Dass es das Handy nicht schon im Mittelalter gab, ist Schülerinnen und Schülern bekannt. Welche technischen Instrumente der schnellen oder gar synchronen Nachrichtenübertragung es gab, erfahren sie bei dieser Entdeckungsreise durch die Technikgeschichte.Aus der Lebenswelt der Jugendlichen ist das Handy nicht mehr wegzudenken. Es unterstützt das Bedürfnis, immer und überall erreichbar zu sein, wichtig zu sein, am Leben von Freundinnen, Freunden und der Familie teilzunehmen, auch wenn diese gerade mal nicht präsent sind. Hinzu kommen die immer größeren technischen Möglichkeiten, die noch lange nicht ausgereizt sind. Das Handy kann als (Video-)Kamera, als Internetzugang oder als Fernsehgerät genutzt werden. Erst im Vergleich mit der Umständlichkeit und Exklusivität historischer Nachrichtenübertragungssysteme wird den Schülerinnen und Schülern das phänomenale Ausmaß ihrer (technischen) Kommunikationsmöglichkeiten deutlich. Daher ist es wichtig, die Entwicklung dieses, fast schon universellen, Kommunikationsmittels zu beleuchten.Idealerweise führt ein(e) Physik- oder Techniklehrer(in), der/die auch das Fach Geschichte vertritt, dieses Unterrichtsprojekt durch. Hierbei sollte für jeweils zwei bis drei Schülerinnen und Schüler ein Internetzugang zur Verfügung stehen. Optimal ist es, die Technik der Nachrichtenübertragung in verschiedenen Fächern zu behandeln. Im Technikunterricht lassen sich einfache Nachrichtenübertragungssysteme, wie der Morseapparat herstellen oder die technischen Systeme einschließlich deren Codierung erläutern. Ähnlich kann man im Physikunterricht vorgehen, wo mithilfe dieser Unterrichtsidee die Phänomene Schall, Elektrizität und Magnetismus erläutert werden können. Das Fach Geschichte hilft, die technischen Erfindungen in die historische Entwicklung einzuordnen.Die Schülerinnen und Schüler lernen die historische Entwicklung der Nachrichtentechnik kennen. erkennen die Bedeutung dieser Technik für die gesellschaftliche Entwicklung. lernen die technische Funktionsweise von Nachrichtenübertragungssystemen kennen. entwickeln eigene Codierungen für die Nachrichtenübertragung. nutzen das Internet als Rechercheinstrument. "Handys sind an aller Munde. Besonders bei jungen Menschen ist eine Kommunikation ohne "Mobile Phones" nahezu undenkbar geworden. Trotzdem leben wir erst am Anfang einer Zeit, in der (Tele-)Kommunikation jederzeit und überall stattfinden kann, was bis vor wenigen Jahrzehnten kaum möglich erschien. Vor zwei Jahrhunderten bestimmte die Postkutsche noch die Geschwindigkeit der Kommunikation zwischen entfernt wohnenden Menschen." (vgl. Starsbytes, So geht's) Eine Stars@Bytes Online-Lerneinheit Die Stars@Bytes-Partner (Konzeption, Redaktion und Gesamtleitung Zeitbild Verlag GmbH, hier mit Unterstützung von Siemens Mobile Phones) rufen die Schulen auf, herauszufinden, zu welchen Ergebnissen das Lernen mit Internet-Unterstützung führt. Das Thema "Die Geschichte der Kommunikation" ist ein Beispiel aus einer Reihe von fünf Einheiten, die zur Bearbeitung angeboten werden. Von den Anfängen bis hin zu Visionen "Das Projekt "Geschichte der Kommunikation" verfolgt das Ziel, Schülerinnen und Schülern die Geschichte der Kommunikation von ihren Anfängen bis hin zu Visionen zukünftiger Kommunikationsmöglichkeiten überblicksartig nahe zu bringen." (vgl. Starsbytes, Projektinhalt). Abschließend soll dann die Leitfrage geklärt werden können, ob wir am Anfang eines neuen Kommunikationszeitalters stehen. Stars&Bytes Lerneinheit: "Geschichte der Kommunikation" an einer Reise durch die Geschichte der Kommunikation in neun Etappen teilnehmen die Geschichte der Kommunikation von ihren Anfängen bis hin zu Visionen zukünftiger Kommunikationsmöglichkeiten überblicksartig kennen lernen im Verlauf des Projekts eine Online-Zeitung zum Thema "Medien im Wandel" produzieren. Reise durch die Geschichte der Kommunikation Das Thema wird zunächst in Form einer Reise durch die Geschichte der Kommunikation in neun Etappen präsentiert. Arbeitsaufträge zu den "Lernetappen" Zunächst einmal können die Schülerinnen und Schüler die neun zur Verfügung gestellten "Lernetappen" durcharbeiten. An vielen Stellen finden sich eingestreute Arbeitsanregungen, die mögliche Anstöße zur vertiefenden Auseinandersetzung mit bestimmten inhaltlichen Aspekten des Projekts liefern können. Wer nicht das gesamte Projekt bearbeiten will (z.B. aus zeitlichen Gründen), kann die Lerngruppe diesen Bereich größtenteils selbständig am Computer bearbeiten lassen. Anfänge (Gebärdensprache, Höhlenmalerei) Entwicklung der Schrift Buchdruck Post Zeitung Telegrafie und Telekommunikation Rundfunk, Fernsehen Information-Kommunikation Zukunft (Ende der Reise) Übergreifende Aufgabenstellungen "Am Ende der Reise" "Übergreifende Aufgabenstellungen" finden sich am Ende der Unterrichtseinheit im Abschnitt "Am Ende der Reise", die auch als roter Faden genutzt werden sollen, wenn man das Gesamtprojekt ausführen will. Diese fünf übergreifenden Aufgaben leiten zum handlungsorientierten Lernen in der Gruppe an. Dabei werden unter anderem folgende Themen berücksichtigt: Erfolgreiche Erfindung Zum Begriff "Kommunikation" Kommunikationsmittel in den 30er Jahren Erfindungen im Internet Im Verlauf des Projekts sollen Schülerinnen und Schüler eine Online-Zeitung zum Thema "Medien im Wandel" produzieren. Um die Arbeit an der Online-Zeitung zu ergänzen, sind verschiedene zusätzliche Aktivitäten denkbar. Einige Ideen hierzu werden in der Rubrik Geschichte der Kommunikation, Lehrerhandreichungen genauer dargestellt: Erkundungen in Unternehmen der IT-Branche und/oder bei Zeitungsredaktionen Einladung von bzw. Interviews mit Vertretern aus den neuen Medienberufen Exkursionen zu Museen mit Medien- und Kommunikationsabteilungen Straßenbefragungen zu aktuellen Themen aus der Welt der Medien Das Erstellen einer Online-Zeitung soll schließlich sowohl schul- als auch länderübergreifende Kooperationen möglich machen. Beispiele und Erläuterungen werden ebenfalls im Bereich "Lehrerhandreichungen" zur Verfügung gestellt.

Wissen und Erfahrungen, Religiöses, Normatives und Poetisches als "Information" zu speichern und anderen zu überliefern, gehört zu den Grundpfeilern der menschlichen Kulturgeschichte. Der asynchrone Informationsaustausch durch ein Medium hat sich im Laufe der Geschichte durch den technischen Fortschritt enorm gewandelt. In den vergangenen Jahrzehnten hat die Technik der Wissensspeicherung große Fortschritte, ja sogar Sprünge gemacht. Die Träger der Information, die Medien, haben sich rasch verändert und was die Speicherkapazität betrifft, immense Entwicklungen erfahren. Bereits vor fünf Jahren stellte Dieter E. Zimmer fest, dass in den "Schriftlandschaften der Kultur gegenwärtig der einschneidenste Umbruch seit Gutenbergs Zeiten" stattfindet, da "alles Geschriebene, ... was dem Papier anvertraut wurde, ..." entmaterialisiert und der Elektrizität überantwortet werde und "das Archiv der Menschenkultur?" seinen Aggregatzustand ändere. Seit dem endenden 16. Jahrhundert bestimmte das auf Papier gedruckte Wort die Archivierung menschlichen Wissens. Papyrus und Pergament stellten die Schriftunterlage in Antike und Mittelalter dar. Noch früher malten die Menschen Bilder auf Stein, ritzten Zeichen in Felsen oder drückten Keilzeichen in weichen Ton. Mit der Veränderung des Mediums einher ging nicht nur die überlieferte Informationsmenge. Die Schülerinnen und Schüler sollen in dieser Unterrichtseinheit in arbeitsteiliger Gruppenarbeit unterschiedliche Arten der Wissensspeicherung und deren Entwicklung kennen lernen. Die Arbeitsergebnisse sollen von den einzelnen Gruppen dem Klassenplenum präsentiert werden, wobei den Gruppen die Wahl der Präsentationsart größtenteils selbst überlassen bleibt. Ablauf des Unterrichts und Einsatz der Materialien Die Schülerinnen und Schüler können ein Handout, eine Wandzeitung, ein Plakat, eine Präsentation oder Ähnliches erarbeiten. Die Schülerinnen und Schüler lernen Medien den verschiedenen Epochen der Menschheitsgeschichte zuzuordnen. erkennen die Unterschiede der Medien -nicht nur im möglichen Speichervolumen- und stellen diese in Beziehung zur kulturellen Entwicklung der Menschheit. können den Begriff "Informationszeitalter" definieren. erkennen Vorteile und Gefahren des Informationszeitalters. erkennen die Probleme der elektronischen Langzeitarchivierung für die zukünftige historische Forschung. Die Arbeitsergebnisse sollen von den einzelnen Gruppen dem Klassenplenum präsentiert werden, wobei den Gruppen die Wahl der Präsentationsart größtenteils selbst überlassen bleibt. Die Schülerinnen und Schüler können zum Beispiel ein Handout, eine Wandzeitung, ein Plakat oder eine Präsentation erarbeiten. Folgende Gegenstandsbereiche sollen in Gruppenarbeit thematisiert werden: Höhlenmalerei Keilschrift Hieroglyphen und Papyrus Pergament Papier Gutenberg und der Buchdruck Die digitale Revolution Informationsspeicherung und Langzeitarchivierung Vergleich der historischen Trägermedien Beim abschließenden Vergleich der verschiedenen Medien, erkennen die Schülerinnen und Schüler, dass die zu verarbeitende Informationsmenge, die in immer kürzerer Zeit einen immer größeren Empfängerkreis erreicht, im Laufe der Zeit zunimmt. Um die verschiedenen Speichermedien miteinander zu vergleichen, sollen folgende Kriterien angewandt werden: Vergleicht jeweils den Aufwand, mit dem Textinformation konserviert wurde am Beispiel Hieroglyphen auf Papyrus, traditioneller Buchdruck und Word-Datei. Beachtet hierbei insbesondere die Zeitdauer, die man benötigt, um das jeweilige Medium zu erstellen und die Informationsmenge, die mit dem jeweiligen Medium transportiert werden kann und schließlich die Verfielfältigungsmöglichkeiten. In welchem Maße (lokal, regional, global) können die Informationen -abhängig vom jeweiligen Speichermedium- verbreitet werden? Wie schnell kann Information durch die unterschiedlichen Medien verbreitet werden? Wer gehörte damals und wer gehört heute zu den potenziellen Empfängern schriftlicher Information? Hausarbeit Als zusammenfassende Hausarbeit kann die folgende Aufgabe zu bearbeiten sein: Begründet, warum man unsere Zeit als Informationszeitalter bezeichnet! Stellt die Vor- und Nachteile der heutigen "Informationsflut" dar. Probleme der zukünftigen Historikergeneration Thematisiert werden könnte im Anschluss auch die Auswirkung der elektronischen Informationsspeicherung auf die spätere historische Forschung: Hier wird einerseits die Menge der archivierten Informationen als auch die begrenzte Lebensdauer und Zugänglichkeit (zum Beispiel wegen eines veralteten Datenformats) des Trägermediums zu berücksichtigen sein. Die Voraussetzungen zur Teilnahme an dieser Diskussion sollten die Schülerinnen und Schüler aber in der Gruppenarbeit bereits erworben haben. Kommunikation und Medien in der Frühen Neuzeit Johannes Burkhardt , Christine Werkstetter (Hrsg.),(Historische Zeitschrift. Beihefte. Neue Folge; Bd. 41) München 2005

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Alltagsgeschichte in der DDR" setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Anspruch auseinander, den die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands (SED) sowohl gegenüber der DDR-Bevölkerung als auch gegenüber dem Westen formulierte. In ihrem offiziellen Selbstverständnis war die Deutsche Demokratische Republik (DDR) der "bessere" deutsche Staat und beanspruchte, ein politischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Gegenentwurf zur Bundesrepublik Deutschland (BRD) zu sein.Im Rahmen dieser Einheit untersuchen Schülerinnen und Schüler vor allem, inwieweit der Anspruch der SED und die Wirklichkeit im alltäglichen Leben übereinstimmten, welche Probleme die Bürgerinnen und Bürger aufgrund der wirtschaftlichen Situation zu bewältigen hatten und wie diese tatsächlich bewältigt wurden. In einem weiteren Schritt vollziehen die Schülerinnen und Schüler nach, welche Ansatzpunkte der DDR-Alltag im vereinten Deutschland bis heute für eine nachträgliche Verklärung ("Ostalgie") bietet.Bei der Erarbeitung der Themen kommen unterschiedliche Internet-Quellen zum Einsatz und auch die Ergebnissicherung und -vertiefung erfolgt in methodisch vielfältiger Weise. Hier steht die Nutzung des Internets im Vordergrund. Einsatz im Unterricht Die Unterrichtseinheit kann ab der 9. beziehungsweise 10. Jahrgangsstufe in der Realschule und am Gymnasium sowie an Berufsschulen und Fachoberschulen eingesetzt werden. Die Themenbereiche Alltag, Wirtschaft- und Sozialpolitik in der DDR finden sich in den Lehrplänen der verschiedenen Bundesländer. Didaktisch-methodische Hinweise zur Unterrichtseinheit "Alltagsgeschichte in der DDR" Die Schülerinnen und Schüler sollen einen differenzierten Einblick in das Alltagsleben der Bürgerinnen und Bürger im SED-Staat gewinnen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Probleme der Versorgung mit Lebensmitteln und Gebrauchsgütern kennen. erkennen die Funktion und Schwierigkeiten der Planwirtschaft. erfahren Mythen über das Alltagsleben, die soziale Situation und Sicherheit in der DDR und hinterfragen diese kritisch. lernen die sozialpolitische Grundausrichtung von DDR und BRD kennen. lernen die historischen Geschehnisse anhand unterschiedlicher Quellen kennen. gelangen zu einem kritisch-historischen Bild des Alltags im realexistierenden Sozialismus. nehmen Objekte als Quellen wahr und werten diese aus. erfahren Museen als Orte des kollektiven Gedächtnisses. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet nach Informationen. erproben Textarbeit am Bildschirm zielgerichtet. sichern die Rechercheergebnisse im virtuellen Klassenzimmer, verarbeiten diese weiter und tauschen sie aus. üben den gewinn- und erkenntnisbringenden Umgang mit Internetkommunikationsformen (Chat) ein oder vertiefen diesen. lernen, sach- und fachgerechte Online-Lexikoneinträge (Wikis) zu verfassen. erlangen die Befähigung, mit den Recherchequellen angemessen umzugehen und das Urheberrecht zu respektieren (richtiges Zitieren, Vermeiden der reinen Copy-Paste-Technik, Angabe der Quellen). präsentieren Rechercheergebnisse anspruchsvoll und angemessen. üben, im Team (online) zu arbeiten. lernen, die Einzel- und Teamarbeit selbstständig zu organisieren. Alltag und Versorgung in der Planwirtschaft Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Zeitzeugenaussagen und zeitgenössisches Film- und Tonmaterial nachvollziehen, mit welchen Problemen und Sorgen die Menschen in der DDR Tag für Tag konfrontiert wurden (begrenzte Lebensmittelauswahl und Versorgungsengpässe). Sie lernen so die Mangelwirtschaft der DDR kennen und erfahren, wie sich das planwirtschaftliche Handeln auf den Einzelnen im Alltag auswirkte: einerseits günstige Preise beispielsweise für Grundnahrungsmittel, andererseits hohe Preise und wenige Produkte im Bereich der sogenannten Luxuswaren. Am für die Schülerinnen und Schüler sehr lebensnahen Beispiel des PKWs werden die Defizite der DDR-Planwirtschaft verdeutlicht. Geschichtserinnerung In einem weiteren Arbeitsschritt befassen sich die Schülerinnen und Schüler dann mit den Aspekten des DDR-Alltags, die bis heute Ansatzpunkte für die Verklärung des realsozialistischen Systems bieten, zum Beispiel Arbeitsplatzsicherheit, Versorgung mit Kinderkrippen und günstige Preise. Sie hinterfragen deren Wahrheitsgehalt. "Ostalgie" Darauf aufbauend beschäftigen sich die Lernenden mit der Problematik der individuellen und kollektiven Geschichtserinnerung an die DDR und der Mythenbildung im Zug der vor allem durch das Fernsehen verursachten "Ostalgie"-Welle. Dabei sollen sie die Befähigung erlangen, anhand selbst erarbeiteter Fakten derartige Geschichtsmythen, etwa die gute Versorgung mit Kinderkrippen, kritisch zu hinterfragen und zu einer eigenen Urteilsbildung zu kommen. Erweiterungsaspekt: Sozialpolitik im Systemwettbewerb Zur Abrundung der alltags- und sozialgeschichtlichen Durchdringung der DDR befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit einem Systemvergleich auf sozialpolitischer Ebene. Dabei sollen sie nicht nur die faktischen Unterschiede zusammentragen, sondern auch deren ideologischen Impetus erkennen. Abschluss und Höhepunkt Der Besuch des Zeitgeschichtlichen Forums in Leipzig kann und soll den Abschluss sowie den Höhepunkt der Unterrichtseinheit bilden. Dort wird das bisher Erarbeitete vertieft und erweitert. Die Begegnung mit Geschichte anhand der Ausstellungsgegenstände - die "Faszination des Objekts" - soll das "Begreifen" der Vergangenheit fördern und den Schülerinnen und Schülern klar machen, dass Geschichte nicht etwas ist, das nur in Büchern stattfindet, sondern dass Geschichte immer auch gelebtes Leben umfasst. Die Exkursion nach Leipzig ist aber nicht obligatorisch, die Unterrichtseinheit kann auch ohne diese durchgeführt werden. Verschiedene Arbeitsmaterialien verfügbar Das Zeitgeschichtliche Forum in Leipzig stellt eine Reihe von Arbeitsmaterialien zur Verfügung, anhand derer die Schülerinnen und Schüler die Dauerausstellung selbstständig in Kleingruppen erforschen können. Im Anschluss an eine Führung bietet sich hier noch die Möglichkeit einer Vertiefung und/oder Erweiterung der bisherigen thematischen Erarbeitung an. Frauen in der DDR So sind beispielsweise zur Vertiefung des Themas "Alltag in der DDR" acht einfache Arbeitsbögen zur politischen, privaten und beruflichen Situation von Frauen in der sowjetischen Besatzungszone (SBZ) und DDR verfügbar. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten in Kleingruppen jeweils einen Aspekt (Bearbeitungszeit zirka 20 Minuten) und präsentieren anschließend ihre Ergebnisse (Präsentationsdauer rund 40 Minuten). So erhalten alle Lernenden einen guten Überblick über das gesamte Thema. Wolle, Stefan Die heile Welt der Diktatur: Herrschaft und Alltag in der DDR 1971 - 1989. 3., aktualisierte und überarbeitete Auflage. Berlin 2009. Großbölting, Thomas (Hrsg.) Friedensstaat, Leseland, Sportnation. DDR-Legenden auf dem Prüfstand. Berlin 2009. Wehler, Hans-Ulrich Deutsche Gesellschaftsgeschichte 1949 - 1990. München 2008. Roeseler, Jörg Ostdeutsche Wirtschaft im Umbruch. Bonn 2003 (Zeitbilder; Bundeszentrale für politische Bildung). Heydemann, Günther "Gesellschaft und Alltag in der DDR" sowie "Entwicklung der DDR bis Ende der 80er Jahre". In: Deutschland in den 70er/80er Jahren, Informationen zur politischen Bildung (Heft 270). Sabrow, Martin (Hrsg.) Erinnerungsorte der DDR. Bonn 2011. Judt, Matthias DDR-Geschichte in Dokumenten. Bonn 1998. Wengst, Udo und Hermann Wentker Das doppelte Deutschland. Bonn 2008. Port, Andrew I. Die rätselhafte Stabilität der DDR. Arbeit und Alltag im sozialistischen Deutschland. Bonn 2010.

Indem die Schülerinnen und Schüler anhand der Flugzeug- und Raketentechnik eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung technischer Innovationen erstellen, setzen sie sich mit der ethischen Verantwortung von Wissenschaft und Technik im Spannungsfeld von Fortschritt, Wohlstand und Krieg auseinander.Heraklit von Ephesos formulierte einst, der Krieg sei ?Vater aller Dinge?. Tatsächlich zeigt sich im historischen Rückblick, dass technische Innovationen sehr häufig mit militärischer Rüstung in Verbindung stehen. Ob Internettechnologie, Flugzeug-, Raketen- oder auch Satellitentechnik: Selbst wenn die militärische Nutzung den Anstoß zu einer technologischen Entwicklung gab, haben viele Anwendungen schon bald ihre ursprüngliche Nische verlassen, weil sich ein ziviler Markt hierfür gebildet hat. Ethische Verantwortung von Wissenschaft und Technik In dieser Unterrichtseinheit erstellen die Schülerinnen und Schüler eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung der Flugzeug- und Raketentechnik. Hierin halten sie insbesondere fest, welche Innovationen bis heute eine ethische Debatte auslösen und welche Verantwortung den Wissenschaftlern und Erfindern, der (Welt-)Öffentlichkeit und der Politik für eine Nutzung im Sinne des Gemeinwohls zukommen. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bilden die Nutzungsmöglichkeiten von Drohnen als Kriegswaffen, Überwachungsgeräte oder Katastrophenhelfer. Historische Einordnung Historische Einordnung des Themas Die historische Entwicklung der Flugzeug- und Raketentechnik im militärischen und zivilen Bereich vom Ersten Weltkrieg bis heute wird hier kurz dargestellt. Ablauf Ablauf der Unterrichteinheit "Technik und Innovation" Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Chronologie der zivilen und militärischen Nutzung der Flugzeug- und Raketentechnik und befassen sich mit den Vor- und Nachteilen von Drohnen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit ausgewählten (militär)technischen Innovationen der Luftfahrt und Raketentechnik von der Pionierzeit bis zu den aktuellen Einsätzen von Kampfdrohnen auseinander. kennen die Bedeutung des Militärs bzw. des Krieges für technische Innovation. differenzieren zivile und militärische Anwendungen ausgewählter Technologien und sind in der Lage, deren Chancen und Risiken zu benennen. können die Grundzüge eines ethisch-politischen Diskurses im Spannungsfeld von Technik und Militär nachvollziehen und haben sich mit Aspekten einer Verantwortungsethik zur Nutzung moderner (Militär-)Technik beschäftigt. setzen sich mit völkerrechtlichen Aspekten für den Einsatz von Waffentechnologie auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Internetquellen, um Informationen zu recherchieren. nutzen ein Textverarbeitungsprogramm, um Arbeitsergebnisse zu dokumentieren. sind in der Lage, einen Standpunkt in einer Forendiskussion begründet und faktenbezogen zu vertreten sowie sachlich und differenziert zu argumentieren. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erstellen kollaborativ eine Chronologie als historischen Längsschnitt zum Thema. extrahieren in Gruppenarbeit aus umfangreichem Material wesentliche, aussagekräftige Inhalte. erproben faire Umgangsformen in öffentlichen Diskussionsforen. Die Raketentechnik als Weiterentwicklung der Flugzeugtechnik - unleugbar zunächst als Fernwaffe konzipiert - und die unbemannte Flugkörpertechnologie wurden in verschiedenen Epochen der Zeitgeschichte kontrovers beurteilt. Und dies galt der zivilen wie auch der militärischen Nutzung. Beide Anwendungen eignen sich, die Rezeptionsgeschichte von Innovationen im militärischen und zivilen Bereich in einem historischen Längsschnitt zu beleuchten. Erster Weltkrieg Anders als die Raketentechnologie diente die Flugzeugtechnik von der Pionierzeit an sowohl militärischen als auch zivilen Zwecken. Spielten Flugzeuge im Ersten Weltkrieg im Deutschen Reich noch eine wichtige Rolle, wurde aufgrund des Verbots durch den Versailler Vertrag, eine Luftwaffe zu unterhalten, die zivile deutsche Luftfahrt in den 20er Jahren massiv ausgebaut. Zweiter Weltkrieg Erst im Nationalsozialismus rückte die militärische Nutzung und Forschung für die Luftwaffe und die Raketentechnik in den Mittelpunkt. Das ethische Dilemma der Raketentechnik wird beispielsweise in der Person Wernhers von Braun deutlich, dem führenden Konstrukteur der ersten leistungsstarken, funktionstüchtigen Flüssigkeitsrakete A4 ("Vergeltungswaffe V2") unter nationalsozialistischer Herrschaft. Kalter Krieg Mittelstreckenraketen spielten später bei der Aufrüstungspolitik zur Zeit des Kalten Krieges eine zentrale Rolle. Befürworter sahen in ihnen einen Garant für den Frieden, während die Friedensbewegung vor der wachsenden Kriegsgefahr durch die Raktenstationierungen warnte. Doch auch die zivile Nutzung der Raketentechnik in der Weltraumtechnologie war und ist umstritten: Ebenfalls als Kind des Kalten Krieges entstanden, steht die Raumfahrt einerseits für wissenschaftlichen Fortschritt und ein wachsendes Verständnis des Universums, gleichzeitig aber auch als ressourcenverschlingender Prestigewahn der Ost- und Westmächte. Ohne Raketentechnik wäre jedoch auch die Nutzung von Satelliten in der Umlaufbahn der Erde nicht möglich. Und auch hier steht die zivile Nutzung (Fernsehen, Navigationsgeräte) im Konflikt mit den Ansprüchen des Militärs (Überwachung, Steuerung von unbemannten Flugkörpern). "Intelligente" Kriegsführung In moderner Zeit wird insbesondere die Vorstellung der "intelligenten" oder auch "chirurgischen" Kriegsführung kontrovers beurteilt. Der Öffentlichkeit wurde im zweiten Golfkrieg vor Augen geführt, wie ferngelenkte Marschflugkörper und von Drohnen transportierte Projektile - angeblich zielgenau - feindliche Stellungen angriffen. Ihr Einsatz wurde mit einer Verringerung des Kollateralschadens begründet, was von Gegnern bis heute bestritten wird. Ambivalente Betrachtung In der Gegenwart ist es der Einsatz von unbemannten Flugkörpern, der ambivalent betrachtet wird: Sogenannte Drohnen können in Katastrophengebieten durch Abwurf von Medikamenten oder Aufklärungsarbeit Menschenleben retten, gleichzeitig werden sie unter der Regierung Obama verstärkt eingesetzt, um terrorverdächtige Personen ohne Gerichtsverfahren "auszuschalten". Der US-Militärstützpunkt in Ramstein ist eine zentrale Koordinierungsstelle für den Drohnenkrieg. Offene Fragen In jüngster Zeit wurden Pläne bekannt, dass auch Deutschland sich mit waffenfähigen Drohnen ausstatten will und massiv in die Erforschung neuer Kriegstechnologie an Universitäten - trotz Zivilklausel - investiert. Hier stellt sich die Frage, wie nationale und völkerrechtliche Bestimmungen den Einsatz dieser Technologien regeln können, damit diese dem Gemeinwohl verpflichtet werden. Einstieg Videoclips zur Geschichte der Raketentechnologie und zum Spannungsfeld von militärischer sowie ziviler Nutzung von technischen Innovationen (siehe Arbeitsblatt 1) geben einen Einblick in die Problemlage. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln hieraus Leitfragen für die folgende Gruppenarbeit und erstellen Kriterien für die Sortierung und Auswahl von Ereignissen, Personen und Erfindungen, die sie später in der Chronologie festhalten. Erarbeitung In Gruppenarbeit klären die Schülerinnen und Schüler Daten und Fakten zur Thematik, indem sie eine Zeitlinie der technischen Innovationen in ihrem militärischen und zivilen Bezug erstellen. Wichtig ist hierbei, dass insbesondere solche Aspekte in die Zeitlinie aufgenommen werden, die exemplarisch das Dilemma einer Verantwortungsethik zwischen wissenschaftlichem Fortschritt und ziviler oder militärischer Nutzung aufzeigen. Gruppe 1: Erster Weltkrieg Stationen der Flugzeug- und Raketentechnologie (Entwicklung des Flugzeugs vom Luftaufklärer zum Bombenträger) bis zum Ende des Ersten Weltkrieges: Erste Überlegungen, Pioniere, Grenzen der Anwendbarkeit Gruppe 2: Zweiter Weltkrieg Forschung zur Raketentechnologie im Zweiten Weltkrieg: Entwicklung der V2 und die Verstrickung des Wernher von Braun Gruppe 3: Kalter Krieg und Wettrüsten Kalter Krieg und Wettrüsten (1945-1991): Streit um die Mittelstreckenraketen, Friedensbewegung in Ost und West, Personen und Argumente Gruppe 4: Kalter Krieg und zivile Raumfahrt Kalter Krieg und zivile Raumfahrt: Wettlauf um den Mond, Weltraummissionen, Pioniere, Kritiker, "Teflonpfannen-Debatte" Gruppe 5: Gegenwart Gegenwart: Präzisionsgelenkte Waffensysteme als Protagonisten einer "intelligenten beziehungsweise chirurgischen Kriegsführung" (Golfkrieg, Operation Desert Storm) und die Rolle der UN Präsentation Die Arbeitsergebnisse der Gruppen werden in einer Datei als Chronologie zusammengeführt und dienen als Wissensgrundlage. Die Datei kann ausgedruckt werden oder auch als großes Wandplakat mittels Wäscheleine und -klammern im Klassenraum ausgestellt werden. Die einzelnen Gruppen tragen für ihr Expertengebiet die wichtigsten Problemfelder vor. Einstieg Im Plenum bilden sich die Schülerinnen und Schüler anhand von Videos und einer Auswahl von Zeitungsartikeln (siehe Arbeitsblatt 4) einen Überblick über die politische Debatte im Drohnenkrieg, in dem auch Deutschland stark beteiligt ist. Sie erhalten Informationen zum zivilen und militärischen Einsatz unbemannter Flugobjekte und machen sich mit der Diskussion über völkerrechtliche Aspekte des Drohnenkrieges vertraut. Erarbeitung Mithilfe des gewonnenen Hintergrundwissens erstellen die Schülerinnen und Schüler eine SWOT-Tabelle, in der sie Stärken, Schwächen, Chancen und Risiken der Technologie der unbemannten Flugkörper auflisten. Anhand der zuvor erarbeiteten Chronologie wird die Problematik des "Drohnenkrieges" im historischen Kontext erörtert. Hiermit wird die darauffolgende Unterrichtsphase vorbereitet, in der die Schülerinnen und Schüler ihren Standpunkt zur Drohnendebatte in einer öffentlichen Forendiskussion im Internet verteidigen. Am Ende dieser Unterrichtseinheit sollten sich die Lernenden zu wichtigen Aspekten der Thematik positionieren können und erste Lösungsansätze für die Problematik erarbeitet haben. Forendebatte In Gruppenarbeit beteiligen sich die Schülerinnen und Schüler an einer Forendebatte im Internet. Hierfür suchen Sie sich zunächst eine Plattform in Netz aus, in der aktuell aktiv debattiert wird. Hierfür kämen beispielsweise die Onlineauftritte überregionaler journalistischer Medien infrage. Problematischer sind polarisierende Internetseiten und Blogs, in denen die Schülerinnen und Schüler von vorneherein in eine möglicherweise sehr emotionale und undifferenzierte Diskussion stoßen könnten. Um sicherzustellen, dass genügend Zeit bleibt, damit andere Forennutzer auf die Argumente der Schülerinnen und Schüler eingehen können und sie ein Feedback erhalten, bietet es sich an, diese Unterrichtsphase als Hausaufgabe oder mit zeitlichem Abstand durchzuführen. In diesem Zusammenhang sollte auch eine Hinweis auf die Beachtung der Forenregeln und Netiquette erfolgen. Vorstellung der Debatte und Abschluss Die Schülerinnen und Schüler berichten von den Ergebnissen der Forendiskussion und halten fest, wie Sie die öffentliche Meinung und das Problembewusstsein für die Fragestellungen dieser Unterrichtseinheit einschätzen.

Sanus Per Aquam – ob in den prächtigen Wellness-Tempeln der Kaiserzeit oder den kleinen Privatbädern – die alten Römer pflegten eine ausgeprägte Badekultur, die heutigen Erlebnisbädern nicht nachsteht. Ausgeklügelte Technik, großartige Architektur und pompöse Ausgestaltung lassen erahnen, welche Bedeutung vor allem die großen Thermenanlagen der Kaiserzeit sowohl als gesellschaftlicher und politischer Treffpunkt als auch Gesundheits-, Freizeit-, Beauty- und Kultur-Hotspot hatten. Ihre berühmte Badekultur übernahmen die alten Römer von den Griechen . Dort existierten bereits öffentliche Gemeinschaftsbäder und Sitzwannen , aber auch Duschen, Pools und Saunaräume . Die ersten antiken Bäder in Süditalien (balnea) waren ganz im Gegenteil zu den pompösen späteren kaiserzeitlichen Thermenanlagen dunkel und schmucklos. Nach der Eroberung Griechenlands 146 vor Christus durch Scipio änderten sich die römischen Badeverhältnisse schlagartig. Bis Ende des 1. Jahrhunderts war die Badekultur fester Bestandteil des gesellschaftlichen Lebens in Rom und Stätte vergnüglicher Unterhaltung. Aufbau der römischen Thermen (griech . thermon loutron – warmes Bad) Nach dem Zeugnis antiker Quellen (zum Beispiel Vitruv ) und den teilweise gut erhaltenen Überresten waren die Thermenanlagen architektonisch durch ein immer gleiches System von Räumen gekennzeichnet, die den zentralen Badetrakt bildeten: das Caldarium ( Heißbad ) das Tepidarium ( Lauwarmbad ) das Frigidarium ( Kaltbad ohne Heizung) die Palaestra (Sportplatz). Die drei erstgenannten Baderäume lagen innerhalb des Gebäudes, letzterer im Freien. In der Kaiserzeit entwickelten sich diverse Badetypen, die sich durch die Anlage der Räume unterschieden. Das römische Wellness-Angebot Der Thermenbesucher begab sich nach Zahlen des Eintrittspreises an einen Bediensteten (capsarius) ins Apodyterium , den Umkleideraum, wo es Bänke und Ablagefächer gab. Gegen ein Trinkgeld übernahm dieser die Bewachung der Garderobe und mitgebrachten Gegenstände vor Dieben. Der Badegast war meist unbekleidet bis auf ein Leintuch und Holzsandalen , die dem Schutz der Füße vor der heißen Bodentemperatur im Caldarium diente. Der zwei- bis dreistündige Aufenthalt in den Thermen begann oft mit Fitnessübungen (vor allem Ballspielen wie Trigon ) in der Palaestra . Anschließend betrat der Römer das Sudatorium , den Schwitzraum, vergleichbar einer heutigen Sauna. Daraufhin wechselte er in das Caldarium , einen sehr heißen humiden Raum mit alvei , teilweise in den dicken Estrichboden eingelassene Wannen. Danach ging man ins Tepidarium . Es sollte, da es als Abschwitzraum diente, mit der Restwärme des Caldariums gespeist werden. Schließlich folgte der reinliche Römer dem Rundgang ins Frigidarium , das entweder mit einem Kaltwasserbecken ausgestattet war oder als Durchgang zur Piscina (Natatio) im Freien fungierte. Zum römischen Wellness-Programm gehörten zudem Beauty- und Kultur-Angebote : eine Massage durch Masseure und Salber (unctores) eine Friseur- oder Arztbehandlung eine Kosmetikbehandlung mit Haarauszupfen entspanntes Lesen in der Bibliothek Vorträge, Musikdarbietungen, Diskussionsrunden, Dichterlesungen ein Besuch der Taverne ( taberna ). Für Frauen gab es entweder eigene Frauenthermen oder Gemeinschaftsbäder mit getrennten Badezeiten – Frauen vormittags, Männer nachmittags – bei doppeltem Eintritt. Badefreaks wiederholten den Rundgang durch die Baderäume bisweilen mehrfach am Tag. In den modernen Latein-Lehrbüchern finden sich fast überall Lese- und Informationstexte zu den römischen Thermen . Aber auch wenn keine entsprechenden Stücke im Lehrbuch vorhanden sind, bietet sich eine Möglichkeit, die römische Badekultur im Unterricht zu behandeln, zum Beispiel im Zusammenhang mit dem Thema „Sport und Spiel“. In Ergänzung dazu kann sie als beliebte römische Freizeitgestaltung anhand von Internet-Informationen und Sach- und Jugendbüchern (zum Beispiel Res Romanae ) gewinnbringend integriert werden. Das Erstellen eines Glossars und eines Thermen-Lexikons dient der Erweiterung des Wortschatzes und macht die Lernenden mit Fachbegriffen aus dem Thermen- und Bäderbereich vertraut. Abwechslungsreich ist dabei eine bilinguale Variante mit englischem und/oder französischem Vokabular je nach Sprachkenntnissen und zur Verfügung stehender Zeit. Ein Vergleich der antiken Thermen mit den modernen Wellness- oder Erlebnisbädern bietet sich geradezu an. Erfahrungsgemäß stößt eine derartige Aufgabenstellung bei den Lernenden auf großes Interesse. Des Weiteren macht ein Arbeitsblatt zu heutigen europäischen Thermal-Kurorten mit römischer Vergangenheit die kulturbildende Wirkung der Antike auch in der Gegenwart lebendig. Bereits in der Spracherlernung ist ein kurzer Originaltext zur Übersetzung zeitsparend gut integrierbar. Das Grabepigramm „ Balnea, vina, Venus “ eignet sich zudem ausgezeichnet zur Übung von Stilmitteln. Für fortgeschrittene Schülerinnen und Schüler sind zwei berühmte Seneca-Briefe an Lucilius (ep. 56 und 86) in Ausschnitten bzw. adaptierter Form sehr gut in arbeitsteiliger Paararbeit als Beispiele zeitgenössischer Thermenkritik im Unterricht umsetzbar. Der Unterschied der republikanischen zur Kaiserzeit wird so literarisch greifbar. Weitere antike Originaltexte zu den römischen Thermen (z. B. Plinius, Vitruv, Martial ) finden sich in diversen online-Bibliotheken und öffnen den Blick für verschiedene Sichtweisen zum römischen Badekult. Die jeweilige deutsche beziehungsweise fremdsprachige Übersetzung der gewünschten Stellen im Internet ermöglicht eine zeitsparende bilinguale Lektüre im Lateinunterricht und ist so schon in der Spracherlernungsphase realisierbar. Eine wertvolle Ergänzung zur Behandlung der römischen Badekultur ist eine Exkursion zu Überresten römischer Thermen oder einer Rekonstruktion des Badetrakts einer Villa (zum Beispiel in Perl-Borg). Ebenfalls sehr motivierend ist der Nachbau eines Thermen- oder Hypokaustmodells in Gruppen- oder Paararbeit in einer AG oder im Rahmen einer Projektwoche. Dies kann unter anderem auch im Rahmen einer Teilnahme beim Wettbewerb „Schüler experimentieren“ oder „Jugend forscht“ geschehen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Römer ganz leger bei Freizeitaktivitäten in privaten oder öffentlichen Thermenanlagen kennen. vergleichen die römische Badekultur mit modernen Erlebnisbädern. werden durch die Lektüre zweier berühmter Seneca-Briefe in adaptierter Form mit einer kritischen Sichtweise zur kaiserzeitlichen Badekultur bekannt. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Online-Wörterbücher zur Recherche nach Fachbegriffen aus dem Thermen-Bäder-Bereich und erweitern so ihr Vokabular. suchen im Internet heutige Heil- und Kurbäder römischer Herkunft. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren die großen Thermenanlangen als gemeinschaftsstiftenden Hot-Spot der römischen Antike. erkennen das breitgefächerte Angebot der antiken Thermen im Freizeitbereich.

" ... Aus allen diesen Motiven bin ich leidenschaftlicher Pazifist und Antimilitarist, lehne jeden Nationalismus ab, auch wenn er sich nur als Patriotismus gebärdet." Im Zusammenhang mit Einsteins Glaubensbekenntnis recherchieren die Schülerinnen und Schüler im Internet zu den Themen Nationalsozialismus und Emigration. Die Persönlichkeit Albert Einsteins weist eine Vielzahl unterschiedlicher Facetten auf, vor allem der brillante Physiker ist den meisten wohl bekannt. Dass sich Einstein schon früh politisch und hier in erster Linie für den Pazifismus engagierte, ist nicht unbedingt Allgemeinwissen. Einstein trat sein Leben lang für den Frieden und gegen Militarismus ein. Seine Überzeugung brachte ihn zwangsläufig in Opposition zu den militaristisch-expansiven Zielvorstellungen der Nationalsozialisten und führte schließlich zu seiner Emigration aus der Heimat. Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit der Persönlichkeit Albert Einsteins ist sein berühmtes Glaubensbekenntnis von 1932, in dem er sein Welt- und Menschenbild darstellt. Inhalte der Unterrichtseinheit Kurze Darstellung der Unterrichtsinhalte mit einer Zufammenfassung in Form einer MindMap-Grafik. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Pazifisten Albert Einstein kennen lernen. analysieren, inwieweit Einsteins ethische Grundhaltung seine Biografie prägte. die Phänomene Pazifismus und Emigration kennen und verstehen lernen. Thema Albert Einstein - Pazifist und Weltbürger Autor Stefan Schuch Fach Geschichte Zielgruppe ab Klasse 9 Zeitraum 1 bis 2 Stunden Technische Ausstattung Computer mit Internetzugang in ausreichender Anzahl (Einzel- oder Partnerarbeit) Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit der Persönlichkeit Albert Einsteins ist sein berühmtes Glaubensbekenntnis von 1932, in dem er sein Welt- und Menschenbild darstellt. Die Schülerinnen und Schüler setzten sich mit den Begriffen Pazifist und Pazifismus auseinander und informieren sich mithilfe der auf dem Arbeitsblatt vorgegebenen Links über Einsteins pazifistische Haltung zurzeit des Ersten Weltkriegs. Im nächsten Schritt stellen sie Einsteins persönliches Glaubensbekenntnis in Bezug zu der Ideologie und dem Herrschaftssystem der Nationalsozialisten (diese Aspekte sollten im Unterricht schon behandelt sein, so dass die Jugendlichen auf Bekanntes zurückgreifen können). einstein-website.de: Einsteins Glaubensbekenntnis (1932) " ... Aus allen diesen Motiven bin ich leidenschaftlicher Pazifist und Antimilitarist, lehne jeden Nationalismus ab, auch wenn er sich nur als Patriotismus gebärdet." Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Unvereinbarkeit zwischen dem nationalsozialistischen System und Einsteins Lebenseinstellung, aus der zwangsläufig sein Entschluss zur Emigration folgen musste. Um die Dimension der damaligen Emigration kennen zu lernen, beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler in einem letzten Arbeitsschritt mit weiteren prominenten Emigranten des Jahres 1933. Die Schülerinnen und Schüler könnten - sofern die entsprechende Software zur Verfügung gestellt werden kann - eine MindMap zur Zusammenfassung ihrer Ergebnisse erstellen. Für die Erstellung kann zum Beispiel das Programm "Mindjet MindManager" genutzt werden: Das Arbeitsblatt können Sie hier als editierbares RTF-Dokument herunterladen.

Ende des 18. Jahrhunderts trat eine Maschine, die Antriebsenergie erzeugen konnte, ihren Siegeszug an: die Dampfmaschine. Doch wie wurde sie damals genutzt?Über Jahrhunderte hinweg hatten die Menschen nur vier Energiequellen, um beispielsweise Mühlräder und Kräne anzutreiben: die eigene Muskelkraft, die Kraft von Tieren wie Pferd oder Ochse, die Windkraft und die Wasserkraft. Nachdem die Dampfmaschine zu Beginn des 18. Jahrhunderts erfunden wurde, hat sie James Watt weiterentwickelt und 1769 zum Patent angemeldet. Damals ahnte wohl noch niemand, welche fundamentalen Veränderungen sie mit sich bringen würde. Heute gilt sie im wahrsten Sinne als Motor der industriellen Revolution. Hintergründe Die Schülerinnen und Schüler sollen sich anhand animierter virtueller Modelle selbsttätig entdeckend und spielerisch mit der Funktionsweise der Dampfmaschine vertraut machen sowie deren Nutzung in den Fabriken näher kennen lernen. Fächerübergreifende Ansätze Die Sequenz eignet sich auch für den bilingualen Geschichtsunterricht. Die Schülerinnen und Schülern können die englischsprachigen Animationen leicht übersetzen, die beiden Arbeitsblätter enthalten entsprechende Übersetzungshilfen der Fachbegriffe. Weitere fächerübergreifende Ansätze bieten sich mit dem Fach Physik sowie Deutsch (Vorgangsbeschreibung) an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die Funktionsweise der Dampfmaschine kennen lernen. ihre Kenntnisse selbsttätig überprüfen. die Anwendungsmöglichkeiten der Dampfmaschine kennen lernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen im Internet nach Informationen recherchieren. die Möglichkeiten interaktiver Animationen kennen und auswerten lernen. Textarbeit am Bildschirm zielgerichtet erproben. Thema Mit Dampf voran: Die Dampfmaschine Autor Stefan Schuch Fach Geschichte Zielgruppe Jahrgangsstufe 8 bis 12 Zeitraum 1 bis 2 Stunden Technische Voraussetzungen je ein Computer mit Internetzugang für zwei Lernende, Flash-Player

Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit begeben sich die Schülerinnen und Schüler auf eine virtuelle Tour durch die frühe Geschichte der Eisenbahn.Am 7. Dezember 1835 fuhr auf einer sechs Kilometer langen Strecke zwischen Nürnberg und Fürth erstmals in Deutschland ein von einer Dampflokomotive gezogener Zug. War die legendäre Lok ?Adler? noch in England vom Vater der Dampflokomotive, Robert Stephenson, konstruiert worden, rollte drei Jahre später bereits die erste deutsche Lokomotive, die ?Saxonia?, über die Gleise. Damit war eines neues Zeitalter, das der Eisenbahn eingeläutet. In rasantem Tempo entwickelten sich in den folgenden Jahrzehnten Lokomotiven, Züge und Gleisstrecken und prägten das Bild der neuen Zeit. Virtuelles Modell erleichtert Einstieg Zunächst machen sich die Schülerinnen und Schüler anhand eines virtuellen Modells entdeckend und spielerisch mit der Erfindung der Eisenbahn vertraut und lernen deren Entwicklung durch Vergleiche näher kennen. Lernende nutzen digitale Karten Im folgenden Unterrichtsabschnitt setzen sich die Lernenden mit dem rasanten Wandel der Eisenbahn-Infrastruktur in Deutschland auseinander. Dabei sollen sie digitales Kartenmaterial nutzen und Statistiken erstellen. Zum Abschluss Abschließend erfahren die Schülerinnen und Schüler, welche prägenden Veränderungen im Landschaftsbild der Eisenbahnbau mit sich brachte und wie die städtische Architektur durch Bahnhofsbauten geprägt wurde und wird. Bei Letzterem bietet sich auch ein fächerübergreifende Ansatz mit dem Fach Kunst an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die grundlegenden verkehrstechnischen Veränderungen, die durch die Dampfmaschine auf Rädern, die Eisenbahn erfolgten, nachvollziehen. die infrastrukturelle Entwicklung in Deutschland kennenlernen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen im Internet nach Informationen recherchieren. die Möglichkeiten interaktiver Animationen und dynamischer Karten kennen und auswerten lernen. statistisches Material auswerten und grafisch umsetzen. Textarbeit am Bildschirm zielgerichtet erproben. Thema Mit Volldampf weiter: Die Eisenbahn Autor Stefan Schuch Fach Geschichte Zielgruppe Jahrgangsstufe 7 und 8 Zeitraum 1 bis 2 Stunden Technische Voraussetzungen je ein Computer mit Internetzugang für zwei Lernende, Office-Software (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation), Flash-Player

Dieser Unterrichtsvorschlag aus dem Themenkomplex "Die Industrialisierung der Arbeitswelt" beleuchtet beispielhaft den Einsatz von Bildern im Fach Geschichte und gibt Anregungen, wie man Schülerinnen und Schüler dazu bringen kann, historische Bildquellen kreativ zu erschließen.Es gibt viele Möglichkeiten, wie Lehrkräfte Bildquellen für Schülerinnen und Schüler handlungsorientiert aufbereiten können. Am Beispiel des Gemäldes " Eisenwalzwerk " (1872 bis 1875, Adolf Menzel), das detailliert das Arbeitsleben in einer Fabrikhalle des 19. Jahrhunderts abbildet, kann die Industrialisierung in ihrer ganzen Bandbreite erschlossen werden: Die Industrialisierung des Wirtschaftslebens, der Einsatz neuer Arbeitstechniken und die Arbeitsteilung können anhand dieses Gemäldes von den Lernenden ebenso thematisiert werden wie die gesellschaftlichen Auswirkungen der Industriellen Revolution auf die neue Klasse der Arbeiter, der "Sozialen Frage" des 19. Jahrhunderts.Die einzelnen Bausteine der Unterrichtseinheit "Die Arbeitswelt im 'Eisenwalzwerk'" kann in das lehrplanrelevante Thema "Industrialisierung und Soziale Frage" eingebaut werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits Vorkenntnisse zu den Themen "Industrialisierung", "Industrielle Revolution" und "Die Soziale Frage im 19. Jahrhundert" haben. Was den Schwierigkeitsgrad betrifft, ist die Unterrichtseinheit für die Sekundarstufe I (Klasse 7-10) erstellt worden. Bilder im Geschichtsunterricht Welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bei der Interpretation von Bildern im Geschichtsunterricht vermittelt werden, erfahren Sie auf dieser Seite. Das "Eisenwalzwerk" im Geschichtsunterricht Einen didaktisch-methodisch kommentierten Ablaufplan der Unterrichtseinheit "Die Arbeitswelt im 'Eisenwalzwerk'" finden Sie auf dieser Seite. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen Merkmale der "Industrialisierung": der Einsatz von neuen Arbeitstechniken (Maschinen), der intensive Abbau von Eisen und Kohle, die Entstehung des Fabrikwesens als neue Arbeitswelt, Arbeitsteilung, Lohnarbeit. wissen, was man unter der "Sozialen Frage" versteht: die Entstehung der Arbeiterklasse, Arbeitszeiten von 15 bis 17 Stunden, geringe Löhne, Verwahrlosung durch Armut, Mangel an Wohnraum und fehlende materielle Absicherungen gegen Existenzrisiken. Methoden- und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler untersuchen ein Bild als Geschichtsquelle, beschreiben und deuten es. schulen ihre Beobachtungsfähigkeit an Bildern. können historische und aktuelle Bilder unter konkreten Fragestellungen miteinander vergleichen. untersuchen Bild- und Textquellen auf ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede. nutzen das Internet, um historisches Bildmaterial am Computer zu erschließen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, Bilder im Geschichtsunterricht in gelenkten oder freien Unterrichtsgesprächen zu beschreiben und zu deuten. lernen, mithilfe einer Bildquelle zu einem historischen Thema Stellung zu beziehen und die Argumentation aus einer anderen, ihnen fremden Perspektive zu übernehmen. Kompetenzvermittlung mit historischen Bildquellen Bildliche Darstellungen kritisch auszuwerten ist eine wichtige Kompetenz, die Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht vermittelt werden soll. Jedoch wird das methodische Potenzial, das in Bildern steckt, häufig nicht ausreichend ausgeschöpft. Zu oft werden diese nur als Beiwerk zu historischen Schriftquellen behandelt. Dabei wird häufig übersehen, dass visuelle Darstellungen (nicht nur) in den Köpfen der Jugendlichen besser haften bleiben und ihre Vorstellungen über historische Epochen oder Themen stärker prägen als Gesetzestexte oder Urkunden. Schon aus diesem Grund ist es notwendig - gerade in einer Zeit der medialen Bilderflut - Schülerinnen und Schüler zu einem verantwortungsvollen und bedachten Umgang mit Bildquellen zu schulen. Fachübergreifende Qualifikationen im Geschichtsunterricht Was für schriftliche Quellen gilt, ist auch auf bildliche Darstellungen anzuwenden: Sie müssen aus dem Kontext der Zeit heraus be- und hinterfragt werden. So porträtiert etwa das Gemälde " Eisenwalzwerk " (1872 bis 1875) von Adolph Menzel nicht die Welt der Fabrikarbeiter, wie sie wirklich war. Vielmehr zeigt es, wie Menzel die industrialisierte Arbeitswelt des 19. Jahrhunderts wahrgenommen und bewusst abgebildet hat. Diese Erkenntnis, die für das Schulfach Geschichte grundlegend ist, kann gerade an Bildern hervorragend aufgezeigt werden. Bei der Analyse und Interpretation historischer Bilder werden zudem Qualifikationen erworben (Förderung der Urteilsfähigkeit, Erhöhung der Wahrnehmung), die in anderen Schulfächern ebenfalls erforderlich sind, etwa in der Bildenden Kunst oder bei Literaturthemen im Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht. Schülerzentrierung beim Einsatz von Bildern Im Gemälde "Eisenwalzwerk" sind viele Details und Einzelheiten zu den Themen "Industrialisierung" und "Soziale Frage" abgebildet. Ein Einsatz des Bildes im Geschichtsunterricht zum Themenkomplex "Industrialisierung der Arbeitswelt und Soziale Frage im 19. Jahrhundert" ist aus diesem Grund angebracht. Der Inhalt des Bildes - und darin liegt sein Reiz als historische Quelle - kann unterschiedlich gedeutet werden: Als Symbol für ökonomischen Fortschritt und Technikbegeisterung, doch auch als Anklage gegen die unwürdige Behandlung der Industriearbeiterinnen und -arbeiter als pure Arbeitskraft. Aus diesem Grund ist es spannend, das Gemälde zum Gegenstand einer schülerzentrieten Unterrichtsstunde zu machen. Stummer Impuls Das Gemälde "Eisenwalzwerk" kann zu Beginn einer Unterrichtseinheit über "Die Industrialisierung der Arbeitswelt" eingesetzt werden. Bilder haben im Gegensatz zu schriftlichen Quellen den Vorteil, dass sie Schülerinnen und Schüler direkt ansprechen und eine "ganzheitlich-atmosphärische Wahrnehmung" erzeugen (Sauer 2007, Seite 18). Das Bild könnte als "stummer Impuls" mit dem Beamer an eine Wand projiziert werden. Die Aufmerksamkeit der Jugendlichen wird dabei auf einen Punkt fixiert; sie nähern sich dem Bild langsam an. Zusatzinformationen erhält die Klasse nicht. Welche Hinweise können sie im Bild ausfindig machen? Welche Fragen können sie aus dem Bild ableiten? Bildvergleich In der Sekundarstufe I sollen Schülerinnen und Schüler lernen, die Eigenheiten einer historischen Epoche (in diesem Fall der Industrialisierung) zu erkennen. Indem man das Gemälde "Eisenwalzwerk" zum Arbeitsleben im 19. Jahrhundert mit einem aktuellen Bild zum Arbeitsleben im 21. Jahrhundert vergleicht, können Charakteristika des Arbeiterlebens während der "Industriellen Revolution" der Klasse vor Augen geführt werden. Welche Unterschiede fallen den Schülerinnen und Schülern auf? Welche Merkmale sind für das Arbeitsleben des 19. Jahrhunderts typisch, wenn man sie dem gegenwärtigen Arbeitsleben gegenüberstellt? Quellengattungen kombinieren In der Erarbeitungsphase, in der die Lernenden den Inhalt des Bildes problemorientiert und selbstständig untersuchen, bleibt mehr Zeit, um sich mit dem "Eisenwalzwerk" zu beschäftigen. So kann das Bild zum Beispiel mit einer anderen Quellengattung verknüpft werden. Menzel persönlich nahm eine Beschreibung seines Werkes vor und erläuterte seine Absichten bei der Gestaltung des Gemäldes. Den Schülerinnen und Schülern bietet sich somit eine gute Gelegenheit, die Aussagen Menzels mit dem Gemälde zu vergleichen. Sind Menzels Aussagen mit dem Gemälde deckungsgleich? Oder lassen sich Unterschiede finden? Aufsatz verfassen Die Lernenden zu einem Bild einen Aufsatz schreiben zu lassen ist eine anspruchsvolle Aufgabe und daher eher für das Ende der Sekundarstufe I (Klasse 9 oder 10) geeignet. Voraussetzung für diese Methode der Bildinterpretation ist, dass die Schülerinnen und Schüler die Themen "Industrialisierung" und "Soziale Frage" im Unterricht behandelt haben. Wenn diese Vorkenntnisse gegeben sind, lässt sich mithilfe dieser Methode historisches Denken anbahnen: Die Jugendlichen lernen, mit Unterstützung des Bildes aus der Sicht einer Bildfigur zu argumentieren. Sie sind gezwungen, Stellung zu beziehen. Da es zu differenzierten Ergebnissen kommt, eignet sich diese Methode gut für Gruppenarbeiten. Dialoge schreiben Moderner Geschichtsunterricht arbeitet multiperspektivisch und betrachtet einen historischen Sachverhalt aus möglichst vielen Blickwinkeln. Mit der Methode des Dialogisierens können Schülerinnen und Schüler dazu gebracht werden, Geschehnisse aus verschiedenen Perspektiven zu beurteilen.Voraussetzung ist auch bei dieser Methode der Bildinterpretation, dass Kenntnisse über den historischen Kontext vorhanden sein müssen. Gruppenarbeiten bieten sich als Aktionsform am ehesten an. Hinsichtlich des Gemäldes "Eisenwalzwerk" können die folgenden Leitfragen bearbeitet werden: Was wird der Aufseher gedacht haben, als er die Arbeitsabläufe kontrolliert? Was der Arbeiter am Schweißofen? Oder die Frau am rechten unteren Bildrand? Durch die Bildinterpretationen in der Erarbeitungsphase lernen die Schülerinnen und Schüler, zum Thema "Arbeitsleben in der Industrialisierung" Stellung zu beziehen und die Argumentation aus einer anderen, ihnen fremden Perspektive zu übernehmen. Wissen wird nicht bloß reproduziert. Es werden Überlegungen über die unterschiedlichen Bildfiguren angestellt. Historisch differenziertes Denken bahnt sich an. Die Präsentation der Ergebnisse ("Quellengattungen kombinieren", "Aufsatz verfassen" und/oder "Dialoge schreiben") sollte im Plenum unter der Fragestellung "Die Industrialisierung der Arbeitswelt - Fluch oder Segen für die Arbeiterklasse?" abgesichert werden. Die unterschiedlichen Perspektiven aus der Arbeit mit den Bildquellen müssen bei der Ergebnissicherung berücksichtigt werden. Am Ende der Unterrichtseinheit bietet es sich an, die eingangs vorgestellten Bilder nochmals zu zeigen und die Klasse zu einer Stellungnahme zur problemorientierten Fragestellung zu bewegen. Diskutiert werden könnte abschließend, welche Lehren aus dem Thema für die Gegenwart gezogen werden können. Wie sicher oder fair ist die Arbeitswelt heute? Ist die "Soziale Frage" jemals zur Zufriedenheit der Arbeiterschaft gelöst worden? Was können wir aus dem Umgang mit den Industriearbeitern im 19. Jahrhundert für die gegenwärtige Situation der arbeitenden Bevölkerung lernen? Die Schülerinnen und Schüler lernen somit, unter Anleitung der Lehrkraft, in historischen Kategorien zu denken und zu argumentieren. Mayer, Ulrich u.a. (2007). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Taunus. Sauer, Michael (2007). Bilder im Geschichtsunterricht. Seelze-Velber.