mit der Problematik verändert? Wodurch erklären sie sich das Entstehen von Vorurteilen, worin sehen sie in der sie umgebenden Gesellschaft noch "Handlungsbedarf" in Hinblick auf einen vorurteilsfreien Umgang? Es besteht einerseits die Gefahr, dass die Selbstverständlichkeit der Binationalität vieler Familien gerade in größeren Städten die Schülerinnen und Schüler zu einer naiv-verharmlosenden Sicht verleitet und sie ggf. vorhandene gesellschaftliche Vorurteile und Probleme solcher Beziehungen zu wenig wahrnehmen. Umgekehrt können in Einzelfällen die Jugendlichen abwertende Sichtweisen ihrer eigenen Herkunftsfamilie oder ihres sonstigen Umfeldes in die Thematik einbringen und sich der sachlichen Diskussion nicht öffnen. Besprechen Sie in der Klasse, wer von Ihnen selbst aus einer binationalen Familie kommt oder Freunde aus einer solchen hat. Welche Probleme haben sie verspürt? Mit welchen Haltungen der Umgebung sehen sie sich konfrontiert? In welchen Aspekten verläuft ihr Alltag reicher und farbiger als derjenige rein deutscher Kinder und Jugendlicher? Eine Einladung eines Mitgliedes des iaf in den Unterricht und Befragung im Hinblick auf die Gründe seines/ihres besonderen Engagements und seiner/ihrer Tätigkeit eröffnet den Blick auf die Praxis. Über die Homepage des iaf sind eine Reihe weiterer Tätigkeitsschwerpunkte inhaltlich erarbeitbar (vergleiche auch den Arbeitsauftrag 5 auf dem Arbeitsblatt). Ebenfalls auf dieser Homepage steht eine Reihe anderer Internetadressen zur Verfügung, die zu anderen Organisationen führen, die ebenfalls die Integration von Migranten, den sozialen Einsatz für solche Personen und die Sprachförderung zu ihren Anliegen zählen. Gegebenenfalls wäre eine solche Erweiterung besonders in Form von Referaten und arbeitsteiliger Gruppenarbeit mit anschließender Kurzpräsentation denkbar.

Inklusion, Migration, geschlechterspezifische Rollenbilder: Viele dieser kontroversen Themen werden im Buch Vorstadtkrokodile angesprochen. Anhand der vorliegenden Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, wie man sich mit überzeugenden Argumenten selbst zu solchen Themen positionieren und so seine Meinung äußern kann.Schülerinnen und Schüler werden in der heutigen Zeit durch die hohe Dichte an Informationen, mit denen sie durch digitale Medien und soziale Netzwerke konfrontiert werden, überflutet. Es fällt ihnen dadurch schwer, diese Informationen zu selektieren beziehungsweise zu prüfen und sich so eine eigene Meinung zu bilden. Mit der vorliegenden Unterrichtseinheit soll das Argumentieren als Textform eingeführt und anhand der Inhalte im Buch "Die Vorstadtkrokodile" eingeübt werden. Weiteres Unterrichtsmaterial zur Schullektüre finden Sie in der Einheit Die Vorstadtkrokodile: Einstieg in eine zeitlose Lektüre . Das Argumentieren – textartspezifisches Schreiben anhand der Lektüre "Vorstadtkrokodile" In der vorliegenden Unterrichtseinheit wird die Lektüre nicht "allgemein" behandelt, sondern soll gezielt genutzt werden, um das Argumentieren einzuführen und zu üben. Natürlich können und sollten angesichts der Fülle der Möglichkeiten noch weitere literarische Lernangebote geschaffen werden. Anstoß dafür kann die Unterrichtseinheit Vorstadtkrokodile – Eine zeitlose Lektüre im Deutschunterricht sein. Damit die Schülerinnen und Schüler das Argumentieren am Ende der Unterrichtseinheit möglichst selbstständig in unterschiedlichen Kontexten durchführen können und ihre Fähigkeiten auch in das Mündliche überführen können, sollte die Einführung so klar und gründlich wie möglich erfolgen. Dafür bietet es sich an, die Beispielargumente von Arbeitsblatt 1 gemeinsam mündlich mithilfe der Satzanfänge zu verbalisieren, damit die Schülerinnen und Schüler ein Gefühl für den Aufbau einer Argumentation bekommen. Wichtig dabei ist außerdem, die Qualität der Argumente zu gewichten, also dass Argumente wie zum Beispiel "weil ich das blöd finde" nicht in eine überzeugende Argumentation gehören. Die Arbeitsblätter sind auf sich aufbauend konzipiert, können aber durchaus auch isoliert eingesetzt werden. Wichtig ist, dass immer wieder Zeiten der Rückmeldung und des gezielten Feedbacks gegeben werden, damit die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, einen eigenen Entwicklungsprozess zu reflektieren und die Kompetenzen in unterschiedlichen Kontexten anwenden und transferieren zu können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen, wie eine Argumentation aufgebaut ist und dass sie genutzt wird, um die eigenen Meinung zu verschriftlichen. sammeln zu verschiedenen Themen und Fragestellungen Pro- und Contra-Argumente. entnehmen einem Text wichtige Informationen, um eigene zu produzieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet gezielt nach Informationen (zum Beispiel nach Themen wie Behinderung, Vorurteile). verarbeiten recherchierte Informationen und können diese für ihre Argumentation nutzen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen selbstständig und in Kooperation mit anderen neue Sachverhalte. setzen sich vertieft mit dem Themen Behinderung und Vorurteile auseinander und können so differenziert darüber sprechen.