MINT: Willkommen im Fachbereich

In dieser Unterrichtseinheit erarbeiten die Schülerinnen und Schüler Diagramme und Grafiken in der Tabellenkalkulation. Als Beispiel dienen das Säulen- und Balkendiagramm, welche Daten in übersichtlicher Form darstellen und so die schnelle Interpretation erleichtert. In einer medial geprägten Welt ist es von großer Bedeutung, Ergebnisse adressatenorientiert und anschaulich aufzubereiten, um zu präsentieren und zu überzeugen. Mit Hilfe einer Standardsoftware erwerben die Lernenden die allgemeine methodische Fähigkeit, statistische Daten in eine einfache graphische Darstellung zu überführen. Die Lernenden sollen für die Darstellung von Wahlergebnissen Diagramme erarbeiten. Das Thema erlaubt es, mit dem Säulen- und Kreisdiagramm zwei wichtige Diagrammtypen anzusprechen und diese sinnvoll miteinander zu verbinden. Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich anhand eines Leittextes neue, fachliche Inhalte, die sie später in wirtschaftlichen Problemstellungen anwenden können. Darüber hinaus erarbeiten sie sich durch Internet-Recherchen und Informationstexte Verwendungsmöglichkeiten und Anwendungsbeispiele, um für andere Aufgaben den adäquaten Diagrammtyp auswählen zu können. Didaktische Reduktion in handlungsorientierter Lernschleife Das didaktische Verlaufsmodell der Stunde ist eine handlungsorientierte Lernschleife, in die eine Lernspirale eingebettet ist. Die Lernspirale gliedert ein komplexes Thema in Arbeitsinseln, die selbstständig von den Lernenden bearbeitet werden. Ein komplexer Lerngegenstand (Visualisierung von Statistiken, Tabellen, Texten) wird damit didaktisch reduziert. Die Lernspirale ist für diesen Unterricht so konzipiert, dass die Thematik mehrstufig unter verschiedenen Aspekten bearbeitet wird. Ablauf der Unterrichtseinheit Die Schülerinnen und Schüler sind im Rahmen des vorgegebenen Lernkorridors selbst für ihren Lernprozess verantwortlich und bestimmen in der Einzel- wie Teamarbeitsphase individuell ihr Lerntempo. Anfangssituation In einem problematisierenden, hinführenden Einstieg werden die Daten als Tabelle und danach als Graphik präsentiert. Die Lernenden sind aufgefordert, die Darstellungen nacheinander für eine kurze Zeit zu betrachten und dann wiederzugeben, welche Partei die meisten Stimmen erzielte. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass graphisch aufbereitete Inhalte leichter aufgenommen werden als Zusammenhänge, die in einer Tabelle dargestellt sind. Im Folgenden erhält die Klasse den Arbeitsauftrag. Selbstständig-produktive Erarbeitungsphase I Erste Stufe der Lernspirale Die Lerngruppe ist in die Teilgruppen A und B geteilt. Die Gruppen erarbeiten ein Säulendiagramm (A) beziehungsweise ein Kuchendiagramm (B). Der Arbeitsauftrag orientiert sich an der Leistungsfähigkeit und ist so gehalten, dass er im Nachgang zur Wiederholung einsetzbar ist. Ist das Diagramm in Excel angelegt, fertigen die Lernenden einen "Spickzettel" an. Mit Unterstützung dieser Merkhilfe halten sie in der zweiten Phase der Lernspirale (Tandem/Partnerarbeit) ihrem jeweiligen Partner aus der anderen Teilgruppe einen Kurzvortrag über die Diagrammerstellung. Selbstständig-produktive Erarbeitungsphase II Zweite Stufe der Lernspirale In dieser Phase wird in Tandems gearbeitet. Die Lernenden setzen sich aktiv im wechselseitigen Vortrag mit den Inhalten des Unterrichts auseinander, indem sie sprechen, zuhören und gegenseitig Fragen klären. Dabei erkennen sie die grundsätzlich gleiche Vorgehensweise beim Erstellen von Diagrammen in MS-Excel. Danach sind sie aufgefordert, in einer graphischen Darstellung (zum Beispiel in einer MindMap) das Vorgehen zur Erstellung eines Diagramms in Excel festzuhalten. Verwendungsbereiche ihres Diagrammtyps sollen dargestellt und Anwendungsbeispiele aufgezeigt werden. Als Input können hier Internetrecherchen oder ein Informationstext zu Diagrammtypen und Anwendungsbeispielen dienen. Präsentation der Ergebnisse und Reflexion Die einzelnen Plakate werden in einer Ausstellung präsentiert. Die Lernenden sind aufgefordert, die Ergebnisse anzusehen und hinsichtlich ihrer Verwendbarkeit zur Vorbereitung auf eine Prüfung sowie als Gedankenstütze für einen Vortrag zu beurteilen. Am Ende der Phase kann der Inhalt der Stunde nochmals von einem Tandem, das zufällig gewählt wird, auf Basis des als am besten zur Vortragsstütze geeigneten Handlungsprodukts vorgetragen werden. Mit den zuvor erörterten Fragen bieten sich Anknüpfungspunkte zur Stundenreflexion. So können die Stärken und Schwächen der Handlungsprodukte thematisiert und daran Impulse zur Erweiterung der Handlungskompetenzen ausgelöst werden. Des weiteren können die Lernenden für sich nachdenken, was sie ganz persönlich in dieser Stunde gelernt haben. Die Ergebnisse der Stunde werden darüber gesichert, dass jeder Schüler die Informationstexte, sein erstelltes Diagramm sowie seinen "Spickzettel" zur Verfügung hat. Als Schlusssituation wird das Thema Visualisierung in einem Bilderrätsel aufgegriffen. Verknüpfung der Unterrichtseinheit In folgenden Unterrichtseinheiten können weitere Diagrammtypen oder Techniken zur manuellen Bearbeitung von Diagrammen eingeführt werden, zum Beispiel vertiefende Übungen zur nachträglichen Gestaltung von Diagrammen mittels Kontextmenü. Eine weitere Ergänzungsmöglichkeit bietet die Problematik der Manipulation mit Hilfe von Diagrammen . Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre kognitive Kompetenz, indem Sie auf Basis eines Leittextes erarbeiten, wie eine Information softwarebasiert visualisierbar ist. schulen ihr Textverständnis, indem sie Informationen zu Einsatz- und Verwendungsmöglichkeiten bestimmter Diagrammtypen selektieren und strukturieren sowie mit eigenen Beispielen anreichern. sensibilisieren sich dafür, welcher Diagrammtyp für welche Daten sinnvoll verwendbar ist. wenden Fachwissen für eine Aufgabenstellung an, die bezogen auf einen wirtschaftlichen Kontext (Umsatzstatistiken, Marktanteile) bedeutsam ist. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ihre Fähigkeit, Texte selbstständig zu erschließen, wesentliche Aspekte zusammenzufassen und aufzubereiten, statistische Daten in Diagramme zu überführen sowie die erworbenen Einsichten in einem Vortrag an Dritte weiterzugeben. schulen ihre Selbsterschließungskompetenz, denn sie sind aufgefordert, im Rahmen des Lernarrangements eine Problemlösung zu erarbeiten. erweitern ihre Visualisierungskompetenz. gestalten auf Basis eines Informations-Sets ein Plakat zum Thema, das sie präsentieren. In einem problematisierenden, hinführenden Einstieg werden die Daten als Tabelle und danach als Graphik präsentiert. Die Lernenden sind aufgefordert, die Darstellungen nacheinander für eine kurze Zeit zu betrachten und dann wiederzugeben, welche Partei die meisten Stimmen erzielte. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass graphisch aufbereitete Inhalte leichter aufgenommen werden als Zusammenhänge, die in einer Tabelle dargestellt sind. Im Folgenden erhält die Klasse den Arbeitsauftrag. Erste Stufe der Lernspirale Die Lerngruppe ist in die Teilgruppen A und B geteilt. Die Gruppen erarbeiten ein Säulendiagramm (A) beziehungsweise ein Kuchendiagramm (B). Der Arbeitsauftrag orientiert sich an der Leistungsfähigkeit und ist so gehalten, dass er im Nachgang zur Wiederholung einsetzbar ist. Ist das Diagramm in Excel angelegt, fertigen die Lernenden einen "Spickzettel" an. Mit Unterstützung dieser Merkhilfe halten sie in der zweiten Phase der Lernspirale (Tandem/Partnerarbeit) ihrem jeweiligen Partner aus der anderen Teilgruppe einen Kurzvortrag über die Diagrammerstellung. Zweite Stufe der Lernspirale In dieser Phase wird in Tandems gearbeitet. Die Lernenden setzen sich aktiv im wechselseitigen Vortrag mit den Inhalten des Unterrichts auseinander, indem sie sprechen, zuhören und gegenseitig Fragen klären. Dabei erkennen sie die grundsätzlich gleiche Vorgehensweise beim Erstellen von Diagrammen in MS-Excel. Danach sind sie aufgefordert, in einer graphischen Darstellung (zum Beispiel in einer MindMap) das Vorgehen zur Erstellung eines Diagramms in Excel festzuhalten. Verwendungsbereiche ihres Diagrammtyps sollen dargestellt und Anwendungsbeispiele aufgezeigt werden. Als Input können hier Internetrecherchen oder ein Informationstext zu Diagrammtypen und Anwendungsbeispielen dienen. Die einzelnen Plakate werden in einer Ausstellung präsentiert. Die Lernenden sind aufgefordert, die Ergebnisse anzusehen und hinsichtlich ihrer Verwendbarkeit zur Vorbereitung auf eine Prüfung sowie als Gedankenstütze für einen Vortrag zu beurteilen. Am Ende der Phase kann der Inhalt der Stunde nochmals von einem Tandem, das zufällig gewählt wird, auf Basis des als am besten zur Vortragsstütze geeigneten Handlungsprodukts vorgetragen werden. Mit den zuvor erörterten Fragen bieten sich Anknüpfungspunkte zur Stundenreflexion. So können die Stärken und Schwächen der Handlungsprodukte thematisiert und daran Impulse zur Erweiterung der Handlungskompetenzen ausgelöst werden. Des weiteren können die Lernenden für sich nachdenken, was sie ganz persönlich in dieser Stunde gelernt haben. Die Ergebnisse der Stunde werden darüber gesichert, dass jeder Schüler die Informationstexte, sein erstelltes Diagramm sowie seinen "Spickzettel" zur Verfügung hat. Als Schlusssituation wird das Thema Visualisierung in einem Bilderrätsel aufgegriffen. In folgenden Unterrichtseinheiten können weitere Diagrammtypen oder Techniken zur manuellen Bearbeitung von Diagrammen eingeführt werden, zum Beispiel vertiefende Übungen zur nachträglichen Gestaltung von Diagrammen mittels Kontextmenü. Eine weitere Ergänzungsmöglichkeit bietet die Problematik der Manipulation mit Hilfe von Diagrammen . Braun, W., Lösung kaufmännischer Probleme mit MS-Excel unter Office 2000, 1. Aufl., Darmstadt: Winklers 2001. Barkow, T., Diagramme mit Excel 2003...2002/XP, KnowWare Basics, www.knowWare.de. May Betriebswirtschaftliche Probleme mit Excel lösen, Stam: Köln 1997.

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler, unabhängig von einer Programmiersprache ein Struktogramm zu entwerfen. Im Junior-Entwicklungsteam der InfoTec GmbH sollen sie unter Verwendung von Auswahlstrukturen einen Algorithmus formulieren und darstellen.Auf Basis von Entwicklungsaufträgen des Modellbetriebs InfoTec GmbH werden Fachinhalte der Informationsverarbeitung mit betriebswirtschaftlichen Aspekten verknüpft. In einem Auftragsbuch für das Junior-Entwicklungsteam finden sich Arbeitsaufträge, die wie Entwicklungsaufträge zur Softwareerstellung strukturiert sind. Die Lernenden führen daran eine Problemanalyse durch und entwickeln eine Lösung nach dem EVA-Prinzip (Eingabe - Verarbeitung (Lösungsalgorithmus) - Ausgabe). Im Anschluss wird der Algorithmus als Struktogramm abgebildet und mittels Editor modelliert. Dies dient als Programmierhilfe, die unabhängig von einer später verwendeten Entwicklungsumgebung (Excel, VBA, Delphi) die Planung und Dokumentation der Problemlösung erlaubt. Die Entwicklungsaufträge basieren auf betriebswirtschaftlichen Fragen. Die Lerngruppe erarbeitet die Auswahlstruktur und lernt die Möglichkeit kennen, ein- und zweiseitige Entscheidungen sowie in weiteren Schritten mehrstufige Entscheidungen als verschachtelte Verzweigungen zu formulieren. Zur Modellierung verwenden die Schülerinnen und Schüler die Strukturelemente nach Nassi Shneiderman. Damit werden Kompetenzen im informatischen Denken erworben, die später in Excel (Wenn-Funktion) oder in einer Programmiersprache ihre Anwendung finden.Der Lehrplan sieht vor, dass die Lernenden die Fertigkeit erwerben, Problemlösungen als Algorithmen darzustellen. Ferner sollen elementare Kontrollstrukturen angewendet werden. Die Schülerinnen und Schüler befassten sich vorab in Lernsituationen mit Algorithmen, wobei diese als Teil der eigenen Lebenswelt erfahrbar wurden. Gestützt auf Beispiele wurden Grundlagen erarbeitet (Begriffsdefinition, Gütekriterien von Algorithmen, Darstellungsmethoden). Jetzt wird mit dem Junior-Entwicklungsteam eine betriebliche Handlungssituation für das Modellunternehmen InfoTec GmbH geschaffen, um Fachinhalte in betriebliche Kontexte einzubinden. Der Unterricht zeichnet sich dadurch aus, dass die Lernenden als Entwicklungsteams agieren. Sie erhalten Aufträge anderer Betriebsbereiche, bei denen es sich um Problemstellungen handelt, für die es eine Lösung zu entwickeln gilt. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Auf der Unterseite finden Sie detaillierte Hinweise zum Unterricht und die Arbeitsmaterialien. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre kognitive Kompetenz, da sie erarbeiten, wie eine betriebliche Entscheidung als Auswahlstruktur in einem Algorithmus zu formulieren ist. schulen ihre Analysekompetenz, indem sie Informationen einer Problemstellung aus dem Text isolieren und bei der Entwicklung einer Lösung neu strukturieren. festigen ihr logisches Denken und entwickeln ihre Abstraktionskompetenz, weil sie für ein verbal formuliertes Problem eine abstrakte Problemlösung konzipieren. schulen ihre Problemlösungskompetenz, indem sie Kenntnisse einsetzen, um eine betriebliche Aufgabe zu lösen. trainieren ihre Anwendungskompetenz, da sie die Problemlösung mittels Algorithmen erarbeiten und mit einen Struktogramm modellieren. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre IT-Methodenkompetenz, indem sie ein Struktogramm unter Verwendung eines Editors abbilden. trainieren ihre Selbsterschließungskompetenz, denn sie sind aufgefordert, im Rahmen des Lernarrangements notwendige Informationen zur Lösung einer realitätsorientierten betrieblichen Aufgabe eigenständig zu gewinnen. Thema Im Junior-Entwicklungsteam der InfoTec GmbH. Die Lösung betriebswirtschaftlicher Entscheidungsprobleme unter Verwendung von Auswahlstrukturen als Algorithmus formulieren und darstellen. Autor Christoph Dolzanski Fach Datenverarbeitung, Lernbereich Algorithmen, elementare Kontrollstrukturen entwickeln Zielgruppe Wirtschaftsgymnasium Jahrgangsstufe 11, Höhere Berufsfachschule Datenverarbeitung, Berufsschule Zeitrahmen 1 Unterrichtsstunde, weitere Arbeitsaufträge (binnendifferenzierte Schwierigkeitsgrade) in Form eines Auftragbuchs, Zeitumfang in Abhängigkeit vom Leistungsvermögen der Schüler Technische Voraussetzungen PC, Beamer, Powerpoint, Struktogrammeditor (z. B. Strukted32), gegebenenfalls Internet-Zugang für Recherchen Am Beginn des Unterrichts steht ein informierendes, hinführendes Vorgehen, mit dem die Lernenden in die betriebliche Situation des Junior-Entwicklungsteams versetzt werden. Das Auftragsbuch der Abteilung wird gezeigt und mit dem Hinweis übergeben, dass sich darin die zu bearbeitenden Aufträge der Organisationseinheiten befinden. Die Teams entnehmen dem Auftragsbuch die von ihnen zu bearbeitenden Entwicklungsaufträge (erster oder zweiter Auftrag algorithmen_entwicklungsabteilung.ppt). Jeder Auftrag sollte von mindestens zwei Entwicklungsteams bearbeitet werden. In den Teams erfolgt die Problematisierung, die auf einer praktischen Aufgabenstellung beruht. Danach entwerfen die Teams eigene Lösungsvorschläge (entwicklungshandbuch.ppt und Internet-Recherche). Die Schülerinnen und Schüler analysieren das Problem, formulieren die Ein- und Ausgabedaten sowie den Lösungsalgorithmus (eventuell algorithmen_arbeitsblatt_problemanalyse.rtf) und bilden diesen als Struktogramm unter Verwendung eines Editors (strukted32.exe) ab. Im Sinne des computergestützten Unterrichts dient der PC als universelles Werkzeug. Die Schülerinnen und Schüler können Lösungen erarbeiten, die Arbeitsergebnisse in medialer Form speichern, austauschen und in der Folgephase präsentieren. Zunächst diskutieren die Teams mit der gleichen Aufgabenstellung ihre Ergebnisse und einigen sich auf eine gemeinsame Lösung. Einige Entwicklungsteams stellen die von ihnen konzipierte Problemlösung vor. Im gesamten Junior-Entwicklungsteam wird der Vorschlag diskutiert, geprüft und gegebenenfalls ergänzt. Durch Präsentation der Lösung via Beamer aus dem Editor besteht die Möglichkeit zur direkten Korrektur oder Ergänzung. So kann eine Expertenlösung im Plenum erarbeitet und an Fehlern gelernt werden. Da unterschiedliche Aufgaben gestellt werden, könnten aus Zeitgründen einige Inhalte offen bleiben, die dann in der Folgestunde thematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler können sich in der Hausaufgabe mit dem durch sie noch nicht bearbeiteten Auftrag befassen. Offene Fragen und Probleme, die von den Lernenden in der Erarbeitung festgehalten wurden, können jetzt aufgegriffen werden. Die Lernenden tauschen ihre Erfahrungen aus. Dabei können Merkmale für das richtige Vorgehen und für die Vermeidung von Fehlern herausgearbeitet und festgehalten werden. Die gemeinsamen Elemente der Lösungen - insbesondere die Auswahlstruktur - können angesprochen werden. Die Ergebnisse der Stunde werden über die Entwicklungsaufträge, eigene Notizen, sowie das gespeicherte Struktogramm gesichert. Humbert, L., Didaktik der Informatik - mit praxiserprobtem Unterrichtsmaterial, 1. Aufl., Wiesbaden: Teubner 2005. Landwehr, N., Neue Wege der Wissensvermittlung, ein praxisorientiertes Handbuch für Lehrpersonen in schulischer und beruflicher Aus- und Fortbildung, Aarau: Sauerländer in der aktuellen Auflage. Schubert, S. Schwill, A., Didaktik der Informatik, Heidelberg u.a.: Spektrum Akademischer Verlag, 2004. Braun, W., Lösung kaufmännischer Probleme mit MS-Excel unter Office 2000, Darmstadt: Winklers 2001. Braun, W., Einführung in die visuelle Projektentwicklung mit Delphi, Windows 95 im Einsatz, Aufbau von Informationssystemen, Softwaredesign, 1. Aufl., Darmstadt: Winklers 1997.

Auch in dieser Unterrichtseinheit lösen die Schülerinnen und Schüler mithilfe der Entwicklungsumgebung Delphi, die sie bereits selbstständig erkundet haben, im Modellunternehmen Info Tec GmbH ein betriebswirtschaftliches Problem.Die Stunde basiert auf einer betrieblichen Handlungssituation im Modellunternehmen Info Tec GmbH. Die Schülerinnen und Schüler befinden sich wieder in der Situation, als Programmierer ein betriebswirtschaftliches Problem zu lösen. Die Lernenden greifen dazu auf die Entwicklungsumgebung von Delphi zurück, die sie bereits selbstständig erkundet haben. Sie lernen dabei sukzessive Komponenten und Ereignisse kennen. Um ihre Fertigkeiten zu entwickeln, sollen sie selbstständig Mitschriften anfertigen, die Merksätze zur Programmierung sowie wichtige Informationen in tabellarischen Übersichten (Objekt, Eigenschaft, Reaktion, Ereignisse und Reaktionen, Übersicht von Eigenschaften et cetera) beinhalten, um beim Programmieren eine Gedächtnisstütze zu haben. Die Lernenden sind in der heutigen Stunde mit einer betrieblichen Situation konfrontiert, in der für eine Problemstellung eine Problemlösung zu erarbeiten ist, bei der bis dato unbekannte Befehle (Case-Anweisung) sinnvoll einzusetzen sind.Die Stunde basiert auf didaktischen Prinzipien der Handlungsorientierung sowie dem Prinzip des eigenverantwortlichen Arbeitens und Lernens (EVA). Entsprechend den Fähigkeiten sind die selbstständigen Erarbeitungsprozesse ergänzt um die Vorgabe notwendiger Fachinhalte. Als didaktische Elemente der Informatik liegt dem Unterricht eine Kombination aus programmiersprachlichem Zugang und einem Zugang über die Lern- und Programmierumgebung (Objektorientierung) zugrunde. Fortsetzung des Kommentars Das Prinzip der Schülerselbsttätigkeit ist Ziel, wird aber auf die aktuelle Leistungsfähigkeit abgestimmt. Unterrichtsverlauf und Arbeitsaufträge Hier finden Sie eine detaillierte Übersicht über den Unterrichtsverlauf und den Einsatz der Materialien. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre kognitive Kompetenz, indem sie auf Basis unterschiedlicher Leittexte erarbeiten, wie Fallunterscheidungen in einem Programm mit einer bestimmten Syntax lösbar sind. sensibilisieren sich dafür, eine bestimmte Syntax zur Umsetzung von Auswahlstrukturen im Rahmen von Problemstellungen sinnvoll einzusetzen. wenden Fachwissen aufgabenbezogen an, das in unterschiedlichen betrieblichen Kontexten von Bedeutung ist (Zinsstaffel, Rabattsystem, Boni et cetera) trainieren ihre Anwendungskompetenz, indem sie das allgemeine Vorgehen zur Problemlösung mittels Algorithmen einsetzen. festigen ihre Anwendungskompetenz im Hinblick auf den Umgang mit einer objektorientierten Entwicklungsumgebung sowie der Erstellung von Struktogrammen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schulen ihr Textverständnis, indem sie Informationen selektieren und strukturieren. erweitern ihre IT-Methodenkompetenz, indem sie Problemstellungen analysieren, mittels Editor als Struktogramm abbilden und mithilfe einer Programmiersprache realisieren. entwickeln ihre Selbsterschließungskompetenz, denn sie ist aufgefordert, im Rahmen des Lernarragements eine Problemlösung zu erarbeiten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler fördern durch Präsentation und Diskussion der Arbeitsergebnisse personale Kompetenzen wie Ausdrucksfähigkeit, freies Sprechen und Auftreten in einer Gruppe. Thema Die Verwendung der Case-Anweisung zur Lösung eines betriebswirtschaftlichen Problems in Delphi. Autor Christoph Dolzanski Fach Datenverarbeitung, Lernbereich: Algorithmen und Datenstrukturen, elementare Kontrollstrukturen (Verzweigung und Auswahl) codieren Zielgruppe Wirtschaftsgymnasium Jahrgangsstufe 12, Höhere Berufsfachschule Datenverarbeitung, Berufsschule Zeitrahmen mindestens 2 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen PC, Beamer, MS-Word, Delphi-Entwicklungsumgebung, Struktogrammeditor (Strukted32), Internet-Zugang für Recherchen bei Bedarf Planung Verlaufsplan Die Verwendung der Case-Anweisung Weitgehende Selbstständigkeit ermöglichen Um den individuellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu entsprechen, sind die selbstständigen Erarbeitungsprozesse ergänzt um die Vorgabe notwendiger Fachinhalte. Das Prinzip der Schülerselbsttätigkeit ist Ziel, wird aber auf die aktuelle Leistungsfähigkeit abgestimmt. Programmiersprachlicher Zugang Als didaktische Elemente der Informatik liegen dem Unterricht eine Kombination aus programmiersprachlichem Zugang und einem Zugang über die Lern- und Programmierumgebung (Objektorientierung) zugrunde. Dem programmiersprachlichen Zugang entsprechend werden zunächst einfache und dann komplexere Sprachstrukturen eingeführt. Die gewählten Problemstellungen sind einfach. Sie bedürfen einer geringen Modellbildung, so dass die analytischen Fertigkeiten nicht überfordert werden. Dadurch entsteht der Nachteil, dass die praktische Relevanz der Aufgabenstellung geringer ausgeprägt ist und Sprachkenntnisse "auf Vorrat" erworben werden ("totes Wissen"). Vorteil des Vorgehens ist eine systematische Unterrichtsgliederung sowie ein erleichterter Zugang für die Schülerinnen und Schüler, die das schrittweise Erlernen aus dem Fremdsprachenunterricht kennen. Objektorientierung Der Rückgriff auf Merkmale des lern- und programmierumgebungsbezogenen Zugangs ist logische Konsequenz der objektorientierten Entwicklungsumgebung. Sie erlaubt die Verwendung von Objekten und Operatoren, die im Sinne eines Baukastens bereits als Elemente vorhanden und verwendbar sind. Die Codierung steht am Ende der Programmentwicklung. Unterstützung durch die Lehrkraft Das Vorgehen orientiert sich in starkem Maß an den kognitiven Voraussetzungen der Lernenden. Durch die Verwendung vorhandener Komponenten entstehen leistungsfähige Programme mit professionellem Aussehen, die Erfolgserlebnisse gewährleisten. Dabei ist der Nachteil, dass die Tiefe der vermittelten Informatikkenntnisse beschränkt bleibt, für die fokussierten Lerngruppen vertretbar. Das Problem unterschiedlicher Vorkenntnisse kann teilweise gelöst werden. Durch das Wirken der Lernenden als Lernbegleiter ist dieser Tatbestand abgemildert. Insbesondere die Tatsache, dass sich diese Form der Programmierung harmonisch mit den elementaren kognitiven Prozessen beim Denken, Erkennen und Problemlösen im menschlichen Gehirn vereinbaren lässt, spricht für das Vorgehen. Die auftretenden Schwierigkeiten bieten die Möglichkeit, gezielt Fragen aufzuwerten und sich damit auf dem Weg zur selbstgesteuerten und selbstverantwortlichen Informationsaufnahme zu entwickeln. Die Schülerinnen und Schüler sind für ihren Lernprozess verantwortlich und bestimmen in den Arbeitsphasen individuell ihr Lerntempo. Die Lernenden sind mit einer betrieblichen Handlungssituation konfrontiert, für die sie eigenständig eine Problemlösung erarbeiten. Erster Schritt des Handlungsmodells Die Schülerinnen und Schüler versetzen sich in eine betriebliche Handlungssituation, in der sie als Programmierer in einem bekannten Betrieb tätig sind. Die Vorstellung, auch bei schönstem Wetter intensiv arbeiten zu müssen, wird die Lernenden stören. Das Vorgehen ist geeignet, in der Unterrichtseröffnung die Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren. Sie werden im Sinne einer Problementfaltung dafür sensibilisiert, dass programmgestützte Werkzeuge zur Erledigung betrieblicher Aufgaben hilfreich sind. Zweiter Schritt des Handlungsmodells Die Partnerteams erhalten ihre Arbeitsaufträge und suchen und erproben geeignete Lösungen. Zunächst befasst sich jeder mit der Aufgabenstellung und den Informationen. Durch Diskussion der Vorgehensweise und der Lösungen im Team sowie dem Hinweis auf unterstützende Informationen werden Unsicherheiten reduziert und kreative Lösungen gefördert. Auftretende Schwierigkeiten und Fragen können festgehalten und im Plenum geklärt werden. In dieser Phase sind die Lernenden stark auf sich gestellt. Das Erleben von Unsicherheiten und Schwierigkeiten ist ein wichtiger Lernanlass, der nicht durch zu frühes Eingreifen verhindert werden soll. Wenn ein Team nicht mehr weiter weiß, kann der Lehrer in dieser Phase aktiv eingreifen und weitere Informationen zur Verfügung stellen. Dritter Schritt des Handlungsmodells Die Problemstellung wird im Plenum präsentiert. Es bietet sich an, zwei Teams die Ergebnisse vorstellen zu lassen. Die anderen Teams fungieren dann als Kontrollgruppen, die entsprechende Ergänzungen anbringen. Fragen und Schwierigkeiten beim Lösen der Problemstellungen können in diesem Schritt geklärt werden. Vierter Schritt des Handlungsmodells Auf Basis der gemachten Erfahrungen und der erworbenen Fähigkeiten werden Merkmale für das zielorientierte Vorgehen bei der Lösung der Problemstellung herausgearbeitet. Dabei steht das Festhalten von Kriterien, die der Vermeidung von Fehlern dienen, vor dem Anspruch auf Vollständigkeit der Handlungsanweisung. Diese Aufzeichnung kann dann bei nachfolgenden Aufgabenstellungen ergänzt und angepasst werden. Fünfter Schritt des Handlungsmodells Im fünften Schritt geht es darum, die gewonnenen Einsichten in praxisbezogenen Kontexten umzusetzen. Dies soll in einer folgenden Unterrichtsstunde aufgegriffen werden. Die Lernenden erhalten auf Basis der Handlungssituation dieser Unterrichtseinheit eine weitere Problemstellung, die sie in Delphi umsetzen. Der betriebswirtschaftliche Hintergrund der Fragestellung erlaubt einen Perspektivenwechsel und ermöglicht es, den fachübergreifenden Aspekt des Themas aufzugreifen.

Dieses fächerübergreifende Unterrichtsprojekt zur Stadtgeschichte Münchens verbindet die theoretische Vermittlung historischer Ereignisse mit Exkursionen zu Originalschauplätzen. Das Internet dient den Schülerinnen und Schülern als Rechercheinstrument. Mit einer interaktiven Übungseinheit wird der gesamte Stoff wiederholt und gefestigt. In dieser Unterrichtseinheit über die Anfänge der Stadt München erwerben die Schülerinnen und Schüler ausgewähltes grundlegendes Wissen über die Menschen und ihr Leben in der Vergangenheit. Sie recherchieren gezielt im Internet, bearbeiten Texte und Arbeitsblätter und unternehmen Unterrichtsgänge zu außerschulischen Lernorten. Im Rahmen einer Stadtrallye erfahren die Kinder zahlreiche Geschichten, Sagen und Legenden aus früherer Zeit, die es ihnen ermöglichen, sich in das mittelalterliche Leben der Stadt einzufühlen. Zum Abschluss des Unterrichtsprojekts wird das Gelernte mittels interaktiver Hot-Potatoes-Übungen - verschiedenen Quiz, Lückentexten und Kreuzworträtseln - überprüft und gefestigt. Im Fach Heimat- und Sachunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, sich die Welt, in der sie leben, zu erschließen. Dazu greift der Lehrplan Themenbereiche aus der Lebenswirklichkeit der Kinder auf, wie etwa Orientierung in Zeit und Raum. Dieser Themenbereich wird aus der Perspektive der Lernfelder "Zeit und Geschichte" und "Heimat und Welt" bearbeitet. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit wichtigen Ereignissen ihrer Regionalgeschichte befassen und die Orientierung mit der Karte lernen. Durch Kennen- und Schätzen lernen heimatlicher Kultur soll zudem ein Bezug zur Heimat aufgebaut werden. Unterrichtsmethode und Hintergrundinformationen Hier finden Sie einige grundsätzliche Anmerkungen zur Unterrichtsmethode und Hintergrundinformationen zur Durchführung des Projekts. Die Vorgeschichte Mittels Internetrecherche informieren sich die Schülerinnen und Schüler über die ersten bajuwarischen Siedler. Eine Exkursion führt zum "Bajuwarenhof". Die Anfänge Die Schulkinder erfahren wesentliche Fakten über die Anfänge der Stadt München. Das Gelernte überprüfen sie mit interaktiven Lückentexten und Quizfragen. Die Stadtgründung Im Internet recherchieren die Mädchen und Jungen zur Stadtgründung Münchens und lösen online einen historischen Kriminalfall. Die Entwicklung der Stadt Mit einer interaktiven Übungseinheit wird der gesamte Stoff wiederholt und gefestigt. Den krönenden Abschluss des Unterrichtsprojekts bildet eine Stadtrallye. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erreichen in den Fächern Heimat- und Sachunterricht und Deutsch Fächerspezifische Lernziele . Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet nach Informationen über die Bajuwaren. recherchieren im Internet nach Informationen über die Stadt München im Mittelalter. entnehmen aus verschiedenen Quellen (Texte, Bilder et cetera) gezielt Informationen. vergleichen verschiedene Karten (Stadtpläne) miteinander und ziehen daraus Schlussfolgerungen. festigen den Umgang mit dem Computer. bearbeiten verschiedene interaktive Übungen (Hot Potatoes) am Computer selbstständig. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Absprachen mit anderen. arbeiten mit Partnern zusammen. helfen sich gegenseitig. Die Schülerinnen und Schüler denken sich in das mittelalterliche Leben hinein und fühlen sich in die damalige Zeit ein. nutzen unterschiedliche Informationsquellen. entnehmen aus Quellentexten Informationen. werten Texte und Grafiken aus. erweitern ihre Kenntnisse in der räumlichen Orientierung. arbeiten mit Skizzen und Plänen. lesen verschiedene Geschichten und Legenden. unterstreichen wichtige Stichworte in einem Text. berichten anhand der Stichworte über das Gelesene. beantworten Fragen zu Internettexten. vervollständigen einen interaktiven Lückentext. spielen ein erfundenes historisches Gespräch. malen und zeichnen passende Bilder. erstellen eine einfache Zeitleiste. orientieren sich anhand eines Arbeitsbogens (Stadtrallye) selbstständig in einem Raum. verstehen geschichtliche Zusammenhänge. lernen ihre Heimatregion besser kennen. werden in ihrem aktiven Lernen gefördert . in ihrem aktiven Lernen gefördert werden. Kind- und sachgerecht In der Unterrichtseinheit über die Anfänge der Stadt München erwerben die Schülerinnen und Schüler ausgewähltes grundlegendes Wissen über die Lebensumstände der Menschen im Frühmittelalter. Der Unterricht muss sowohl kind- als auch sachorientiert sein: Das Begreifen geschichtlicher Zusammenhänge kann nur durch angemessene Elementarisierung der Inhalte angebahnt werden. Mitfühlen, Staunen und Erkunden wollen werden berücksichtigt, Erleben, Erfahren und Handeln stehen im Mittelpunkt. Aktives Lernen Eine methodisch sachgemäße Vorgehensweise ist unerlässlich, wenn geschichtliche Strukturen aufgezeigt werden und erste fachliche Bezüge durch Vermittlung entsprechender Arbeitsweisen hergestellt werden. Die Unterrichtsmethoden sollen das aktive Lernen der Kinder fördern, also die selbsttätige Auseinandersetzung mit den Inhalten. Originale Begegnungen und Unterrichtsgänge zu außerschulischen Lernorten gehören bei geschichtlichen Themengebieten unabdingbar dazu und werden auch bei der vorgestellten Unterrichtseinheit durchgeführt. Unsere Gemeinde Das Unterrichtsprojekt zur Geschichte der Stadt München wurde an der Silva-Grundschule Heimstetten in Kirchheim bei München durchgeführt. Die Gemeinde Kirchheim befindet sich im Osten der Stadt München. Mit der S-Bahn ist man in knapp 20 Minuten am Marienplatz, dem Mittelpunkt der Stadt. Im Heimat- und Sachunterricht der dritten Klasse wird an unserer Schule die Ortsgeschichte der Gemeinde Kirchheim behandelt. Dabei zeigt ein Besuch in der Archäologischen Staatssammlung zahlreiche Ausgrabungsfunde aus der Kelten-, Bajuwaren- und Römerzeit unseres gemeindlichen Siedlungsgebietes. Geschichte erleben Einige ausgewählte Funde, die erst in jüngster Vergangenheit bei Bauarbeiten geborgen werden konnten, sind in der Aula unserer Schule in einer Dauerausstellung ständig gegenwärtig. Ein Besuch des örtlichen "Bajuwarenhofs" veranschaulicht das Leben in längst vergangenen Zeiten. Im Heimat- und Sachunterricht der vierten Klasse wird die Regionalgeschichte der näheren Umgebung, in unserem Fall der Landeshauptstadt München, in Ausschnitten erarbeitet und unter verschiedenen Aspekten betrachtet. 2008 feierte München sein 850. Jubiläum. Die Schülerinnen und Schüler machen mit ihrer Lehrkraft einen Ausflug in Stadteile von München, an deren Stelle sich früher ehemalige bajuwarische Siedlungen befanden. Interaktiver Stadtplan vom heutigen München Bei München.de finden die Schulkinder einen Stadtplan, den sie für den Unterrichtsgang und die Bearbeitung von Arbeitsblatt 3 benötigen. Eine kleine bajuwarische Geschichte Mittels einer Internetrecherche auf der Homepage der Archäologischen Staatssammlung München informieren die Kinder sich über das Leben der Bajuwaren vor 1500 Jahren. In arbeitsteiliger Gruppenarbeit notieren sie Stichpunkte, berichten über das Gelesene und bearbeiten das Arbeitsblatt "So lebten die Bajuwaren". Stände der Bajuwaren Ein bajuwarisches Gehöft Kleidung der Bajuwaren Die Bajuwaren - ein Volk geschickter Handwerker Religion der Bajuwaren Um einen realistischen Eindruck des Lebens in Bayern vor circa 1400 Jahren zu erhalten, unternimmt die Schulklasse eine Exkursion zum Bajuwarenhof in Kirchheim bei München. Hierbei handelt es sich um den Nachbau eines frühmittelalterlichen bajuwarischen Gehöftes. Die Kinder erhalten eine Führung durch einen Archäologen. Die Schulklasse besucht Gina Gonsiors Figurentheater, um sich das Theaterstück "Am Anfang war die Isar" anzusehen. Dieses schildert die Ereignisse, die sich rund um die Stadtgründung von München rankten. Abb. 2 (Platzhalter bitte anklicken) zeigt eine Szene aus der Vorstellung mit Herzog Heinrich "dem Löwen". Auf der Internetseite des Kinderportals München machen sich die Schülerinnen und Schüler in arbeitsteiliger Gruppenarbeit mit verschiedenen Bildergeschichten rund um die Stadtgründung Münchens vertraut. Im Anschluss berichten sie über die Ergebnisse. Außerdem lösen sie in Partnerarbeit online das Rätsel "Ein historischer Kriminalfall" (Abb. 3, Platzhalter bitte anklicken). Festigung des Gelernten Mit den interaktiven Hot-Potatoes-Übungen zu diesem Unterrichtsprojekt (Abb. 4, Platzhalter bitte anklicken) reflektieren die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit ihre Erlebnisse und überprüfen ihren Lernerfolg. Der gesamte Stoff wird mittels interaktiven Rätseln, Quizfragen und Lückentexten wiederholt und gefestigt. Bilderquiz: Was ist auf den Fotos zu sehen? Lückentext: Woher hat München seinen Namen? Stadtgründungsquiz zum Theaterstück "Am Anfang war die Isar" Lückentext: Die erste Stadtmauer Lückentext: Die zweite Stadtmauer Kreuzworträtsel zur Münchner Stadtgeschichte Die Altstadt Münchens ist voll von Zeugnissen der Vergangenheit. Im Rahmen der Stadtrallye gehen die Kinder den Verlauf des ersten Mauerrings (Länge circa 1,3 Kilometer) ab und erfahren eine Menge an Geschichten, Sagen und Legenden aus früherer Zeit, so dass sie sich gut in das mittelalterliche Leben der Stadt einfühlen können.

Im hier vorgestellten Unterrichtsmodell schulen Schülerinnen und Schüler ihre Analysekompetenz, indem sie ein Beispielprogramm als Anwender und Entwickler analysieren sowie neue Programmstrukturen erkennen.In der Rolle professioneller Programmierer der InfoTec GmbH erarbeiten sich Schülerinnen und Schüler die Programmsyntax von Auswahl- und Kontrollstrukturen in der Entwicklungsumgebung von Delphi. Die zu erstellenden Anwendungen helfen bei der Lösung betriebswirtschaftlicher Aufgaben. Die Unterrichtseinheit zeichnet sich durch Problemstellungen aus, auf deren Basis die benötigten Komponenten und die Programmsyntax selbstständig zu erarbeiten und anzuwenden sind. Im Mittelpunkt steht die Frage, wie Auswahl- und Kontrollstrukturen in der Entwicklungsumgebung von Delphi codiert werden. Die Lernenden erarbeiten die Programmsyntax zur Abbildung von ein- und zweiseitigen Auswahlstrukturen. Sie analysieren ein Beispielprojekt, in dem die If-Then-Else-Anweisung verwendet wird. Vom Beispiel ausgehend erstellen die Teams eine Anweisung, was bei Verwendung der Programmsyntax generell zu beachten ist. Dabei werden Schlüsselbegriffe markiert und Anwendungsregeln festgehalten.In der betrieblichen Handlungssituation der Info Tec GmbH wird die Trennung der Fachinhalte als arbeitsteiliges Vorgehen abgebildet. Die Programmierer greifen auf Vorarbeiten des Junior-Entwicklungsteams zurück. Dann entwickeln sie im Team Programme, über die sie mit anderen Teams kritisch diskutieren. Im weiteren Unterrichtsverlauf arbeiten die Lernenden an Problemstellungen, die mithilfe der If-Then-Else-Programmsyntax zu lösen sind. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben ist abgestuft, um Frustrationen vorzubeugen und den unterschiedlichen Leistungsmöglichkeiten der Lernenden Rechnung zu tragen. Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre kognitive Kompetenz, indem sie auf Basis einer betrieblichen Anwendung und unter Verwendung von Informationen den Programmcode für Auswahl- oder Kontrollstrukturen in Delphi erarbeiten. schulen ihre Analysekompetenz, indem sie ein Beispielprogramm als Anwender und Entwickler analysieren, neue Programmstrukturen erkennen und isolieren. entwickeln ihre Abstraktionskompetenz, weil sie ausgehend von einem Beispiel eine allgemein verwendbare Anweisung erarbeiten. trainieren ihre Problemlösungskompetenz, denn sie sind gefordert, die erworbenen Kenntnisse zielgerichtet zur Lösung betrieblicher Aufgabenstellungen einzusetzen. erweitern ihre Anwendungskompetenz, indem sie für betriebliche Vorhaben Projekte in einer objektorientierten Entwicklungsumgebung realisieren und dabei den Umgang mit Komponenten, Eigenschaften, Ereignissen und der Codierung von Quellcodes üben. Thema Programmier-Engpass in der Info Tec GmbH: Die Programmsyntax zur Abbildung von Auswahl- und Kontrollstrukturen in Delphi Autor Christoph Dolzanski Fach Datenverarbeitung, Lernbereich: Algorithmen und Datenstrukturen, elementare Kontrollstrukturen (Verzweigung und Auswahl) codieren Zielgruppe Wirtschaftsgymnasium Jahrgangsstufe 12, Höhere Berufsfachschule Datenverarbeitung, Berufsschule Zeitrahmen 6-8 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen PC, Beamer, MS-Word, Delphi-Entwicklungsumgebung, Struktogrammeditor (z. B. Strukted32 ), ggf. Internet-Zugang für Recherchen Planung Verlaufsplan Delphi In der Info Tec GmbH kommt es aufgrund von Ausfällen einiger Mitarbeiter zu einem Engass im Entwicklungsbereich. Ein überforderter Leiter (Lehrer) bittet das Junior-Programmierteam (Schülerinnen und Schüler) um Mitwirkung bei der Programmierung betrieblicher Vorhaben. Als Hilfestellung bietet er ein Beispielprogramm des Entwicklungsbereichs an, an dem sich die Nachwuchskräfte orientieren können. Weiterhin verweist er auf Vorarbeiten des Junior-Entwicklungsteams. Danach schließt sich die Auftragsübergabe an. Die einzelnen Teams erhalten den Analyseauftrag sowie das zu bearbeitende Beispielprojekt (Ordner Bsp). Systemanalytischer Zugang Jetzt kommt der systemanalytische Zugang zur Programmierung zum Tragen. Die Schülerinnen und Schüler analysieren das Programm. Sie isolieren die neue Programmsyntax und bereiten diese unter Verwendung von MS-Word so auf, dass eine Vorlage für die Programmentwicklung entsteht. Im Sinne der Methode des computergestützten Unterrichts dient der PC als universelles Werkzeug. Die Schülerinnen und Schüler können Lösungen erarbeiten, die Arbeitsergebnisse in medialer Form speichern, austauschen und in der Folgephase präsentieren. Um die Routine bei der Arbeit mit den Medien zu fördern, sollte im Unterricht jede Chance genutzt werden, praktisch am PC zu arbeiten. Präsentations- und Reflexionsphase Die Programmsyntax wird vorgestellt und deren Verwendungsregeln thematisiert. Durch Präsentation verschiedener Lösungen kann die allgemeine Vorgabe im Plenum weiter verfeinert und beim Einsatz der IT-Systeme direkt in das eigene Handlungsprodukt integriert werden. Die Lernenden können ihre Erfahrungen austauschen und über ihr Vorgehen bei der Analyse ins Gespräch kommen. Handlungsinstruktion, Suchen und Erproben einer eigenen Lösung Im Anschluss an diese Unterrichtsphase steht wiederum eine Auftragsübergabe. Jetzt beginnt die Phase, in der es gilt, die neue Anweisung zur Lösung betrieblicher Probleme einzusetzen. In diesem Teil des Unterrichts kommt der lern- und programmierumgebungsbezogene Zugang zum Tragen. Binnendifferenzierung Die Teams wählen Arbeitsaufträge mit angemessenem Schwierigkeitsgrad und erstellen mittels Delphi Projekte, bei denen die neu erlernte Programmsyntax zur Anwendung gelangt. Den Teams bleibt es dabei vorbehalten, bestehende Programmteile oder Programmzeilen aus dem Beispielprojekt für ihre Arbeiten zu verwenden. Die Komplexitätsstufe der Entwicklungsaufträge ist farblich markiert. Weiß entspricht der höchsten Schwierigkeitsstufe. Es empfiehlt sich, farbiges Papier zum Ausdruck zu nutzen. Braun, W., Einführung in die visuelle Projektentwicklung mit Delphi, Windows 95 im Einsatz, Aufbau von Informationssystemen, Softwaredesign, 1. Aufl., Darmstadt: Winklers 1997. Kaier, E., Programmierung mit Delphi, 1. Aufl., Darmstadt: Winklers 1997. Landwehr, N., Neue Wege der Wissensvermittlung, ein praxisorientiertes Handbuch für Lehrpersonen in schulischer und beruflicher Aus- und Fortbildung, Aarau: Sauerländer. Schubert, S. Schwill, A., Didaktik der Informatik, Heidelberg u.a.: Spektrum Akademischer Verlag, 2004.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Steigung einer Geraden" wird durch ein an der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler orientierter Zugang und eine differenzierte Übungsumgebung mit interaktiven dynamischen Arbeitsblättern die Grundlage für das Verständnis linearer Funktionen geschaffen. Die Besonderheit der Übungen mit interaktiven dynamischen Arbeitsblättern ist darin zu sehen, dass von Schülerinnen und Schülern erstellte Zeichnungen per Computer analysiert und bewertet werden. Somit muss sich die Lehrkraft nicht mehr mit der unmittelbaren Korrektur der Schülerarbeiten befassen, sondern kann sich in einer differenzierten Unterrichtssituation leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern zuwenden und diesen bei auftretenden Schwierigkeiten helfend und erklärend zur Seite stehen. Alle dynamischen Zeichnungen innerhalb der HTML-Seiten wurden mit der kostenlosen Mathematiksoftware GeoGebra erstellt. Durch ihr Konzept, algebraische mit geometrischen Elementen zu verbinden, eignet sich diese Software in besonderer Weise, um interaktive dynamische Lernumgebungen zu erstellen. 1. Stunde: Steigung einer Geraden aus Verkehrszeichen entwickeln Schilder, die vor gefährlichen Steigungen im Straßenverkehr warnen, dienen als anschauliches Beispiel, um die Schülerinnen und Schüler an die Thematik heranzuführen. 2. und 3. Stunde: Ursprungsgeraden, deren Steigung und Gleichung Es erfolgt die schrittweise Abstraktion bis hin zur Bestimmung der Gleichung einer Ursprungsgeraden aus den Koordinaten eines gegebenen Punktes ohne veranschaulichende Zeichnung. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die Steigung einer Geraden durch das Steigungsdreieck eindeutig festgelegt ist. können die Gleichung von Ursprungsgeraden anhand der Steigung bestimmen. können Ursprungsgeraden nach einer gegebenen Gleichung zeichnen. können die Gleichung von Ursprungsgeraden aus den Koordinaten eines Punktes bestimmen. Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits den Zusammenhang der direkten Proportionalität und deren Darstellung in Form von Tabellen und Graphen wiederholt und den Begriff lineare Funktion kennen gelernt haben. Die Unterrichtseinheit selbst beinhaltet sechs Online-Arbeitsblätter, die mit jedem Internet-Browser (zum Beispiel Internet Explorer oder Mozilla) dargestellt werden können. Damit die mit GeoGebra erzeugten dynamischen Veranschaulichungen realisiert werden können, muss Java 1.4.2 (oder höher) auf den Rechnern installiert und Javascript aktiviert sein. Reale Ausgangssituation und mathematische Bezüge "Im Straßenverkehr begegnet man Verkehrsschildern, die eine gefährliche Steigung oder ein gefährliches Gefälle ankündigen." In der Einleitung des ersten dynamischen Arbeitsblatts (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken) wird der Bezug zur Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler hergestellt. Anhand eines konkreten Beispiels - ein Verkehrsschild, das die Steigung von 8 Prozent anzeigt - wird der mathematische Zusammenhang erläutert. "Das Schild bedeutet, dass die Straße eine Steigung von 8 Prozent aufweist. Das heißt, sie steigt auf einer Länge von 100 Metern um 8 Meter an." Diesem Text folgt die mathematische Schreibweise des Zusammenhangs: Vertiefung durch weitere Beispiele Im weiteren Unterrichtsverlauf kann nun die Lehrkraft unterschiedliche Verkehrsschilder mit Steigungen und Gefällen von 8 Prozent, 9 Prozent und 12 Prozent verwenden (folienvorlagen_steigungen.pdf). Dazu sollte die Lehrkraft diese Verkehrschilder auf eine Folie drucken. Nun können die Schülerinnen und Schüler jeweils den zugehörigen Zusammenhang und die mathematische Formulierung verbal wiedergeben. Beispiel: Ein Verkehrszeichen zeigt ein gefährliches Gefälle von 12 Prozent. Die Schülerformulierung könnte dann beispielsweise lauten: "Das Schild bedeutet, dass die Straße ein Gefälle von 12 Prozent aufweist. Das heißt, sie fällt auf einer Länge von 100 Metern um 12 Meter." Oder mathematisch ausgedrückt: Verständnis durch Variation Nach der Klärung unterschiedlicher Verkehrsschilder folgt die Bearbeitung von Online-Arbeitsblatt 1. Durch Experimentieren mit dem Funktionsgraphen können die Lernenden den Wert für x in einem Verkehrsschild ermitteln. Die Aufgabe ist wie folgt gestellt: "Im dynamischen Arbeitsblatt ist eine Straße mit x Prozent Gefälle beziehungsweise x Prozent Steigung gezeichnet. Bewege den blauen Punkt und versuche, x zu ermitteln." Dabei ist zu beachten, dass auf den Verkehrsschildern x stets eine positive Zahl ist. Punktestand zur Kontrolle Mit dem Button "Auswertung" können die Schülerinnen und Schüler ihre Eingabe überprüfen, mit dem Button "neue Aufgabe stellen" erstellt ein Zufallsgenerator einen weiteren Straßenverlauf. Die Klasse soll nun die per Zufallsgenerator erstellten Aufgaben lösen und dabei je mindestens 299 Punkte erreichen. Durch Beobachtung kann die Lehrkraft am erreichten Punktestand sehr schnell erkennen, wer noch Hilfe benötigt. So ist es möglich, die Schülerinnen und Schüler gezielt anzusprechen. Anhand des Arbeitsblatts (geradensteigung_ab.pdf) werden die bisherigen Erkenntnisse schriftlich festgehalten und um die mathematische Komponente der Gleichung von Ursprungsgeraden erweitert. Hier ein Beispieleintrag (vergleiche "geradensteigung_lsg.pdf"): Nach der gemeinsamen Besprechung des ersten Beispiels können die weiteren als Lernzielkontrolle eingesetzt und von den Schülerinnen und Schülern in Partnerarbeit behandelt werden. Schülerstatements mit Erklärungen und Zusammenfassungen sowie eine mögliche Korrektur der Schülererklärungen durch die Lehrkraft beschließen diese Unterrichtsphase. Online-Arbeitsblatt 2 (Abb. 2) greift alle im bisherigen Unterrichtsverlauf gemachten Erfahrungen auf und führt sie zusammen. Wieder geht es um Straßenverläufe, Steigung und Gefälle. Nun sind die sechs Verkehrsschilder, die zu Unterrichtsbeginn anhand einer Overhead-Folie analysiert wurden, in das Web-Arbeitsblatt integriert. Im dynamischen GeoGebra-Applet ist ein möglicher Straßenverlauf nachgebildet. Die Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler besteht darin, den Straßenverlauf dem jeweiligen Straßenschild zuzuordnen. Mit dem Button "Auswertung" wird die Eingabe überprüft, mit dem Button "neue Aufgabe stellen" entsteht per Zufallsgenerator ein weiterer Straßenverlauf. Ziel sollte es sein, möglichst viele Punkte zu erreichen. Mit diesem Wettbewerb endet die Unterrichtsstunde. Das dritte Online-Arbeitsblatt (Abb. 3, Platzhalter bitte anklicken) dient zur Veranschaulichung der Steigungsdreiecke von Ursprungsgeraden. Durch die Bewegung von Punkten können die Schülerinnen und Schüler verschiedene Steigungsdreiecke und Ursprungsgeraden einstellen. Aus der dynamischen Darstellung lässt sich so ablesen, dass der Quotient stets konstant ist und es für die Berechnung von m Steigungsdreiecke gibt, aus denen der Steigungsfaktor sehr leicht bestimmt werden kann. Bei der Verwendung dieses Arbeitsblatts sind die Lernenden selbst dafür verantwortlich, wie viele unterschiedliche Geraden und Steigungsdreiecke sie zeichnen wollen, um sich den Sachverhalt zu verdeutlichen. Sind sie der Ansicht, den Sachverhalt verstanden zu haben, so können sie sich mit den unterschiedlichen Übungen beschäftigen. Der zeitliche Umfang der im Folgenden eingesetzten drei Online-Arbeitsblätter und des Arbeitsblatts (steigung_funktionsgleichung.pdf) richtet sich nach der individuellen Zusammensetzung der Klasse. Zwei Unterrichtsstunden sind in den meisten Fällen realistisch. Aus dem Online-Arbeitsblatt 4 (Abb. 4) soll die Lerngruppe die Gleichung einer vorgegebenen Ursprungsgeraden ablesen. Dabei bietet das Arbeitsblatt die Möglichkeit, dass sich die Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung der Aufgabe ein günstiges Steigungsdreieck einzeichnen und so die Gleichung der Ursprungsgeraden bestimmen können. Mit "Gleichung prüfen" wird die Schülereingabe kontrolliert, mit "Neue Aufgabe" werden weitere Aufgaben gestellt. Dabei können leistungsstärkere Klassenmitglieder angehalten werden, die Gleichung der Ursprungsgeraden anzugeben, ohne sich ein Steigungsdreieck zu zeichnen, während andere weiterhin diese Veranschaulichung benutzen. Mithilfe eines Punktes, dessen Koordinaten in Echtzeit angezeigt werden, soll im Online-Arbeitsblatt 5 (Abb. 5) eine Ursprungsgerade gezeichnet werden, deren Gleichung gegeben ist. Die Schülerinnen und Schüler erhalten stets eine Rückmeldung bezüglich ihrer gezeichneten Geraden und können sich bei Bedarf sogar die Lösung einzeichnen lassen. Deshalb eignet sich dieses Arbeitsblatt sehr gut für einen individualisierten Unterricht. Die Lehrkraft greift nur dann ein, wenn die Lernenden mit den Rückmeldungen nicht zurechtkommen. Die Lehrkraft wird damit zu einem Moderator im Lernprozess. Die Möglichkeit, eigenständig Wissen zu erwerben und auch anwenden zu können, steigert dabei in hohem Maße die Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler. In Online-Arbeitsblatt 6 (Abb. 6) besteht die Aufgabe darin, die Gleichung einer Ursprungsgeraden anzugeben, von der nur die Koordinaten eines Punktes gegeben sind. Zur Veranschaulichung wird dieser Punkt aber noch in ein Koordinatensystem eingezeichnet. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich anhand der Lage des Punktes ein Steigungsdreieck vorstellen. Diese Übung leitet damit den Abstraktionsprozess ein, durch den später Gleichungen von Ursprungsgeraden ohne konkrete Zeichnung rechnerisch bestimmt werden sollen. Nach der Eingabe der Gleichung und der Betätigung des Buttons "Gleichung prüfen" werden die Berechnung der Gleichung der Ursprungsgeraden und die Gerade selbst eingeblendet. Dies soll den Lernenden den Bearbeitungsweg und die Lösung der Aufgabe verdeutlichen. Die flexible und informative Rückmeldung eröffnet dabei auch die Möglichkeit einer eigenständigen Fehleranalyse. Motivation durch Wettbewerbssituation Die Vergabe von Punkten bei allen Übungen und die damit verbundene Wettbewerbssituation führt zu einer zusätzlichen Motivation. Das so erzeugte spielerische Element innerhalb der mathematischen Übungen ist eines der wesentlichen Merkmale aller zur Lernumgebung gehörenden Aufgaben. Man kann im Unterricht immer wieder beobachten, dass sich Schülerinnen und Schüler bei Wettbewerben in einem Maße engagieren, wie dies im herkömmlichen Unterricht nicht der Fall ist. Vom Belehren und Korrigieren zur Kooperation - die neue Lehrerrolle Für jede gelöste Aufgabe gibt es 15 Punkte. Die Anzeige des Punktestandes und der Aufgabenzahl ermöglicht es der beobachtenden Lehrkraft, die jeweiligen Schülerleistungen schnell einzuschätzen. So ist es möglich, Klassenmitglieder gezielt zu loben, aber auch leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern individuell zu helfen. Die Lehrkraft tritt somit aus der belehrenden, korrigierenden Rolle heraus - dies übernimmt der Computer - und übernimmt eine moderierende, unterstützende und kooperative Rolle. Abschließend kann eine Leistungserhebung durchgeführt werden (geradensteigung_test.pdf), bei der die Inhalte der vorangegangenen drei Übungen abgefragt und die Leistungen der Schülerinnen und Schüler überprüft werden. Dieser Test kann aber auch als Hausaufgabe gegeben oder in Form einer Partnerarbeit im Anschluss an die Online-Arbeitsblätter bearbeitet werden. So mündet die Arbeit am Computer wieder in die herkömmliche Unterrichtsarbeit im Klassenzimmer.

Auf der Basis digitalisierter Fotoplatten aus der Sammlung der Sternwarte Sonneberg (Thüringen) erstellen und interpretieren die Schülerinnen und Schüler Lichtkurven veränderlicher Sterne. Und natürlich werden Veränderliche auch im Original beobachtet.Die bereits 1926 gestartete "Sonneberger Himmelsüberwachung" (Sky Patrol) beruht auf der Idee des deutschen Astronoms Paul Guthnick (1879-1947), den gesamten nördlichen Sternenhimmel per Astrofotografie zu überwachen. Nach mehr als 80 Jahren fotografischer Überwachung des Himmels lagern mehr als 275.000 Fotoplatten im Sonneberger Archiv - der zweitgrößten Sammlung der Welt - die die Geschichte des Lichtwechsels der bei etwa 50 Grad nördlicher Breite sichtbaren Himmelsobjekte (bis zur 14. Größenklasse) dokumentieren. Diese ?Chronik des Sternenhimmels? ist ein einmaliger Datenschatz, der noch viele Geheimnisse in sich birgt. Auf seiner Basis erstellen Schülerinnen und Schüler Lichtkurven eines veränderlichen Sterns vom Mira-Typ. Sie vergleichen diese mit Daten von Amateurastronomen aus dem Internet und planen eigene Beobachtungen von Mira und Algol. Das eigene Tun, die Arbeit mit Originaldaten und das Erfolgserlebnis sollen die Motivation und das Interesse an den Naturwissenschaften und der Mathematik fördern.Die an der Sternwarte Sonneberg seit 2004 durchgeführte Digitalisierung von Fotoplatten der Sonneberger Himmelsüberwachung eröffnet die Möglichkeit, Himmelsaufnahmen an jedem Computer "in die Hand zu nehmen" und Veränderlichenforschung in jeder Schule zu betreiben. Für das hier vorgestellte Projekt stellte die Sternwarte eine Auswahl der Plattenscans zur Verfügung. Das Projekt basiert auf didaktischen Materialien, die im Rahmen des Projektes Wissenschaft in die Schulen! entwickelt wurden. Der Einsatz der Argelander Stufenschätzmethode wurde im Rahmen eines Astronomiekurses der deutschen Schülerakademie (Thema: "Lichtsignale aus dem All - Veränderliche Sterne", Marburg 2005) und bei Lehrerfortbildungen (Sonneberg 2004, MNU Karlsruhe 2006) erfolgreich getestet. Methoden, Fertigkeiten und Computereinsatz Im Rahmen des Projektes wird die Nutzung des Computers als nützliches Werkzeug auf vielfältige Art gefördert. In der Astronomie beginnt (fast alles) mit der Beobachtung Mit Sternkarten oder Planetariumsprogrammen werden Positionen und Sichtbarkeiten von Veränderlichen bestimmt. Der Lichtwechsel von Veränderlichen Lichtkurvendiagramme und Ursachen der Veränderlichkeit von Sternen werden vorgestellt und mithilfe einfacher Modelle erklärt. Der fotografierte Himmel Original-Fotoplatten aus dem Sonneberger Archiv werden untersucht. Ein Veränderlicher wird aufgespürt und Helligkeitsschätzungen werden vorbereitet. Die Argelander Stufenschätzmethode Aus 23 Stufenschätzungen erstellen die Schülerinnen und Schüler eine beispielhafte Lichtkurve des Veränderlichen R Cassiopeia. Der Veränderliche R Cassiopeia Auf der Basis von 83 Schätzfeldern werden das Stufenwert-Helligkeit-Diagramm und die Lichtkurve von R Cas dargestellt (Millimeterpapier oder Tabellenkalkulation). Was uns die Lichtkurve verrät Lichtkurven von R Cassiopeia werden interpretiert und verglichen. Details zu den Mira-Sternen und den Ursachen ihres Lichtwechsels werden berichtet. Rückkehr zur Beobachtung: Mira und Algol Die Schülerinnen und Schüler planen die Beobachtung der Veränderlichen Sterne Mira und Algol. Die Schülerinnen und Schüler sollen basierend auf digitalisierten Fotoplatten der Sternwarte Sonneberg die Lichtkurve eines veränderlichen Sterns erstellen und dabei die Argelander Stufenschätzmethode anwenden. eine wissenschaftliche Arbeitsweise erleben, die über Jahrzehnte im Zentrum der Forschungsarbeit vieler Sternwarten stand. sich mit der Messfehlerproblematik auseinandersetzen. die Typen Veränderlicher Sterne kennen lernen und die Ursachen der Veränderlichkeit verstehen. Veränderliche Sterne beobachten. Schätzmethode und Messfehlerproblematik Das hier vorgestellte Projekt knüpft an verschiedene "Wissensbereiche" an und trainiert vielfältige Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler. Ein zentraler Punkt ist die Vermittlung einer grundlegenden Methode zur Helligkeitsbestimmung von Sternen - der Argelander Stufenschätzmethode. Hierbei wird das Prinzip der Relativmessung angewandt und verdeutlicht. Die Funktion des Auges als "Messinstrument" rückt ins Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler. Die Subjektivität des Augenmaßes ist gut geeignet, die Messfehlerproblematik (subjektive Fehler) zu belegen. Physikalisch-mathematische Denkweisen Die Frage nach den Ursachen des Lichtwechsels der Sterne bedarf physikalischer und mathematischer Denkweisen. Das Projektergebnis ist eine Lichtkurve, die den zeitlichen Verlauf der Sternhelligkeit präsentiert. Diese Kurve gilt es zu interpretieren, wobei grundlegende Begriffe wie Periode und Amplitude genutzt werden müssen. Mustererkennung und Datenauthentizität Es sei auch erwähnt, dass die Arbeit mit Bildern von Sternfeldern die Fähigkeit der Mustererkennung schult. Der Umgang mit wissenschaftlichen Originaldaten vermittelt Authentizität, die wichtig für die "Anerkennung" des in der Schule Gelernten ist, und ist zudem ein Motivationsfaktor für die Schülerinnen und Schüler. Der Computereinsatz spielt in dem Projekt eine zentrale Rolle. Die zu untersuchenden Sternfelder liegen als Bilddateien vor, wobei die Helligkeitsstufen der Sterne am Bildschirm geschätzt werden können. Weitere Daten können über das Internet (Sternwarte Sonneberg) abgerufen werden. Die Datenauswertung kann durch Excel oder andere Tabellenkalkulationsprogramme unterstützt werden. Zur Interpretation der Ergebnisse kann auf so genannte Lichtkurvengeneratoren zurückgegriffen werde, die aus Daten von verschiedenen Amateurbeobachtern Lichtkurven für viele Veränderliche erstellen. Zur Veranschaulichung der Ursachen der Veränderlichkeit eignen sich Animationen. Zur Planung der Beobachtung von Veränderlichen werden Planetariumsprogramme, Datumsrechner (Umrechnung zwischen Julianischem und Gregorianischem Datum) und verschiedene Informationsseiten (zum Beispiel vorausberechnete Maxima und Minima von bestimmten Veränderlichen) aus dem Internet genutzt. Einstieg und Motivation Die Lernenden sind mit der Definition eines Stern und den Sternbild- und Sternbezeichnungen bereits vertraut. Sie erfahren, dass es im Sternbild Walfisch einen Stern mit dem Namen Mira gibt, was "Die Wunderbare" bedeutet. Per Beamer oder Overheadfolie wird eine historische Karte des Sternbildes gezeigt und gefragt, warum der Stern so heißen könnte. Recherche Die Jugendlichen recherchieren Informationen zu Mira im Internet oder nutzen ausgelegte Printmaterialien (Bücher, Artikel). Sie lernen, dass bestimmte Sterne ihre Helligkeit auch in kurzen Zeiträumen ändern und können diese Zeiträume von langfristigen Änderungen, die mit der Sternentwicklung zusammen hängen, abgrenzen. Erste Bekanntschaft mit den Veränderlichen Die Schülerinnen und Schüler suchen mithilfe detaillierter Sternkarten oder eines Planetariumsprogramms die Positionen der Veränderlichen Sterne Omikron Ceti (Mira), Beta Persei, Delta Cephei, Alpha Orionis und Beta Lyrae auf und tragen diese in die unbeschriftete Sternkarte des Arbeitsblattes ein (sternkarte_veraenderliche.pdf). Sie bestimmen die Jahreszeiten, in denen diese Sterne am Abendhimmel gut zu beobachten sind. Dies kann wiederum mit einem Planetariumsprogramm oder mit einer einfachen drehbaren Sternkarte erfolgen. Die Jugendlichen werden aufgefordert, die zum Zeitpunkt des Projektes beobachtbaren "Originale" auch am Abendhimmel - einzeln oder mit der Gruppe - aufzusuchen. Definition der Veränderlichen Veränderliche Sterne ändern ihre Helligkeit im Laufe der Zeit (Millisekunden bis Jahrhunderte). Die Amplituden liegen zwischen 0,001 und 20 Größenordnungen (mag = magnitudo, Scheinbare Helligkeit). In diesem Sinne ist auch unsere Sonne ein Veränderlicher Stern (11 Jahre, 0,004 mag = 0,4 Prozent). Historisches Der erste Veränderliche wurde im Jahre 1596 durch den in Ostfriesland lebenden Pfarrer David Fabricius entdeckt. Er beobachtete im Sternbild Cetus (Walfisch) einen Stern, den er Monate später nicht mehr und nach weiteren Monaten wieder deutlich sehen konnte. Er nannte diesen Stern Mira (lateinisch "Die Wunderbare"). Bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts wurden lediglich 16 weitere Veränderliche gefunden. Erst nachdem man begann, den Himmel zu durchmustern um Sternkataloge zu erstellen, stieg die Zahl der zufälligen Entdeckungen von veränderlichen Sternen. Nach der Einführung der Fotografie in die astronomische Beobachtung hatte man eine Methode zur systematischen Veränderlichensuche, bei der sich in Deutschland die Sonneberger Sternwarte besondere Verdienste erwarb. Die Zahl der bekannten Veränderlichen stieg sprunghaft an. Bis 1968 wurden etwa 10.000 Objekte entdeckt (bis heute etwa 11.000). Printmedien zum Thema "Veränderliche Sterne" für die Recherche (alternativ oder zusätzlich zur Internetrecherche) alternativ zum Planetariumsprogramm eine detaillierte Sternkarte eine drehbare Sternkarte Mira und die Veränderlichen - Ergebnissicherung Die Ergebnisse der Vorstunde (Position von Veränderlichen auf der Sternkarte und ihre Beobachtbarkeit) werden per Schülerdemonstration kurz vorgestellt (vergleiche Ergebnisblatt "sternkarte_veraenderliche_ergebnisse.pdf"; Präsentation per Beamer oder Overhead-Folie). Nach der Zusammenfassung der "Eckdaten" der Mira-Veränderlichkeit (die Helligkeit von Mira schwankt mit einer Periode von etwa 331 Tagen zwischen der 2. und der 9. Größenklasse) führt das Unterrichtsgespräch zu der Forderung nach einem Hilfsmittel zur Vorhersage. In einem Lehrervortrag werden die Größe "Scheinbare Helligkeit", die Julianische Tageszählung und Lichtkurven vorgestellt. Einzelne Schülerinnen und Schüler zeichnen Lichtkurven an die Tafel, die die zeitlichen Verläufe der scheinbaren Helligkeiten folgender Objekte wiedergeben: Stern mit konstanter Helligkeit Mondbedeckung eines Sterns "Sinkender Stern" (Lichtschwächung durch die Atmosphäre) Typen Veränderlicher Sterne Animationen von verschiedenen Veränderlichen (Cepheiden, Algol-Veränderliche, Eruptive Veränderliche) werden per Beamer präsentiert und Lichtkurven an der Tafel vorgegeben. Die Lernenden ordnen diesen Lichtkurven die in den Animationen dargestellten Typen veränderlicher Sterne zu. In einem Lehrervortrag wird mithilfe von Vergleichen und Analogien ein grobes Bild der physikalischen Hintergründe des Lichtwechsels vermittelt. Variable stjerner: Animationen Animationen und Informationen von Erling Poulsen auf der Website des Rundetaarn-Observatoriums in Dänemark. Veränderlichentypen und die Ursache des Lichtwechsels Die Aufzeichnung des Lichtwechsels der Veränderlichen zeigt, dass es verschiedene Gruppen von Sternen mit ähnlichem Verlauf der Lichtkurve gibt. Heute kennt man viele verschiedene Typen veränderlicher Sterne, die sich entsprechend der Hauptursache ihrer Veränderlichkeit drei Familien zuordnen lassen: den pulsierenden Veränderlichen (zum Beispiel Mira-Sterne, Cepheiden), den eruptiven Veränderlichen (zum Beispiel Novae und Supernovae) und den Bedeckungsveränderlichen (zum Beispiel Algol-Sterne). Pulsationssterne "Normale" Sterne verhalten sich wie eine Schaukel auf einem Spielplatz, die nur einmal angeschoben wurde - ihre Schwingung endet schnell infolge der Dämpfung. Pulsationssterne haben einen "Ventilmechanismus", der dafür sorgt, dass die Schwingung durch regelmäßige Energiezufuhr (Strahlungsenergie) aufrechterhalten wird. Eruptive Veränderliche Ursache sind schnelle Fusionsreaktionen (lokal oder global), etwa vergleichbar mit einem gleichmäßig brennenden Feuer, in das schnell entzündlicher Brennstoff gegeben wird oder das eine Temperatur erreicht hat, bei der ein bestimmter Stoff plötzlich zu brennen anfängt. Bedeckungsveränderliche Bedeckt der kleinere Stern eines Doppelsternsystems einen Teil des größeren oder helleren Sterns des Systems, ergibt sich ein schmales Minimum in der Lichtkurve. Wenn der kleinere hinter den größeren Stern gerät, beobachtet man ein weiteres, weniger tiefes Minimum der Leuchtkraft. Die Leuchtkraft der beiden Sterne selbst ist konstant. Der "Mechanismus" entspricht dem Prinzip einer Sonnenfinsternis. Die im Unterricht gezeigten Animationen zu den Veränderlichentypen finden Sie auf der Seite zu den Variable stjerner des Rundetaarn-Observatoriums in Dänemark. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler sind mit der Betrachtung und Bearbeitung digitaler Bilder und im Umgang mit der verwendeten Bildbearbeitungs-Software vertraut. Untersuchung einer Fotoplatte Den Lernenden wird der digitalen Scann der "Platte 300300" aus dem Sonneberger Plattenarchiv aus dem Jahr 1966 vorgestellt (Präsentation per Beamer). Diese Platte zeigt unter anderem das Sternbild Cassiopeia. Die Jugendlichen verbinden am Rechner in Partnerarbeit die hellsten Sterne dieses Sternbildes miteinander (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken) und vergleichen das Sternbild mit einer Darstellung auf einer Sternenkarte. Bevor die Arbeit mit den Sternfeldaufnahmen beginnt, müssen die Schülerinnen und Schüler für die "Bildprobleme" sensibilisiert werden. Auch die Orientierung auf der Himmelsaufnahme stellt eine Herausforderung dar. In Partnerarbeit und im Unterrichtsgespräch werden folgende Fragen beantwortet: Woraus kann auf die Sternhelligkeiten geschlossen werden? (Größe und Schwärzung der Scheibchen) Die Schwärzungsscheibchen der Sterne verändern ihr Aussehen mit zunehmendem Abstand vom Plattenzentrum. Wie verändern sie sich und wie lässt sich das erklären? (beste Abbildung auf optischer Achse; mit größer werdendem Abstand wird insbesondere der Astigmatismus wirksam) Untersuchung von "Platte 300308": Wann wurde diese Platte aufgenommen? Was fällt auf dieser Fotoplatte auf? (14. Oktober 1966; die Fotoplatte zeigt einen kleinen Kometen, siehe Abb. 2) Die Ergebnisse werden an der Tafel oder auf einer Folie gesichert. Den Jugendlichen soll bewusst werden, dass ein Archiv von Himmelsaufnahmen eine "Chronik der Geschichte des Sternhimmels" darstellt und dass Sternfeldaufnahmen als Grundlage für die Bestimmung von Lichtkurven genutzt werden können. Aufspüren des Veränderlichen R Cassiopeia Die Lernenden erleben, dass durch den Wechsel zwischen verschiedenen Aufnahmen ein und desselben Sternfeldes Helligkeitsänderungen "ins Auge springen". Zur Erleichterung der Arbeit wird dafür das interessierende Sternfeld (Schätzfeld) aus der digitalen Fotoplatte am Computer ausgeschnitten. Die resultierenden Bilder werden dann mit geeigneter Software "zum Laufen" gebracht (zum Beispiel mit einem GIF-Animator oder durch den schnellen Bildwechsel mit dem Windows Bildbetrachter Image Viewer). Das Ergebnis ist eine kleine Animation, mit deren Hilfe der Veränderliche "R Cas" (ein Mira-Stern), aufgespürt wird (siehe "r_cas_neg.mov"). Vorbereitung der Helligkeitsschätzung Die Schülerinnen und Schüler schneiden aus der Aufnahme "fotoplatte_300308.jpg" den im Bild "fotoplatte_300296_teil.jpg" gezeigten Bildausschnitt um R Cas herum aus und beschriften den Veränderlichen sowie die Vergleichssterne A, B, und C. Abb. 3 (Platzhalter bitte anklicken) zeigt die Schätzfelder aus "fotoplatte_300296_teil.jpg" (oben) und "fotoplatte_300307_teil.jpg" (unten). Es handelt sich um zwei Aufnahmen, die in geringem zeitlichen Abstand aufgenommen wurden. Der Helligkeitswechsel von R Cassiopeia (R) ist deutlich zu erkennen. Historischer Einstieg Im Rahmen eines kurzen Lehrervortrags wird berichtet, dass Mitte des 19. Jahrhunderts Friedrich Wilhelm Argelander (1799-1875) seine Methode zur Helligkeitsbestimmung von Sternen entwickelte, die eine systematische Katalogisierung der Sternhelligkeiten ermöglichte. Damit versetzte er auch die Amateurastronomen in die Lage, Helligkeitsänderungen bei Sternen festzustellen und sich in die astronomische Forschungsarbeit einzubringen. Erstellung der Lichtkurve Die Argelander Stufenschätzmethode wird vorgeführt und dann gleich anhand projizierter Sternfeldbilder (siehe Abb. 4 und "stufenschaetzmethode_einfuehrung.pdf") in Zweiergruppen geübt. Die Lehrkraft führt die Präsentation "stufenschaetzmethode_einfuehrung.pdf" per Beamer vor und die Schülerinnen und Schüler schätzen und notieren die Ergebnisse in einer Tabelle (tabelle_r_cas_stufenschaetzung_leer.pdf). Ziel der beiden Unterrichtsstunden ist die beispielhafte Erstellung einer Lichtkurve aus 23 Stufenschätzungen des Veränderlichen R Cassiopeia (R Cas). Es soll noch keine Interpretation der Ergebnisse vorgenommen werden. Die verwendeten Daten werden im folgenden Abschnitt des Projektes, ergänzt durch viele neue Daten, erneut vorkommen. Die Schülerinnen und Schüler sollen dann bewusst diese Sternfelder noch einmal schätzen, um zu erleben, dass subjektive Fehler mit Erfahrung, Tagesform und vielen anderen Faktoren zu tun haben. Schätzungsfelder - Auswertung mit oder ohne Computer Den Schülerinnen und Schülern stehen 83 Schätzfelder des Gebietes um den Stern R Cassiopeia zur Verfügung. Im Rahmen der Auswertung dieser "Rohdaten" können die Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler bei der Nutzung des Computers als Werkzeug intensiv geschult werden. So bietet sich beim Schätzen der Helligkeiten am Bildschirm der Windows Bildbetrachter Image Viewer als Instrument an, das es sehr einfach macht, von einem Schätzungsfeld zum nächsten zu wechseln. Die Schätzungsfelder werden dabei stets auf Bildschirmgröße geweitet. Die Stufenschätzung kann - bei Mangel an Computern - wie beim Einstieg in die Argelander Methode (4. und 5. Stunde) auch frontal am Projektionsbild im gut verdunkelten Raum durchgeführt werden. Alternativ können die Helligkeiten auch auf Ausdrucken der Plattenausschnitte geschätzt werden. Auswertung der Daten per Tabellenkalkulation Excel oder andere Tabellenkalkulations-Software erlauben das praktische Einfügen von Datenkolonnen per "Copy" und "Paste". Sie ermöglichen auch eine automatisierte Berechnung der Helligkeiten aus den Stufenwerten (siehe "mappe_auswertung.xls"). Hierbei kann die zuvor mit Excel bestimmte Formel der Regressionsgeraden im Stufenwert-Helligkeit-Diagramm genutzt werden. Abb. 5 zeigt die von den Schülerinnen und Schülern ermittelte Lichtkurve des Veränderlichen R Cas. 7. Stunde Die Jugendlichen praktizieren die Argelander Stufenschätzmethode am Computerbildschirm oder anhand von Ausdrucken der Schätzungsfelder. 8. Stunde Die Schülerinnen und Schüler bestimmen Stufendifferenzen, berechnen Mittelwerte, korrigieren die Stufenwerte und ermitteln endgültige Stufenwerte. 9. Stunde Die Lernenden ermitteln Stufenwerte für die Vergleichssterne, zeichnen das Stufenwert-Helligkeit-Diagramm (Millimeterpapier oder Tabellenkalkulation) und bestimmen mit diesem aus den Stufenwerten die Helligkeiten. Sie zeichnen die Lichtkurve auf Millimeterpapier oder mithilfe eines Tabellekalkulations-Programms. Alternativ zur Auswertung mit Excel oder einem anderen Tabellenkalkulationsprogramm können auch Taschenrechner und Millimeterpapier zum Einsatz kommen. Die folgenden Begriffe und Phänomene müssen den Schülerinnen und Schülern bereits bekannt sein, um die physikalischen Hintergründe des Pulsationsmechanismus von Mira-Sternen zu verstehen: gedämpfte, ungedämpfte und erzwungene Schwingungen Kompression und Expansion von Gas Wärme und Wärmeenergie Ionisation und Ionisationsenergie Energietransport durch Strahlung Absorption Interpretation der Lichtkurve von R Cas Die Jugendlichen zeichnen eine Ausgleichskurve durch ihre Datenpunkte, beschreiben den Kurvenverlauf, ermitteln die Periodendauer von R Cas (etwa 430,5 Tage) und bestimmen anhand der Lichtkurve den Variablentyp (Mira-Stern). Sie erzeugen mithilfe eines Online-Lichtkurvengenarators eine Vergleichslichtkurve auf der Basis der Daten von geübten Amateurbeobachtern. Die Übereinstimmung wirkt sehr motivierend. Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede werden beschrieben und erörtert: Die Verläufe sind sehr ähnlich, die Helligkeitsbereiche unterscheiden sich jedoch. Dies liegt daran, dass die Sonneberger Daten fotografisch gewonnen wurden, die Amateurdaten aber auf Augenbeobachtungen basieren. Die Empfindlichkeit der fotografischen Emulsion über der Wellenlänge ist etwas anders als die des Auges. Mira-Sterne und ihr Lichtwechsel Der die Stunde abschließende Lehrervortrag zu Mira-Sternen und dem Zustandekommen ihrer Pulsationen erfordert die oben genannten physikalischen Vorkenntnisse. Mira ist ein Roter Riese vom Spektraltyp M. Mira selbst hat einen mittleren Durchmesser von etwa 550 Millionen Kilometern. Der Stern würde damit das Sonnensystem bis hin zum Planetoidengürtel ausfüllen. Die wahre mittlere Sterngröße ist jedoch kleiner, denn eine den Stern umgebende Wolke aus Molekülen täuscht ein größeres Ausmaß vor. "Die Wunderbare" im Walfisch repräsentiert das Endstadium eines Sterns von der Masse unserer Sonne. Der Pulsationsmechanismus von Mira Die Pulsation ist mit einer ungedämpften Schwingung vergleichbar. Dieser Mechanismus funktioniert nur, wenn Energie im richtigen Schwingungszustand (in der richtigen Phase) zugeführt wird. Ein anschauliches Bild dafür bietet eine Spielplatz-Schaukel: Die Schwingung der Schaukel bleibt erhalten, wenn man sie bei der "Auswärtsbewegung" anschiebt. So muss auch der Hülle eines schwingenden Sterns Energie zugeführt werden, wenn sie expandiert. (Wärme-)Energie kann im Stern nur durch Strahlung zugeführt werden. Dazu ist es erforderlich, dass der Stern bei Kompression "undurchsichtiger" wird, das heißt, Strahlungswärme "tankt", die dann bei der Expansion treibend (entdämpfend) frei werden kann. In "normalen" (nicht veränderlichen) Sternen sind die Verhältnisse gerade umgekehrt, so dass Schwingungen schnell ausgedämpft werden. In Riesensternen kann dieser Fall aber in der richtigen Tiefe eintreten. Weitere Details In Mira sind die Bedingungen für die Ionisation von Wasserstoff (Temperatur und Druck) in genau der Tiefe gegeben, die für die Aufrechterhaltung des Pulsationsmechanismus erforderlich ist. Da die Sternmaterie größtenteils aus Wasserstoff besteht (im Zentrum eines Sterns ist in der Endphase seines "Lebens" zwar nur noch Helium oder Kohlenstoff vorhanden, aber rundherum bleibt viel Wasserstoff übrig, der nicht zum Fusionieren kommt) und dessen Ionisationsenergie hoch ist, wird dabei viel Energie gespeichert, die bei der Expansion massiv frei wird. Mira-Sterne pulsieren weitaus stärker als Cepheiden. Ihre starke Helligkeitsänderung beruht auch auf der periodischen Entstehung von absorbierenden Molekülen im Außenbereich. Allgemeine Hinweise Mira soll nun gezielt mit bloßem Auge gesichtet werden (Beobachtungszeit: Herbst und Winter). Dazu ist es wichtig, die Zeit des Maximums und Minimums zu kennen. Diese Zeiten können im Internet recherchiert werden. Mit der Kenntnis des Lichtkurvenverlaufs (hier wird der Einfachheit halber eine Lichtkurve von R Cas zu Grunde gelegt) können die Jugendlichen nun auch den Zeitraum abschätzen, innerhalb dessen die Helligkeit von Mira unterhalb der 6. Größenklasse liegt (Wissenstransfer). Das Julianische Datum findet nochmals Anwendung, indem es ins bürgerliche (gregorianische) Datum umgerechnet werden muss. Ein anderes Beobachtungsprojekt betrifft den Bedeckungsveränderlichen Algol im Sternbild Perseus. Dieser Stern bietet die Möglichkeit, den Helligkeitsabfall innerhalb einiger Stunden mit bloßem Auge zu verfolgen. Dies können die Schülerinnen und Schüler auch an der Lichtkurve ersehen. Damit man das Minimum optimal beobachten kann, müssen einige Voraussetzungen erfüllt sein: möglichst kein Mondlicht während des Minimums möglichst große Höhe über dem Horizont günstige Abendzeit Zusammen mit astronomischen Grundkenntnissen sind hier die planerischen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler gefordert. Ausblickend lässt sich das für R Cas gegebene Sternfeld (27 Grad mal 27 Grad) nach weiteren Veränderlichen durchforsten. Die Plattendaten können beim Autor dieses Artikels, Dr. Olaf Fischer, angefragt werden. Es besteht auch die Möglichkeit einer Verlängerung der Messreihe für R Cas durch weitere Daten. Hier sollte eventuell entstandenes Schülerinteresse weitere Nahrung finden können.

In dieser Einheit wird die Einrichtung eines Weblogs vorgestellt. Mit dem Weblog können die Kinder ihre Erlebnisse in der Schule für Eltern und Freunde dokumentieren. Das Internet wird dadurch als direktes Kommunikationsmedium genutzt. Ein Weblog oder Blog (ein Kunstwort aus Web und Logbuch) ist ein Internet-Tagebuch, in dem bequem über ein Formular Geschichten, Artikel, Bilder und mehr veröffentlicht werden können. Weblog-Systeme sind Content-Management-Systeme, die ein einfaches Einfügen neuer sowie die Veränderung bestehender Inhalte auch für Nutzerinnen und Nutzer ermöglichen, die über keine oder nur geringe Webdesign-Kenntnisse verfügen. Die Nutzung der meisten Weblog-Plattformen ist kostenfrei. Die gestalterische Anpassung an die persönlichen Vorlieben lässt sich mithilfe von vorgefertigten Designs, sogenannten Templates, vornehmen. Alternativ kann auch ein eigenes Design entworfen werden. Ein Anbieter für Schülerinnen und Schüler ist digi.reporter . Etwas umfassender ist WordPress . Die Schülerinnen und Schüler werden zum Schreiben motiviert, da sie wissen, dass ihre Tagesberiche auch tatsächlich gelesen werden. Interaktivität entsteht dabei vor allem durch die Kommentarfunktion. Möglich sind Inhalte über Erlebnisse oder Projekte, die eventuell sogar um Bildmaterial ergänzt werden können. Auch kreative Texte und Aufsätze können veröffentlicht werden. Schulkinder, Lehrkräfte und Eltern profitieren gleichermaßen von diesem neuen Kommunikationsweg. Anlegen eines Weblog-Accounts Der Einstieg und die Vorbereitung sind bei einem Weblog-Projekt zuallererst Lehrersache: Sie müssen sich in das Thema einarbeiten und eine geeignete Weblog-Plattform finden. Das Einrichten eines Nutzer-Accounts ist dabei genauso einfach und unkompliziert wie das Anlegen eines E-Mail-Accounts. Nachdem Sie den Blog eingerichtet und zusammen mit den Schülerinnen und Schülern einige Probeeinträge veröffentlicht haben, sollten Sie das Projekt den Eltern vorstellen. Wichtig! Sie benötigen die Einverständniserklärung der Eltern, wenn Sie Fotos der Kinder in den Weblog einbinden möchten. Achten Sie weiterhin darauf, dass keine persönlichen Daten der Schülerinnen und Schüler (zum Beispiel Anschrift, E-Mail-Adresse, Telefonnummern) im Blog veröffentlicht werden. Möglichkeiten zur Integration des Weblogs in den Schulalltag Jeden Tag schreiben andere Schülerinnen und Schüler einen Eintrag zur jeweiligen Unterrichtsreihe. Zu bestimmten Projekten oder Ereignissen werden Texte veröffentlicht oder Informationen von den Lehrkräften vorgegeben. Weitere Tipps zur Projektarbeit Suchen Sie sich zum Beispiel über die E-Pals-Webseite eine Partnerklasse, die ebenfalls bloggt. Auf diese Weise bekommen die Schülerinnen und Schüler Anregungen und Kommentare von Klassen aus einer anderen Schule, vielleicht sogar aus einem anderen Land! Es bietet sich an, einige computererfahrene Kinder in die Arbeitsweise einzuführen, so dass diese im weiteren Verlauf den anderen Schülerinnen und Schülern helfend zur Seite stehen können. Ein Weblog lebt davon, dass die Beiträge gelesen und kommentiert werden. Diese Funktionen erhöhen und erhalten die Motivation. Sie sollten daher von Beginn an versuchen, einen festen Leserstamm aufzubauen. Der kann nicht nur aus Eltern, sondern auch aus interessierten Verwandten, Bekannten oder Freunden der Kinder bestehen. Die Schülerinnen und Schüler schreiben eine Begebenheit verständlich auf. führen den Weblog selbstständig. lernen, einen Text ohne handschriftliche Vorlage am Computer einzugeben. lernen, wie ein einfaches Eingabeformular gehandhabt wird.

Eine mithilfe der kostenfreien Mathematiksoftware GEONExT erstellte Lernumgebung ermöglicht die dynamische Erarbeitung der Bedeutung der Parameter linearer Funktionen. Die hier vorgestellten Materialien ermöglichen es, den Einfluss der Parameter m und t auf die Lage der Geraden mit der Gleichung y = mx + t experimentell zu entdecken. Hierbei verstärkt die Dynamik die Anschaulichkeit entscheidend und trägt so zu einem erleichterten und vertieften Verständnis dieses Funktionstyps bei. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich mithilfe eines dynamischen Arbeitsblatts den Stoff weitgehend selbstständig oder kooperativ (Einzel- oder Partnerarbeit). Die Lehrerin oder der Lehrer tritt dabei in den Hintergrund und greift nur unterstützend beziehungsweise Impuls gebend ein. Die in den Aufgaben immer wieder verlangte Dokumentation von Erkenntnissen und Ergebnissen trainiert das Verbalisieren und Fixieren mathematischer Kontexte. Hinweise zum Unterrichtsverlauf Der Einsatz dynamischer Mathematik fördert selbstständiges oder kooperatives Arbeiten sowie die Individualisierung des Unterrichts. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Einfluss des Parameters t auf die Lage der Geraden erarbeiten. den Schnittpunkt einer Geraden mit der y-Achse bestimmen. erkennen, dass der Parameter m die Steigung der Geraden bestimmt. einüben, rechnerisch zu überprüfen, ob ein Punkt auf einer Geraden liegt. mathematische Zusammenhänge eigenständig und kooperativ erarbeiten und dokumentieren. Thema Parameter linearer Funktionen Autor Dr. Markus Frischholz Fach Mathematik Zielgruppe Klasse 8 Zeitraum 1 Stunde Technische Voraussetzungen idealerweise ein Rechner pro Person, Browser mit Java-Unterstützung, Java Runtime Environment (kostenloser Download) Software Mit GEONExT (kostenloser Download) können Sie eigene dynamische Materialien erstellen. Zur Nutzung der hier angebotenen Arbeitsblätter ist die Software jedoch nicht erforderlich. Ideale Veranschaulichung Wird der Einfluss der Parameter m und t auf die Lage von Graphen linearer Funktionen an der Tafel oder auf Folie entwickelt, so werden meist mehrere Graphen mit unterschiedlichen Parameterwerten in ein Koordinatensystem eingetragen. Dabei ergibt sich immer das Problem, dass zu viele Graphen die Darstellung unübersichtlich erscheinen lassen. Sind jedoch wenig Graphen eingezeichnet, so ist der Einfluss des jeweiligen Parameters nur noch schwer erfassbar. Dieses Dilemma wird durch die dynamische Darstellung aufgelöst und es entsteht eine ideale Veranschaulichung linearer Funktionen und ihrer Parameter (siehe Abb. 1 bis 3 unten). Selbstständiges oder kooperatives Arbeiten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich mithilfe eines dynamischen Arbeitsblatts den Stoff weitgehend selbstständig oder kooperativ (Einzel- oder Partnerarbeit). Die Lehrerin oder der Lehrer tritt dabei in den Hintergrund und greift nur unterstützend beziehungsweise Impuls gebend ein. Die in den Aufgaben immer wieder verlangte Dokumentation von Erkenntnissen und Ergebnissen trainiert das Verbalisieren und Fixieren mathematischer Kontexte. Individualisierung des Unterrichts Durch den bewusst offen gehaltenen Umfang der Übung am Ende des dynamischen Arbeitsblatts wird das jeweilige Lerntempo der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Daraus resultiert eine Individualisierung des Unterrichts. Der Parameter t Zunächst verändern die Schülerinnen und Schüler den Parameter t und stellen fest, dass damit eine Parallelverschiebung des Graphen einher geht (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Durch die Bestimmung mehrerer Schnittpunkte von Graphen mit der y-Achse und dem Vergleich mit der zugehörigen Geradengleichung erkennen die Lernenden, dass die allgemeinen Koordinaten dieses Schnittpunkts (0/t) lauten. Der Parameter m Anschließend wird der Parameter m untersucht. Dabei wird deutlich, dass damit die Steigung des Graphen festgelegt wird. Viele Schülerinnen und Schüler entdecken auch, dass der Neigungswinkel der Geraden von m abhängt. Durch den Spurmodus des Java-Applets wird veranschaulicht (Abb. 2), dass die Gerade - bei einer Veränderung von m - um den Schnittpunkt mit der y-Achse gedreht wird beziehungsweise dass dieser Schnittpunkt von m unabhängig ist. Anwendung des Gelernten Abschießend folgen Übungen, in denen die Schülerinnen und Schüler das neu erworbene Wissen anwenden müssen. Da die Punkte B und C dieselbe x-Koordinate haben (Abb. 3), kann kein Graph gefunden werden, der durch sie verläuft. Dadurch wird die Definition von Funktionen als eindeutige Zuordnung wiederholt. Der Umfang dieser Übungen ist nicht begrenzt, so dass auch leistungsstarke Schülerinnen und Schüler ausreichend Möglichkeiten haben, Aufgaben zu bearbeiten.

Kerngedanke der hier vorgestellten Versuchsanordnung ist, dass mindestens zwei Schulen aus verschiedenen Regionen oder Ländern zusammenarbeiten, um die Flugbahn und Flughöhe der ISS im Rahmen einer Messreihe zu bestimmen.Das ISS-Triangulations-Experiment wurde im Rahmen der DLR-Initiative School in Space für die 10. Klasse und die Oberstufe konzipiert. Schülerinnen und Schüler ermitteln dabei selbstständig die Parameter Flugbahn, Flughöhe, Geschwindigkeit und die Umlaufzeit der ISS mit einfachen mathematischen Berechnungen und leichtem Gerät. Grundlagen sind die Trigonometrie und die Tatsache, dass die ISS unter bestimmten Bedingungen mit bloßem Auge am Himmel zu beobachten ist. Die Raumstation und die Partnerschulen bilden bei der zeitgleich durchgeführten Beobachtung ein imaginäres Dreieck (oder auch mehrere Dreiecke), dessen Winkel - und somit auch Seiten - auf Grundlage der Trigonometrie bestimmbar sind. Informationen zur Sichtbarkeit der ISS an Ihrem Standort können Sie über die vom DLR gehostete Website Heavens-Above ermitteln. Durch die Aufnahme von Messreihen an aufeinander folgenden Tagen (oder innerhalb mehrerer Tage) können Veränderung der Flughöhe nachgewiesen werden.Triangulation ist die Winkel- und Seitenlängen-Bestimmung unter Ausnutzung der bekannten geometrischen Beziehungen (Sinussatz, Cosinussatz und Tangens-Winkelbeziehung). Die Kenntnis und Beherrschung dieser Grundlagen wird für die Bearbeitung der Aufgaben vorausgesetzt. Die Beobachtungsorte zweier Partnerschulen und die ISS bilden bei beiden Methoden (Theodolit, Fotografie) das Dreieck, welches den Berechnungen zugrunde gelegt wird. Die Berechnungen gestalten sich aber aufgrund der Kugelgestalt der Erde etwas schwieriger. Ausführliche Informationen dazu finden Sie in dem Lehrerheft des DLR zum ISS-Schülerexperiment Triangulation, das von der Website School in Space als PDF heruntergeladen werden kann. Wann ist die ISS zu sehen? Die Sichtbarkeit der ISS kann mithilfe einer Website für jeden möglichen Beobachtungsstandort ermittelt werden. Durchführung des Experimentes Hinweise zur Durchführung der Messreihen und zur Nutzung von Arbeitsplattformen bei der Zusammenarbeit mit Partnerschulen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die ISS mit eigenen Augen beobachten und sich so ihrer Existenz bewusst werden. erkennen, dass Informationen aus der hochtechnisierten Raumfahrt hinterfragt und mit einfachen Mitteln überprüft werden können. aus den Gesetzen der Trigonometrie Algorithmen zur Berechnung der Flughöhe erstellen und so Methoden der Mathematik anwendungsorientiert einsetzen. auf der Grundlage trigonometrischer Konstruktionen einfache Beobachtungsinstrumente selber bauen und gegebenenfalls ein Teleskop ausrichten (Fotografieren der Raumstation). lernen, eine Messreihe zu planen, im Team zu organisieren und sich mit anderen Partnern zu koordinieren. Thema Untersuchung der ISS-Flugbahn Autor Dr. Winfried Schmitz, Dr. André Diesel Fächer Physik, Mathematik, Astronomie-AG Zielgruppe ab Klasse 10 Zeitraum etwa 6 Stunden Vorbereitungszeit (Theorie der Trigonometrie, Bau eines Theodoliten), ein AG-Treffen für die Durchführung einer Testmessungen, etwa eine Stunde für jede Beobachtung der Messreihe; es müssen mehrere Messreihen (an aufeinander folgenden Tagen oder innerhalb mehrerer Tage) aufgenommen werden, um eine Veränderung der Flughöhe nachweisen zu können. Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang für die Ermittlung der Sichtbarkeitsdaten der ISS, Kompass; Material aus dem Baumarkt für den Bau des Theodoliten (zum Beispiel Holz und Schrauben), Bohrmaschine, Säge und Akku-Schrauber; alternativ: Teleskop mit Möglichkeit zur astronomischen Fotografie oder Digitalkamera mit großer Brennweite und manueller Belichtungszeit, Kamerastativ. Dr. André Diesel ist Diplom-Biologe und Fachredakteur für Naturwissenschaften, Mathematik und Geographie bei Lehrer-Online. Die ISS ist nur bei einem wolkenfreien oder leicht bewölkten Himmel und nur bei der Abend- oder Morgendämmerung sichtbar, wenn sie von der Sonne angestrahlt wird. Als Beobachtungszeitfenster kommen also nur etwa zwei Stunden vor Sonnenaufgang und zwei Stunden nach Sonnenuntergang in Frage. Informationen zur Sichtbarkeit der ISS an Ihrem Standort können über die Website Heavens-Above ermitteln. Dazu müssen Sie sich zunächst registrieren. Sie können dann die Koordinaten Ihrer Position oder mehrerer Beobachtungsorte eingeben (manuell oder per Menüauswahl), für die Sie dann die Sichtbarkeitsdaten der ISS oder von Satelliten, zum Beispiel Envisat, für die jeweils nächsten zehn Tage anzeigen lassen können; bei aktuellen Space-Shuttle-Missionen kann auch dessen Sichtbarkeit am eigenen Ort abgefragt werden. Auch zu Planeten und Kometen, finden Sie hier Informationen. Die Sichtbarkeitsdaten der ISS werden als Himmelskarte und als Tabelle ausgegeben (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Der rote Pfeil markiert die Flugrichtung der Station. Zudem erhält man auch eine detaillierte Sternenkarte des am höchsten über dem Horizont liegenden Flugbahnabschnittes (nicht dargestellt). Als besonderen Service kann man auch eine "Ground Track"-Karte (Subsatellitenbahn) abrufen, die die Flugbahn der ISS über der Erdoberfläche zeigt (Abb. 2). Vom Auftauchen über dem Horizont bis zum Untergang am gegenüberliegenden Horizont beschreibt die Raumstation eine Flugbahn, bei welcher der Höhenwinkel stetig zunimmt, bis ein Maximalwert erreicht ist. Dieser Maximalwert hängt von der relativen Nähe des Beobachtungspunktes zur Subsatellitenbahn ab. Die Subsatellitenbahn ist die Spur der Satellitenbahn in senkrechter Projektion auf die Erde. Je näher der Beobachtungspunkt und die Subsatellitenbahn zusammen liegen, desto größer sind die maximalen Höhenwinkel, die beim Vorbeiflug gemessen werden können. Zieht die Spur des Satelliten direkt über den Beobachtungspunkt hinweg, dann liegt das Maximum des Höhenwinkels bei 90 Grad. Der Winkel zwischen der Bahnebene eines Satelliten und der Äquatorebene wird als Inklination bezeichnet. Der Wendepunkt einer Satellitenbahn liegt in derjenigen geographischen nördlichen und südlichen Breite, die dem Zahlenwert der Bahnneigung, also dem Winkel der Satellitenbahn beim Äquatordurchgang, entspricht. Da die Flugbahn der ISS eine Inklination von 51,57 Grad aufweist, liegt ihr nördlicher und südlicher Wendepunkt in den Breiten von jeweils 51,57 Grad. Darüber hinaus ist eine Sichtbarkeit in höheren Breiten weiterhin gegeben, allerdings nur unter maximalen Höhenwinkeln, die kleiner als 90 Grad sind. Zur Beobachtung und Vermessung der Flugbahnparameter müssen die Schülerinnen und Schüler einen Theodolit bauen. Eine Anleitung dazu finden Sie im Lehrerheft des DLR zum Triangulationsexperiment. Ist der Zeitpunkt für die Beobachtung der ISS festgelegt, beginnen die Messungen im Team an den beiden Partnerschulen. Sind die Daten von allen Teammitgliedern korrekt erfasst worden, können die Berechnungen beginnen. Gleiches gilt für die Flughöhenbestimmung mithilfe eines Fotoapparats. Folgende Aufgaben müssen bewältigt werden: Messinstrumente nach Anleitung selber (auf)bauen ISS beobachten Messwerte erfassen Werte mit der Partnerschule austauschen Berechnungen durchführen Ergebnisse auswerten und gemeinsam mit der Partnerschule publizieren Bei der Beobachtung der ISS muss der Theodolit in Richtung der Partnerschule weisen. Ein Kompass ist daher unerlässlich. Im Verlauf der Messungen wird derjenige Zeitpunkt festgehalten, zu dem der Mittelpunkt der Erde, die eigene Schule, die Partnerschule und die ISS in einer Ebene liegen. Die Flughöhe der Raumstation kann auch durch Fotografieren des Überflugs von zwei verschiedenen Standorten bestimmt werden. Eine Beschreibung dieser Methode ist dem Lehrerheft des DLR zu entnehmen. Bei der Durchführung der Messreihen wird innerhalb von acht Wochen die ISS jeweils in zwei aufeinander folgenden Wochen abends beziehungsweise morgens kurz nach beziehungsweise kurz vor Sonnenaufgang beobachtet. In diesen Zeitraum gibt es jeweils etwa acht Tage mit günstigen Beobachtungskonstellationen. Die Messungen sind witterungsabhängig. Der Zeitaufwand pro Messung (Aufbau, Justierung, Messung, Abbau, Auswertung) beträgt etwa eine Stunde. Durch die Aufnahme von Messreihen an aufeinander folgenden Tagen (oder innerhalb mehrerer Tage) können Veränderungen der Flughöhe nachgewiesen werden. Gegebenenfalls kann auch registriert werden, dass die Flugbahn der ISS nach einem Besuch des Space-Shuttles durch dessen Triebwerke wieder angehoben wurde.

In dieser Unterrichtsstunde zum Thema "Erstellung eines Geschäftsbriefes" erlernen die Schülerinnen und Schüler das Verfassen eines Geschäftsbriefes am Computer. Diese Tätigkeit zählt zu den alltäglichen Arbeiten von Büroangestellten und vielen anderen Berufsgruppen.Für Auszubildende in kaufmännischen Berufen stellt das Verfassen eines Geschäftsbriefes die Grundlage der täglichen Arbeit dar. Die folgende Einheit ist somit ein Klassiker für den Unterricht an beruflichen Schulen. Die Erstellung eines solchen Dokuments im Unterricht geht einher mit der Vermittlung und Vertiefung von Kenntnissen zur Textverarbeitung. Die Unterrichtseinheit knüpft an die Unterschiede zum Privatbrief an und behandelt die Normierung und Standardisierung von geschäftlichem Briefverkehr.Die Erstellung von Geschäftsbriefen mit einem Textverarbeitungsprogramm stellt eine Anforderung in allen kaufmännischen Berufen dar. Es gibt hier Berührungspunkte zum Fach Bürowirtschaft. Die Stunde bezieht sich auf ein Beispiel der fiktiven Bürodesign GmbH. Unterrichtsablauf zur Erstellung eines Geschäftsbriefes Der Ablauf der Unterrichtsstunde mit dem Einsatz der Materialien wird hier detailliert erläutert. Die Schülerinnen und Schüler können die Unterschiede zwischen einem Privatbrief und einem Geschäftsbrief benennen. können ein Muster für einen Geschäftsbrief nach DIN 676 Form A in MS Word erstellen. können Informationen auf dem Arbeitsblatt selbstständig anwenden und die Ergebnisse vor der Klasse präsentieren und erklären. unterstützen sich gegenseitig und erarbeiten gemeinsam die Unterschiede eines Geschäftsbriefes und Privatbriefes. Die Stunde beginnt mit einer Power-Point-Folie zum Einstieg. Auf diese Weise soll die Aufmerksamkeit der Lernenden auf den Unterrichtsgegenstand fokussiert werden. Mithilfe der Situationsbeschreibung werden die Schülerinnen und Schüler auf anschauliche Weise an das Thema herangeführt. In der nächsten Unterrichtsphase der Problematisierung sollen die Lernenden überlegen, welche zusätzlichen Angaben ein Geschäftsbrief enthalten muss. Die Ergebnisse sollen von ihnen auf einem Flip-Chart Bogen festgehalten werden. Auf diese Weise sind sie gefordert, aktiv am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen und sich mit dem Thema der Stunde vertraut zu machen. Angaben zur DIN 676 werden von der Lehrkraft ergänzt. Ablauf Jede(r) Lernende erhält das gleiche Informationsblatt, indem alle notwendigen Arbeitschritte zur Erstellung eines Musterbriefes aufgeführt werden. Da die Bearbeitung des kompletten Arbeitsblattes zu viel Zeit in Anspruch nehmen würde, erhält eine Hälfte der Lerngruppe die Aufgabe, einen Briefkopf mit Kommunikationszeile zu erstellen, während die andere Hälfte den Aufbau der Fußzeile bearbeitet. Die Erarbeitung findet jeweils in Einzelarbeit statt. Da das Informationsblatt die notwendigen Arbeitschritte in leicht verständlicher Sprache wiedergibt, ist die Sozialform der Einzelarbeit angemessen, um zu gewährleisten, dass jede(r) Lernende in der Lage ist, die Erstellung in MS-Word vorzunehmen. Sachanalyse Die DIN 676 gibt Maßangaben für die formal korrekte Aufteilung von Geschäftsbriefen. Der Geschäftsbrief nach DIN 676 wird in Form A und B unterschieden. Die Formen unterscheiden sich darin, dass das Firmenlogo in Form A eine Größe von 27 mm hat, während in Form B 45 mm für das Firmenlogo vorgesehen sind. Geschäftsbriefe unterscheiden sich darüber hinaus in ihrer Form hinsichtlich einer Kommunikationszeile beziehungsweise eines Informationsblocks. Angewendet werden muss hier zusätzlich die DIN 5008, die Schreib- und Gestaltungsregeln für die Textverarbeitung vorgibt (Satzzeichen, Zahlengliederungen, Rechenzeichen etc.). Je ein Schüler oder Schülerin aus der jeweiligen Gruppe präsentiert die Arbeitsergebnisse. Danach erhalten die Lernenden einen vollständigen Muster-Geschäftsbrief. Hier soll handschriftlich festgehalten werden, auf welche Weise die einzelnen Komponenten des Geschäftsbriefes in MS-Word erstellt werden, und in welcher Brief-Zeile sie zu stehen haben. Zusätzlich wird eine OHP Folie projiziert, um die Arbeitsschritte im Plenum festzuhalten und einzutragen. Auch wenn die Lernenden nur einen Teil des Geschäftsbriefes selbst in MS-Word erstellt haben, so sind sie doch durch die Anlage der Tabelle zur Transferleistung fähig, was den jeweils anderen Teil angeht. Als Hausaufgabe könnte der Brief von den Schülerinnen und Schülern vervollständigt werden.

Besonders im Frühjahr passiert es, dass die kleinen gefiederten Kerlchen uns morgens früher wecken als es vielen vielleicht recht ist. Aber könnten Sie am Klang der Vogelstimmen erkennen, ob es eine Amsel oder eine Meise oder vielleicht doch nur der Spatz vom Nachbardach ist, der da zwitschert? In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler die Bestimmungsmerkmale heimischer Vögel kennen und erstellen mit Hilfe verschiedener Informationsmittel einen Steckbrief über einen Vogel ihrer Wahl, der anschließend auf der Schulhomepage oder einer eigens dafür erstellten Webseite präsentiert wird. Kinder lernen ihre Lebensumwelt durch das Benennen von neuentdeckten Dingen kennen. Vögel werden eher selten beachtet, da sie relativ schwer zu entdecken sind und man viel Geduld und Ruhe braucht, um sie zu beobachten. Durch das Entwerfen eines Steckbriefes zu einem Lieblingsvogel mit eigener Zeichnung und der Präsentation im Internet werden die Kinder für Naturerfahrungen sensibilisiert. Entwerfen einer Webpage verlangt von den Schülerinnen und Schülern übersichtliches und präzises Beschreiben. Information muss aus Fachbüchern oder dem Internet entnommen und entsprechend verarbeitet werden. Die Farbe des Federkleides Mithilfe von Bestimmungsbüchern bestimmen die Schulkinder selbstständig verschiedene Vogelarten. Ausschlaggebend hierfür ist die Farbe des Gefieders. Bestimmungsmerkmale Anhand von Bildern prägen sich die Schülerinnen und Schüler das Aussehen der unterschiedlichen Vögel ein und lernen deren Namen mithilfe von Wortkarten. Einen Unterrichtsgang unternehmen Vögel lassen sich in der freien Natur am Besten beobachten und studieren. Dies ist auch mitten in der Stadt möglich. Erstellen eines Steckbriefes Die Schülerinnen und Schüler suchen sich einen heimischen Vogel aus, sammeln in Büchern und im Internet Informationen über ihn und erstellen einen Steckbrief. Webseitenerstellung Websites lassen sich mit einem Homepage-Generator leicht selbst gestalten. Ein Vogelquiz erstellen Die Schülerinnen und Schüler erstellen ein Quiz zu ihrem jeweiligen Lieblingsvogel. Das Gelernte wird so auf interessante und spielerische Art gefestigt. Arbeitsmaterialien Hier finden sie die Bildsilhouetten der verschiedenen Vogelarten zur Präsentation mit dem Overheadprojektor. Die Schülerinnen und Schüler sollen Interesse am Thema entwickeln. Einige heimische Vogelarten kennen lernen. Vögel anhand der Bestimmungsmerkmale Farbe, Größe, Schwanz und Schnabel beschreiben. Informationen aus Büchern und Internet recherchieren. Einen Steckbrief zu einem Vogel eigener Wahl erstellen. Eine informative Website zu einem heimischen Vogel entwickeln. Vogelbilder Die Kinder erhalten in Gruppen ein Plakat oder Bildkarten von Vögeln (zum Beispiel Feldlerche, Goldammer, Rotkehlchen, Grünling, Storch, Gimpel, Kleiber, Rohrdommel, Buchfink, Anmerkung: einige auffällig gefärbte Vögel und einige mit braunem oder einfarbigen Federkleid). Die Zeitschrift "Medizini" aus der Apotheke ist hier zu empfehlen. Ebenso eignet sich aber auch anderes Bildmaterial. Die Vögel bestimmen Nun versuchen die Schülerinnen und Schüler mithilfe der Bestimmungsbücher ohne jede Anleitung die Vögel zu bestimmen (circa 1/4 Stunde). Eine Selbstkontrolle sollte möglich sein, beispielsweise dadurch, dass die Vogelnamen auf dem Plakat abgedeckt oder die Vögel mit Nummern versehen sind. Lösungskarten liegen entsprechend bereit. Ergebnisse Im Sitzkreis beschreiben die Kinder ihre Vögel und benennen sie. Im Gespräch wird erarbeitet, dass sie diese Vögel nach der Farbe bestimmt haben. Die braunen und grauen Vögel werden von den Schülerinnen und Schülern meist nicht erkannt. Ein Bestimmungsspiel kann die Stunde abrunden. Bestimmungsbücher Plakat oder Bildkarten von verschiedenen Vögeln Lied: "Alle Vögel sind schon da" Tafelanschrift: "Alle Vögel sind schon da" Stopfpräparat Lauschen von Vogelstimmen bei geöffnetem Fenster Beobachten von Vögel in Büschen oder Futterhäuschen Bilder und Wortkarten Einige Vögel (Zaunkönig, Rotkehlchen, Fichtenkreuzschnabel, Grünling, Bachstelze, Gimpel, Goldhähnchen, Kleiber) werden den Schülerinnen und Schülern in den Gruppen als Bilder präsentiert. Die Kinder prägen sich die Namen durch Zuordnung von Wortkarten oder Wortkartenmemory ein. Nun werden Bildkarten an der Tafel fixiert und beschriftet. Vogel-Silhouetten Die Silhouetten werden auf dem Overheadprojektor oder an der Tafel präsentiert. Je nach Können der Schülerinnen und Schüler werden die Bildkarten an der Tafel verdeckt oder als Erinnerungshilfe stehen gelassen. Die Silhouetten können auch in Gruppenarbeit bearbeitet werden. Die Kinder bestimmen die Vögel und stellen fest, dass sie die Vögel an Form, Schwanz und Größe erkannt haben. Grünling Kernbeißer Rotkelchen Bachstelze Zaunkönig Goldhähnchen Kleiber Gimpel Als Ergänzung können anschließend noch einige typische Vogelrufe angehört und erarbeitet werden. Dies kann entweder direkt am Fenster des Klassenraums geschehen oder aber mittels Tonträgern beziehungsweise via Stream aus dem Internet. Geeignet sind hier besonders Buchfink ("Ich, ich, ich geh' zur Regierung!", Goldammer ("Ich hab dich lieb!") Grünling, Amsel oder Goldhähnchen. Silhouetten der Vögel und ihrer Schnäbel Bestimmungsbücher Plakate Bildkarten Beobachten von Vögeln auf dem Pausenhof. Die Kinder versuchen die Vögel zu benennen. Da die Vögel aber oft im Gegenlicht auf den Büschen sitzen, können die Schülerinnen und Schüler die Farbe nicht erkennen. Die Frage ist also: Wie können wir Vögel unterscheiden, wenn wir die Farbe nicht erkennen können? Auch die Stadt hat was zu bieten Für einen Unterrichtsgang begibt man sich hinaus in die Natur. Dabei braucht man nicht Wald oder Wiese direkt vor der Tür zu haben. Frühlingsvögel lassen sich sehr gut auch in Vorstadtgärten, Parkanlagen und auf Friedhöfen beobachten. Dringend notwendig ist eine zweite oder dritte Begleitperson, da die Klasse in zwei bis drei Gruppen aufgeteilt werden sollte. Eine Gruppenstärke von acht bis zehn Kindern ist ideal, da sonst die Vögel vertrieben würden. Bestimmung nach der Farbe Für Bestimmungen nach der Farbe braucht man ein gutes Fernglas. Die Schülerinnen und Schüler werden schnell viele Vögel in den Bäumen und Hecken entdecken. Nun geht es darum, möglichst leise nahe an die Vögel heran zu kommen, um sie mit dem Fernglas genauer zu betrachten. Häufig beobachten lassen sich dabei Stare, Amseln, Rotschwänzchen, Buchfinken, Kohl- und Blaumeise sowie Grünlinge. Erkennen am Gesang Anschließend können noch einige typische Vogelrufe am Fenster oder durch Medien (Kassette, CD, Internet) erarbeitet werden. Geeignete Vögel sind hier zum Beispiel der Buchfink ("Ich, ich, ich geh zur Regierung"), Goldammer ("Ich hab dich lieb"), Grünling, Amsel und das Goldhähnchen. Um Vögel an ihrem Gesang zu erkennen braucht es eine sehr interessierte Lehrkraft oder einen Fachmann / eine Fachfrau. Vogelstimmen lassen sich auch durch Medieneinsatz recht einprägsam erlernen, um sie dann in der Natur wieder zu erkennen. Bei einem Unterrichtsgang sollte man sich auf vier bis fünf sehr einprägsame und signifikante Vogelstimmen beschränken, so zum Beispiel Grünling, Buchfink, Amsel und Kohlmeise. Die Schülerinnen und Schüler tragen in Gruppenarbeit zusammen, welche wichtigen Informationen in einem Steckbrief ihres Lieblingsvogels stehen sollen: Name Farbe des Gefieders Größe Gewicht Besondere Erkennungsmerkmale Farbe der Eier Vorkommen Nahrung Nestbau Partnerarbeit Die Kinder erhalten nun genügend Zeit, um sich im Internet oder mithilfe von Bestimmungsbüchern mit den verschiedenen Vögeln auseinanderzusetzen. So können sie ihren Lieblingsvogel bestimmen, die oben genannten Informationen über ihn sammeln und schriftlich fixieren. Bedingung ist, dass es sich um einen heimischen Vogel handelt und jede Gruppe einen anderen Vogel beschreibt. Die Schülerinnen und Schüler können alleine, in Partnerarbeit oder zu dritt arbeiten. Partnerarbeit scheint mir die beste Form zu sein, da niemand unter- oder überbeschäftigt ist. Bestimmungsbücher Internet Kurzreferat eines Schülers über einen Vogel Vorlesen eines Steckbriefes Außergewöhnliche Informationen über Vögel (zum Beispiel Sehfähigkeit eines Adlers, Fluggeschwindigkeit eines Wanderfalkens, Reisestrecke der Schwalben, Aufzucht der Jungen des Kuckucks) präsentiert als Text, auf Folie oder im Vortrag Mithilfe eines Webseiten-Generators können die Schülerinnen und Schüler leicht und schnell Internetseiten erstellen. Voraussetzung dafür ist, dass in der Schule Computer mit Internetzugang zur Verfügung stehen. Erstellung der Websites Die Erstellung der Internetseiten erfolgt gemeinsam, Schritt für Schritt. Besondere Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler sind nicht notwendig. Die Kinder können sich an der Tastatur abwechseln. Erstellen von Bildern Natürlich gehört in eine informative Seite über einen Vogel auch ein Bild. Aus urheberrechtlichen Gründen sollten besser keine aus Bestimmungsbüchern eingescannte Bilder verwendet werden! Vorsicht ist auch beim Herunterladen von Bildern aus dem Internet geboten, da hier das Urheberrecht ebenfalls beachtet werden muss. Außerdem macht es viel mehr Spaß, die Bilder selbst zu zeichnen und einzuscannen. Trauen sich die Schülerinnen und Schüler das selbständige Malen nicht zu, so können auch Umrisskopien angeboten werden, die dann nur noch farblich gestaltet werden müssen Vorgehensweise Die Schülerinnen und Schüler haben sich mit einem Vogel besonders intensiv auseinander gesetzt. Zu ihrem speziellen Vogel denken sie sich nun ein oder zwei Fragen aus, die sich mithilfe des Steckbriefes beantworten lassen. "Welcher Vogel klettert Kopf unter den Baum hinab?" (Kleiber) "Welcher Vogel ist schwarz und brütet auf dem Boden?" ( Amsel) "Welches ist der kleinste Vogel?" (Goldhähnchen) Multiple-Choice Die Fragen können als Multiple-Choice-Fragen gestellt werden. Dazu werden vier verschiedene Antwortmöglichkeiten gegeben. Die Antworten werden mit den entsprechenden Lösungsseiten "Richtig" oder "Falsch" verlinkt, so ist eine Kontrolle möglich. Möglich wäre es auch, die Antworten in einem Gästebuch zu sammeln oder direkt per E-Mail an die Klasse zu verschicken, um einen Wochensieger zu ermitteln. Diese Variante macht viel Spaß, ist aber sehr zeitintensiv. Als dritte Möglichkeit bietet sich ein Link ausgehend von dem Wort "Lösung" zur entsprechenden Vogelseite an.