Fachartikel und Schulrechtsfälle

Spaß und Vokabellernen – Geht das zusammen? Als Fremdsprachenlehrerin aus eigener Erfahrung kann ich sagen: Ja! Und zwar für Lernende wie Lehrende. Wie? Mit Kahoot!, das Lehrkräften eine schnelle Konzeption eines Vokabelspiels ermöglicht, welches einen immensen Nachhaltigkeitseffekt im Memorieren neuen Wortschatzes bei Lernenden haben kann. Wie das geht, erfahren Sie hier. Vorwort Klassische Wortschatzarbeit im Fremdsprachen-Unterricht erfolgt oft durch Schreiben neuen Vokabulars an die Tafel, das Kopieren jenes in das Schulheft und die (benotete) mündliche oder schriftliche Abfrage dessen nach ein paar Tagen. Dieses Vorgehen kann je nach Lerngruppe ertragreich sein, doch sonderlich anregend für das limbische System sowohl der Lernenden als auch der Lernenden ist dies wohl eher nicht. Nach Stand der heutigen Ausbildung von Lehrkräften und orientiert an der KMK-Strategie "Bildung in der digitalen Welt" sind möglichst holistische Ansätze für Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern vorzuziehen, das bedeutet möglichst viele Sinne innerhalb eines Lehr-Lern-Prozesses zu reizen. Ein Tool wie Kahoot! macht das möglich, denn es arbeitet sowohl visuell als auch auditiv und haptisch.

In diesem Fachartikel geht es um die beamten- und arbeitsrechtlichen Besonderheiten, die für Lehrkräfte an Schulen in katholischer Trägerschaft bestehen. Die katholische Kirche stellt neben den Nationalstaaten den größten Träger von Schulen weltweit dar. Bundesweit sind mehr als 900 Schulen in katholischer Trägerschaft aktiv, wobei das Spektrum von Grund- und Förderschulen über sämtliche Formen der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen bis zu beruflichen Schulen reicht. Heruntergebrochen auf die Bundesländer ist die quantitative Verteilung zwar unterschiedlich (naturgemäß mit einem Schwerpunkt in den katholisch geprägten Regionen der Republik), dennoch machen die katholischen Schulen selbst in historisch eher protestantischen Gegenden einen wichtigen Teil des Schulsystems aus, so etwa in Niedersachsen mit knapp 60 Schulen, die ihre Angebote neben den circa 3000 staatlichen Schulen machen. Auf die beamten- und arbeitsrechtlichen Besonderheiten, die katholische Schulen für Lehrkräfte bergen und derer sich erfahrungsgemäß gerade abgeordnete beziehungsweise beurlaubte Landesbedienstete kaum bewusst sind, geht der folgende Beitrag ein. Rechtsnatur katholischer Schulen Schulen in freier Trägerschaft im Sinne der Landesschulgesetze (beispielsweise §§ 139 ff. des Niedersächsischen Schulgesetzes) finden sich in vielerlei Formen. Bei den Schulen in katholischer Trägerschaft ist konkreter Träger häufig – anders als bei den staatlichen Schulen, bei denen üblicherweise die Kommune beziehungsweise der Landkreis Träger ist – eine (Schul-)Stiftung. Diese wiederum untersteht der jeweiligen Diözese, also dem Amtsgebiet eines Bischofs. Die Stiftungen haben rechtlich eine Doppelnatur, bestehend aus Aspekten des kirchlichen und des weltlichen/staatlichen Rechts: Während die kirchlichen Wurzeln in den Codex Iuris Canonici (CIC) reichen, ein kirchliches "Grundgesetz", das 1140 in Kraft trat und derzeit in der Fassung von 1983 gilt, findet das weltliche Recht für kirchliche Stiftungen sein Fundament in Artikel 140 des Grundgesetzes (GG), welcher wiederum die Artikel 136 ff. der Weimarer Reichsverfassung (WRV) zu den kirchlichen Rechten fortgelten lässt. Besonderheiten des kirchlichen Arbeits- und Beamtenrechts An katholischen Schulen findet sich unter den Lehrkräften häufig ein bunter Strauß an Beschäftigungsverhältnissen: Neben vorübergehend abgeordneten oder beurlaubten Landesbediensteten (Beamtinnen und Beamten sowie Angestellten) gibt es originäre Angestellte der Kirche/Stiftung, Kirchenbeamtinnen und -beamten, Stiftungsbeamtinnen und -beamten sowie sogenannte Dienstvertragsbeamtinnen und -beamten. Auf die Statusunterschiede muss an dieser Stelle indes nicht vertieft eingegangen werden, denn die nachfolgenden Besonderheiten des kirchlichen Beschäftigten-Rechts gelten für alle der genannten Gruppen gleichermaßen. Wichtiger Unterschied ist "nur", dass abgeordnete beziehungswiese beurlaubte Landesbedienstete im Angesicht kirchenrechtlicher Probleme zum jeweiligen Bundesland als zu ihrem Dienstherrn beziehungsweise Arbeitgeber zurückkehren können (oder müssen), wohingegen für originär kirchliches beziehungsweise Stiftungspersonal schlimmstenfalls sogar ein vollständiger Arbeitsplatzverlust Konsequenz sein kann. Kirchen beziehungsweise kirchliche Untergliederungen (zum Beispiel Stiftungen) stellen sogenannte Tendenzbetriebe dar. Das bedeutet, dass sie ihren weltanschaulichen/religiösen Überbau in die Gestaltung ihrer Arbeitsverhältnisse einfließen lassen dürfen. Die etwa bei staatlichen Beschäftigungsverhältnissen geltenden Regelungen des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes (AGG) gelten hier also nicht umfassend. Stattdessen gilt die "Grundordnung des kirchlichen Dienstes im Rahmen kirchlicher Arbeitsverhältnisse" (GrO), deren Artikel 5 Absatz 2 die Gründe bezeichnet, die zur Kündigung führen können. Für katholische Bedienstete sind dies: der Austritt aus der katholischen Kirche, Handlungen, die kirchenrechtlich als eindeutige Distanzierung von der katholischen Kirche anzusehen sind, vor allem Apostasie (also Abfall von Gott) oder Häresie (also Ketzerei) sowie der kirchenrechtlich unzulässige Abschluss einer Zivilehe (also einer "normalen" standesamtlichen Eheschließung) oder einer eingetragenen Lebenspartnerschaft, wenn diese Handlung nach den konkreten Umständen objektiv geeignet ist, ein erhebliches Ärgernis in der Dienstgemeinschaft oder im beruflichen Wirkungskreis zu erregen und die Glaubwürdigkeit der Kirche zu beeinträchtigen. Für Bedienstete, die nicht Mitglieder der katholischen Kirche sind, gibt es folgende Kündigungsgründe: öffentliches Eintreten gegen tragende Grundsätze der katholischen Kirche, schwerwiegende persönliche sittliche Verfehlungen, die nach den konkreten Umständen objektiv geeignet sind, ein erhebliches Ärgernis in der Dienstgemeinschaft oder im beruflichen Wirkungskreis zu erregen und die Glaubwürdigkeit der Kirche zu beeinträchtigen und das Verunglimpfen oder Verhöhnen von katholischen Glaubensinhalten, Riten oder Gebräuchen. Daneben finden sich regelmäßig in den Diözesan-Schulgesetzen ergänzende Regelungen speziell für Lehrkräfte, so zum Beispiel in § 7 Abs. 3 des "Gesetzes für Schulen in Trägerschaft der Schulstiftung im Bistum Osnabrück", welcher lautet: "Die Lehrer können ihrer Verantwortung nur gerecht werden, wenn sie mit den Zielsetzungen des Schulträgers und der Schule zur Bildung und Erziehung zu mündiger religiöser Lebensgestaltung und Weltverantwortung auf der Grundlage des katholischen Glaubens (...) übereinstimmen, sie über die entsprechende fachliche und pädagogische Eignung verfügen, sich kontinuierlich fortbilden und sich um ein Leben in und aus dem Glauben bemühen.", oder in § 6 Abs. 2 des "Bischöflichen Gesetzes für katholische allgemeinbildende Schulen in freier Trägerschaft im oldenburgischen Teil der Diözese Münster", welcher lautet: "Die Lehrer an einer katholischen Schule in freier Trägerschaft können ihrer Verantwortung nur gerecht werden, wenn sie sich auf der Grundlage des christlichen Glaubens und einer guten fachlichen und pädagogischen Ausbildung beruflich und religiös fortbilden und um ein Leben aus dem Glauben bemühen." Eine weitere Verschärfung dieser Voraussetzungen findet sich schließlich speziell für Religionslehrkräfte im bereits erwähnten Corpus Iuris Canonici, wenn es in Can. 804, § 2, heißt: "Der Ortsordinarius" (= Leiter der Diözese) "hat darum bemüht zu sein, dass sich diejenigen, die zu Religionslehrern in den Schulen, auch den nicht-katholischen, bestellt werden sollen, durch Rechtgläubigkeit, durch das Zeugnis christlichen Lebens und durch pädagogisches Geschick auszeichnen." und Can. 805 ergänzt: "Der Ortsordinarius hat für seine Diözese das Recht, die Religionslehrer zu ernennen beziehungsweise zu approbieren und sie, wenn es aus religiösen oder sittlichen Gründen erforderlich ist, abzuberufen beziehungsweise ihre Abberufung zu fordern." Fazit Die Tätigkeit als Lehrkraft an einer katholischen Schule ist nicht nur durch die üblichen Besonderheiten des Ersatz- beziehungsweise Privatschulwesens (Schulvertrag et cetera) geprägt, sondern findet in einem speziellen (kirchen-)rechtlichen Umfeld statt. Die eigene Lebensführung bis hinein in die privatesten Aspekte kann dabei – je nach individueller Handhabung/Strenge in der jeweiligen Diözese – über Wohlergehen des eigenen beruflichen Weges entscheiden. Dessen sollten sich Lehrkräfte und Schulleitungen bewusst sein, die sich originär oder aus dem jeweiligen Landesdienst heraus für die Tätigkeit an einer katholischen Schule entscheiden.

In diesem Interview beantwortet Ann-Marie Backmann, Lehrerin, Bloggerin und Lehrkräftecoach Fragen rund um die Themen Mental Load und beziehungsstarke Lernkultur in der Schule. Dabei geht sie auf den Stellenwert von Gefühlsarbeit ein und hebt den Zusammenhang zwischen Beziehungsqualität und Mental Load hervor. Außerdem geht es darum, warum insbesondere Lehrkräfte von Mental Load betroffen sind und nicht zuletzt um die Frage, was man dagegen tun kann. Der Lehrberuf ist vielseitig und abwechslungsreich – Lehrerinnen und Lehrer nehmen eine Reihe an Rollen ein: Sie planen und organisieren, managen den Schulalltag mit und in verschiedenen Lerngruppen und vermitteln Wissen. Dabei erziehen sie und sind pädagogisch tätig. Sie müssen ihre Schülerinnen und Schüler im Blick haben, sie beobachten, zuhören, helfen. Kurzum: Sie stehen anspruchsvollen Aufgaben gegenüber und sollten in der Lage sein, die Rollen, je nach Bedarf, zu wechseln. Nicht so einfach, den verschiedenen Anforderungen des Berufs immer gerecht zu werden und oft sammelt sich so schon im Arbeitsalltag eine beachtliche Summe an Aufgaben an. Dazu kommen dann häufig noch To-dos im privaten Umfeld , die erledigt werden müssen. All das kann zu Mental Load , der Denkarbeit ("an was alles zu denken ist") führen – und nicht nur die Gesundheit der eigenen Person belasten, sondern auch Auswirkungen auf die Beziehung zwischen Lehrkräften und ihren Schülerinnen und Schülern haben. Umso wichtiger ist es, sich mit Mental Load im Zusammenhang mit beziehungsstarker Lernkultur zu beschäftigen. Darum geht es in diesem Interview mit Lehrkräftecoach Ann-Marie Backmann. Was ist Mental Load und warum sind Lehrkräfte besonders davon betroffen ? Welchen Zusammenhang gibt es zwischen Mental Load und Beziehungsqualität ? Was bedeutet er für den Aspekt der Gefühlsarbeit in der Schule und zu Hause? Dabei werden theoretische Hintergründe mit praxisnahen Tipps, zum Beispiel, was man gegen Mental Load tun kann, verknüpft.

Dieser Fachartikel – zum bald erscheinenden Buch "Big Band in der Schule" von Dr. Knut Eckhardt – liefert Methoden und Erfahrungen für den Aufbau und die Arbeit mit einer Schüler-Big Band. Schulspezifische Schwierigkeiten werden aufgezeigt und Lösungsmöglichkeiten angeboten. Bedeutung einer Schul-Big Band Die Bedeutung einer Schüler-Big Band geht weit über den Rahmen einer praktischen Arbeitsgemeinschaft hinaus. Der musikalische und soziale Nutzen des gemeinsamen Musizierens für die Schülerinnen und Schüler ist an anderen Stellen vielfach beschrieben worden (zum Beispiel: Achim und Eduard Bruggaier: Das Schulorchester. Anspruch und Realität, Schott Mainz 1992). Nicht zu unterschätzen ist aber auch der Nutzen für Leitende des Ensembles sowie für die Zusammenarbeit und Identifikationsmöglichkeit innerhalb der Schule. Durch vielfältige Kooperationsmöglichkeiten über die Schule hinaus erzielt sie eine öffentliche Wirkung, die dem Ansehen der Schule zuträglich ist. Eine verstärkte Hinwendung zum praktischen Musizieren in den letzten Jahren hat eine Vielzahl fortgeschrittener Ensembles in den Jahrgängen 9 bis 13 gefördert. Aufbau und Start Der Aufbau einer Schüler-Big Band unterscheidet sich wesentlich von dem einer außerschulischen Band. Die Motivation zur Teilnahme speist sich nicht immer aus musikalischem Interesse, sondern aus dem Wunsch, mit befreundeten Mitschülerinnen und -schülern zusammen aktiv zu sein. Dies hat Konsequenzen für die Arbeit mit der Band, ihre Zusammensetzung, die Probenarbeit sowie das Repertoire. Schließlich ist die Musik-Lehrkraft nicht nur Ensembleleitung, sondern auch Pädagogin beziehungsweise Pädagoge. Probenarbeit ­­ Die größte Herausforderung ist die Effektivität der Probenarbeit. Um die zur Verfügung stehende Zeit gut zu nutzen, empfiehlt sich ein detaillierter Probenplan inklusiv eines Tagebuchs, der einerseits genügend Freiräume beinhaltet, um Ausfälle aufzufangen, andererseits Auffälligkeiten und Schwierigkeiten in den Proben sowie Hinweise für das weitere Vorgehen beinhaltet. Effektivität fordert gleichermaßen einen rigiden Zeitplan als auch eine sorgfältige und inhaltlich aufeinander aufbauende Probengestaltung. Je nach Zielsetzung werden unterschiedliche Probenarten durchgeführt: In Tutti-Besetzung ist die Erarbeitungsprobe die häufigste und intensivste. In größeren zeitlichen Abständen erfolgen Durchlaufproben, in denen keine musikalische Detailarbeit mehr nötig ist. Hauptaugenmerk liegt auf Groove, Ablauf, und Solopassagen. Schließlich finden vor Konzerten oder Wettbewerben Generalproben statt, in denen externe Mitwirkende (Technik, Moderatoren) eingeschlossen werden. In reduzierter Besetzung finden Solistenproben und Registerproben statt.

Dieser Fachartikel zum Thema "Wechsel der Schulform" zeigt am Beispiel des Stellenwechsels vom Gymnasium zum Berufskolleg nach dem Referendariat, worauf es ankommt, wenn eine Lehrkraft sich in einer "neuen" Schulform zurechtfinden muss. Offen sein! Das Referendariat neigt sich dem Ende zu, die Prüfungen sind bestanden, der Kopf ist frei für den Blick über den Tellerrand: Wie und wo soll es weitergehen? An welcher Schule werde ich künftig im Rahmen einer festen Stelle unterrichten – möglicherweise bis zur Pensionierung? In meinem Fall, den ich im Folgenden vorstellen werde, um aus dem Exempel Schlussfolgerungen zu ziehen, deutete alles zunächst auf eine Karriere als Gymnasiallehrer hin: Ich richtete meine Staatsexamina darauf aus, sowohl für die Sekundarstufe I als auch für die Sekundarstufe II eine Fakultas zu erwerben und absolvierte mein Referendariat an einem humanistischen Gymnasium. Den Impuls, den eingeschlagenen Weg zu hinterfragen, lieferte mein Studienseminar in der Schlussphase des Referendariats: Wir Referendarinnen und Referendare bekamen die Auflage, kurz nach dem Bestehen der Prüfungen und noch vor dem Beginn des Bewerbungszeitraums für zwei Wochen im Rahmen einer Hospitation in eine andere Schulform "hineinzuschnuppern". Vermutlich ging es seinerzeit darum, den "Run" auf die Stellen an Gymnasien etwas auszubremsen und die Attraktivität einer Bewerbung für andere Schulformen zu erhöhen. Die meisten meiner Mitreferendarinnen und -referendare wählten ein "Schnupperpraktikum" an einer Gesamtschule, andere an einer Realschule. Ich zählte zu den Wenigen, die sich dazu entschieden, für zwei Wochen ein Berufskolleg kennenzulernen. Auch sah ich im Gegensatz zu vielen anderen in dieser Hospitation keine lästige Pflicht, sondern die Chance, meinen Horizont im Hinblick auf die bevorstehenden Bewerbungen zu erweitern. Meine Offenheit für die Schulform Berufskolleg beruhte auf der Erfahrung, dass ich an meiner Ausbildungsschule lieber in den oberen als in den unteren Jahrgängen unterrichtet hatte. Eine Schulform, in der ich nur mit "älteren" Schülerinnen und Schülern zu tun hatte, wirkte auf mich interessant. Darüber wollte ich mehr erfahren. Erstes Zwischenfazit Erkennen Sie im Referendariat, welcher "Lehrerinnentyp" beziehungsweise "Lehrertyp" Sie sind und welche Schulformen zu Ihnen passen könnten. Orientieren Sie sich und seien Sie offen, denn es gibt viele Möglichkeiten. Eindrücke sammeln und eine bewusste Entscheidung treffen! Am ersten Tag meiner Hospitation an einem kaufmännischen Berufskolleg fühlte ich mich von der schieren Größe des Gebäudes fast "erschlagen". Im Eingangsbereich ging es zu wie in einer Bahnhofshalle und auch das Lehrerzimmer war um einiges größer als das, welches ich vom Gymnasium kannte. Als ich dann von den vielen vollzeitschulischen und ausbildungsbegleitenden Bildungsgängen des Berufskollegs erfuhr, hatte ich den Eindruck, in einem großen, unübersichtlichen Dschungel gelandet zu sein. Diesen ersten Schock überwand ich jedoch schnell: Ich lernte ein nettes und kooperatives Kollegium mit "flacher Hierarchie" und viel Sinn für Pragmatismus kennen. Außerdem faszinierte mich die bunte Vielfalt an Klassen mit unterschiedlichen Bildungszielen, Niveaustufen und Unterrichtsinhalten – von der Berufsvorbereitungsklasse bis zum Beruflichen Gymnasium, von der Berufsschulklasse für Lagerlogistiker bis zur Berufsschulklasse für Bankkaufleute. "Verschiedene Welten an einem Vormittag", brachte eine Lehrkraft diese Heterogenität sinngemäß auf den Punkt. Am Ende der Hospitationsphase stand für mich fest, dass ich mich bei der Suche nach einer festen Stelle als Lehrer nicht nur an Gymnasien, sondern auch an Berufskollegs bewerben würde. Wenige Wochen später "funkte es" gleich bei meinem ersten Vorstellungsgespräch an einem Berufskolleg für Wirtschaft und Verwaltung, und mit der Unterschrift war klar, dass ich nach dem offiziellen Ende des Referendariats die Schulform wechseln würde – vom Gymnasium zum Berufskolleg. Zweites Zwischenfazit Sammeln Sie Eindrücke von der (noch) "fremden" Schulform, für die Sie sich interessieren. Hospitieren Sie vor Ort und lassen Sie sich von erfahrenen Lehrkräften beraten. Treffen Sie dann eine überlegte Entscheidung (unter Einbeziehung Ihres "Bauchgefühls"), ob Sie die entsprechende Schulform bei den anstehenden Bewerbungen berücksichtigen möchten. "Eingewöhnungsaufwand" einplanen und Hilfe in Anspruch nehmen! Die erste Zeit mit einer vollen Stelle nach dem Referendariat hat es "in sich". (Die Belastungsfaktoren beim Berufseinstieg und den richtigen Umgang damit thematisiere ich in Artikel "Vom Referendariat zu "vollen Stelle" – worauf Sie beim Berufseinstieg achten sollten .) Wie stressig es ist, "Neuling" zu sein, erleben selbstverständlich auch junge Lehrkräfte, die an ihrer Ausbildungsschule bleiben. Härter ist es für Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger, die sich in der ungewohnten Umgebung einer anderen Schule zurechtfinden müssen, wenngleich sie ihrer ursprünglichen Schulform "treu bleiben". Mit dem härtesten Stress müssen jedoch diejenigen rechnen, die sich dafür entscheiden, nach dem Referendariat die Schulform zu wechseln. Der Umgang mit anderen Lehrplänen, anderen Prüfungsvorgaben, teils anderen Fachinhalten und einer anderen Schulkultur wird nicht über Nacht zur Routine. Die Gewöhnung an die völlig neue Arbeitssituation kostet einiges an Zeit und Kraft. Mir wurde schnell klar, dass ein Berufskolleg mit seinen vielen Bildungsgängen ein viel komplexeres System darstellt als ein vergleichsweise überschaubares Gymnasium. Klassen mit Blockunterricht, Kooperationstreffen mit Ausbildungsbetrieben und Kundenkommunikation statt Lyrik als Thema im Deutschunterricht waren – gefühlt – die größten Unterschiede, an die ich mich gewöhnen musste. Trotz meiner Hospitationserfahrungen im Vorfeld blieb der eine oder andere "Kulturschock" nach dem Wechsel vom humanistischen Gymnasium zum kaufmännischen Berufskolleg nicht aus. Gerade wegen meines Hintergrunds erfuhr ich allerdings von vielen der neuen Kolleginnen und Kollegen eine besonders intensive Betreuung und große Hilfsbereitschaft. Ich wiederum hatte keine Scheu davor, vermeintlich "dumme" Fragen zu stellen – auch nachmittags per Telefon. Dieser gute menschliche "Draht" und das schnelle Hineinwachsen in ein offenes Kollegium halfen bei der Bewältigung der vielen Herausforderungen und waren dafür entscheidend, meine Lehrerpersönlichkeit an die neue schulische Umgebung anzupassen. Somit entstand während der anspruchsvollen "Eingewöhnungsphase" kein grundsätzlicher Zweifel an der Richtigkeit meiner Entscheidung, den Wechsel vom Gymnasium zum Berufskolleg vollzogen zu haben. Im Gegenteil: Verglichen mit den Erfahrungen am Gymnasium wusste ich mit der Zeit die bunte Vielfalt und die starke Praxisorientierung am Berufskolleg immer mehr zu schätzen, sodass sich das Gefühl, "auf dem richtigen Dampfer" gelandet zu sein, immer mehr verfestigte. Auch heute, mehr als anderthalb Jahrzehnte danach, bin ich damit zufrieden, seinerzeit die Schulform gewechselt zu haben. Drittes Zwischenfazit Seien Sie realistisch und planen Sie beim Wechsel der Schulform nach dem Referendariat einen besonders großen "Eingewöhnungsaufwand" ein. Machen Sie sich die Herausforderungen bewusst und nehmen Sie gezielt die Hilfe Ihrer neuen Kolleginnen und Kollegen in Anspruch. Schließlich hat auch das Kollegium ein großes Interesse daran, dass Sie schnell und gut in der neuen Schulform "ankommen". Summa summarum Ich betrachte meinen Wechsel vom Gymnasium zum Berufskolleg nach dem Referendariat als Erfolgsgeschichte mit "Happy End", auch wenn sich die ersten Monate hart anfühlten. Wie kann ein Wechsel der Schulform auch Ihnen gelingen? Seien Sie offen und neugierig. Machen Sie sich – zum Beispiel durch Hospitation – ein möglichst konkretes Bild von anderen Schulformen, die Sie interessieren könnten und in die Sie ohne formalen Aufwand wechseln können. Reflektieren Sie in Ruhe und gründlich über die Konsequenzen eines Wechsels der Schulform. Achten Sie dabei auch auf Ihr "Bauchgefühl" und berücksichtigen Sie, welcher "Typ" Sie als Lehrerin oder Lehrer sind. Machen Sie sich bewusst, dass die erste Zeit in einer "neuen" Schulform eine ziemliche Herausforderung wird. Stehen Sie zu Ihrer Entscheidung und denken Sie dabei an die mittel- und langfristigen Vorzüge, die Sie dazu motiviert haben. Nehmen Sie ohne Bedenken Hilfe in Anspruch und lernen Sie auf diese Weise viele nette neue Kolleginnen und Kollegen kennen.

Jedes Bundesland verfügt über unterschiedliche Konzepte, wie Beschulte auf Corona getestet werden. Dabei stellt sich die Frage, ob Lehrerinnen und Lehrer verpflichtet werden können, die Tests zu beaufsichtigen. Der konkrete Fall Mit Blick auf die derzeitige COVID-19-Pandemie haben die rheinland-pfälzische Landesregierung und das Ministerium für Bildung im Frühjahr 2021 Regelungen zur Testung von Schülerinnen und Schülern auf eine Infektion mit dem Virus SARS-CoV-2 erlassen. Darin ist der "Einsatz von Antigen-Selbsttests an Schulen in Rheinland-Pfalz" vorgesehen. Es wurde aufgeführt, dass es zur dienstlichen Verpflichtung der Lehrkräfte gehöre, die Tests vor- und nachzubereiten, die Schülerinnen und Schüler anzuleiten und sie bei den Selbsttests zu beaufsichtigen. Dagegen wandte sich ein Gymnasiallehrer. Er macht im Wesentlichen geltend, er stelle die Sinnhaftigkeit oder Zweckmäßigkeit der Testungen nicht in Frage, habe jedoch datenschutz- und haftungsrechtliche Bedenken. Die Anweisung sei nicht durch die einschlägige Dienstordnung gedeckt und überschreite den Aufgabenbereich des Lehrers. Außerdem bestehe eine erhöhte Infektionsgefahr, was bei ihm als Risikopatienten besonders zum Tragen komme. Über den Fall und die Entscheidung informiert das Rechtsportal des Deutschen Anwaltvereins anwaltauskunft.de . Die Entscheidung des Gerichts Das Verwaltungsgericht Trier hat am 08. Februar 2022 (AZ: 7 K 3107/21.TR) die Klage des Gymnasiallehrers abgewiesen. Der Kläger wurde dazu verpflichtet, die Selbsttests der Beschulten zu beaufsichtigen und anzuleiten. Auch nach Auffassung des Gerichts kann eine Weitergabe des SARS-CoV2 während der Selbsttests der Schülerinnen und Schüler nicht ausgeschlossen werden. Daher sei der Kläger (auch als Beamter) potenziell in seinem Grundrecht auf körperliche Unversehrtheit betroffen. Dennoch könne der Kläger dazu verpflichtet werden, da die Weisung in der Sache rechtmäßig sei. Tests als Unterstützung des Schulbetriebs Die Beaufsichtigung stelle eine amtsangemessene Aufgabe für den Kläger dar. Der Aufgabenbereich einer Lehrkraft erstrecke sich auch auf die organisatorische Unterstützung des allgemeinen Schulbetriebs. Auch würde von den Lehrkräften nicht verlangt, ein medizinisch-diagnostisches Verfahren durchzuführen. Die Schülerinnen und Schüler würden den Test selbst durchführen und hierbei nur von den Lehrkräften beaufsichtigt und bei Bedarf angeleitet. Zudem könnten diese Tests von jeder Person ohne medizinische Vorkenntnisse an sich selbst durchgeführt werden. Es werde also kein besonderer medizinischer Sachverstand vorausgesetzt. Das Gericht definierte in seiner Entscheidung aber auch eine Grenze: Diese wäre dann überschritten, wenn vom Kläger eine körperliche Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern verlangt würde, was aber hier gerade nicht der Fall sei. Tests nur beaufsichtigen, nicht selbst durchführen – das ist zumutbar Auch sei das Land seiner Fürsorge-Pflicht gegenüber den Lehrkräften gerecht geworden. Durch das Testkonzept sei das Infektions- und Erkrankungsrisiko auf ein zumutbares Maß reduziert worden. Es verbliebe lediglich ein Restrisiko einer Infektion mit SARS-CoV2 während der Selbsttests. Das Risiko gehe nicht über das durch den Unterricht schon gegebene Maß hinaus. Auch hatte das Gericht keine datenschutzrechtlichen Bedenken. Die Weitergabe der Gesundheitsdaten der Schülerinnen und Schüler wäre zulässig, um die weitere Ausbreitung der COVID-19-Pandemie in der Gesamtbevölkerung weitestgehend einzudämmen. Dies würde helfen, den Präsenz-Unterricht zur Gewährleistung einer adäquaten Schulbildung aufrechtzuerhalten. Informationen und eine Anwaltsuche: www.anwaltauskunft.de

In diesem Fachartikel präsentieren wir Ihnen umfangreiche Informationen zum Thema "Impfen und Gesundheit", die die Lernenden unvoreingenommen und sachlich über den Nutzen und die Risiken von Impfungen – auch jenseits der COVID-19-Impfung – aufklären sollen. Der Beitrag ist in Zusammenarbeit mit dem Fonds der Chemischen Industrie (dem Förderwerk des Verbandes der Chemischen Industrie e. V.) entstanden.

Dieser Fachartikel stellt Vorteile sowohl der Rezeption als auch der Produktion von Podcasts im Unterricht vor und gibt Tipps zur Podcast-Produktion im naturwissenschaftlichen Unterricht. Diese werden anhand von Beispielen aus der Unterrichtspraxis veranschaulicht sowie durch eine nützliche Linkliste gestützt. Die kreative Medienarbeit mit Podcasts im naturwissenschaftlichen Unterricht stellt nicht nur hohe Anforderungen an die Auseinandersetzung mit dem Thema (als Grundlage für das eigene Podcast-Drehbuch), sondern fordert und fördert auch Absprachen und die Disziplin innerhalb einer Gruppe. Ein Schülerkommentar drückt manchmal mehr aus als jedes theoretische Konzept: "Wir haben uns beim Erstellen der Podcasts so intensiv mit den Themen beschäftigt – wenn diese in der Abiturprüfung dran kommen, dann läuft vor unseren Augen der Film ab! Lernen müssen wir für diese Themen nicht mehr." Vorteile der Podcast-Rezeption im Unterricht Unabhängig von Zeit & Ort nutzbar Podcasts sind Audio- oder Videobeiträge, die über das Internet veröffentlicht ("cast" von "Broadcast", also "Rundfunk") und auf Knopfdruck rezipiert werden können ("Pod" als Akronym für "Play on demand"), um sie zu einem individuell passenden Zeitpunkt zu konsumieren. Podcasts werden von Medienanstalten, Institutionen (zum Beispiel TV-Sendern) oder von Privatpersonen zu unterschiedlichsten Fachbereichen und Themen bereitgestellt. Bereicherung des Materialfundus für den Unterricht Podcasts stellen eine wertvolle Bereicherung des Materialfundus für den Fachunterricht dar. Auf bestehende Podcasts zurückzugreifen und sie in den Unterricht zu integrieren, ist der rezeptive Weg: das Konsumieren. Rezeption im individuellen Tempo In der Schule können Podcasts über die Internetseiten von Anbietern wie " Quarks & Co " während der Unterrichtsstunde abgerufen werden. Dadurch, dass Podcasts bequem über das Smartphone oder Tablet abrufbar sind, können Podcasts unkompliziert auch ohne vorhandenen Computerraum in den Unterricht integriert werden. Zudem kann jede Schülerin und jeder Schüler die Arbeitsaufträge zum Podcast im individuellen Tempo bearbeiten und ihn bei Bedarf stoppen oder wiederholen. Nutzung auch am heimischen Endgerät Die im Unterricht verwendeten Podcasts sind natürlich auch zuhause, beispielsweise im Distanz-Unterricht oder in Form einer Hausaufgabe nutzbar, denn selbstverständlich sind sie auch von zu Hause aus abrufbar und können bei Bedarf ebenso auf das eigene mobile Endgerät heruntergeladen werden. Ist auch das persönliche Interesse für ein Thema geweckt, können sich die Lernenden per Podcasts weiter auf dem Laufenden halten und tiefer in die Thematik eindringen. Vorteile der Podcast-Produktion im Unterricht Ergebnissicherung und Öffnung von Schule Eine besondere Chance bietet sich im Zuge des produktiven Einsatzes im Unterricht, also dem Erstellen und Veröffentlichen eigener Podcasts zu speziellen Fachinhalten, da hier die Eingangskanäle Hören und Sehen durch das eigene Handeln bereichert werden. Durch die Veröffentlichung im Internet wirkt das Produkt nicht nur im eigenen Klassenzimmer oder verschwindet in der Schublade, sondern ist weltweit jederzeit für interessierte Personen verfügbar und kommentierbar. Dies öffnet den Lernort Schule und macht Arbeitsergebnisse transparent.

In diesem Fachartikel geht es um das Thema "Der rechtliche Rahmen der Konferenzarbeit". Dr. Florian Schröder, Jurist und Experte für Schulrechtsfragen, thematisiert dabei Konferenzen und weitere schulische Gremien. In diesem Zusammenhang wird auf Verfahrensregelungen, Konferenzbeschlüsse sowie Begriffsklärungen eingegangen. Der vorliegende Beitrag ist Teil einer systematischen Einführung in das Schulrecht und in schulrelevante weitere Rechtsgebiete. Bereits erschienen sind Verfassungs- und grundrechtliches Fundament von Schule , Einführung in das allgemeine Verwaltungsrecht für Schulen , Rechte und Pflichten der Schulleitung und Rechte und Pflichten der Lehrkräfte . Da Schulrecht in wesentlichen Teilen Landesrecht ist, ist es nicht möglich, auf die Rechtslage jedes der 16 Bundesländer im Detail einzugehen. Dort, wo landesrechtliche Regelungen maßgeblich sind, wird in der Beitragsserie daher stellvertretend für die Flächenländer jeweils anhand des niedersächsischen Landesrechts erläutert, stellvertretend für die Stadtstaaten steht das hamburgische Landesrecht. Einführung Zu Konferenzen und weiteren schulischen Gremien ist die Gesetzeslage in den Landesschulgesetzen erschöpfend. Die Gesetze definieren die verschiedenen Konferenz- beziehungsweise Gremienarten samt ihrer Aufgaben, treffen Regelungen zu Zusammensetzungen und Verfahren (zum Beispiel in den §§ 34-35a, 38a und 40 Nds. Schulgeset/NSchG und §§ 52 ff. Hamburgisches Schulgesetz/HmbSG). Arten von Konferenzen Das zentrale schulische Gremium hat unterschiedliche Bezeichnungen (zum Beispiel Gesamtkonferenz in § 34 NSchG und Schulkonferenz in § 52 HmbSG). Schulhierarchisch unter diesen sind regelmäßig zahlreiche sogenannte Teilkonferenzen angelegt beziehungsweise möglich, so die Fachkonferenzen für einzelne Fächer (zum Beispiel § 35 Abs. 1 NSchG), Klassenkonferenzen für die Angelegenheiten einzelner Klassen (zum Beispiel § 35 Abs. 2 NSchG und § 61 HmbSG), Lehrerkonferenzen (zum Beispiel § 57 HmbSG) et cetera. Fakultativ, also freiwillig, können häufig weitere Teilkonferenzen eingerichtet werden, zum Beispiel in Form von Jahrgangs-/Stufenkonferenzen, Schulzweigkonferenzen (§§ 106 Abs. 6, 183b Abs. 2 NSchG) oder didaktisch-pädagogischen Konferenzen. Daneben gibt es in manchen Bundesländern einen sogenannten Schulvorstand (zum Beispiel § 38a NSchG), wobei es im Detail zahlreiche Überschneidungen, aber auch inhaltliche Variationen dazu gibt, welches Gremium für welche Art von Entscheidungen zuständig ist. Da die Schulgesetze aber stets ausführliche Zuständigkeitskataloge enthalten, bleibt dies dennoch für die Praxis gut handhabbar. Terminologisch nicht verwirren lassen darf man sich durch Begriffe wie Abhilfe-, Versetzungs- oder Disziplinarkonferenz . Hierbei handelt es sich um reguläre Teilkonferenzen, die aber zu einem bestimmten Thema tagen, also etwa die Klassenkonferenz zur Abhilfeprüfung im Rahmen eines Widerspruchsverfahrens (sofern das Widerspruchsverfahren im jeweiligen Bundesland nicht abgeschafft ist), als Konferenz zur Entscheidung über Versetzungen und Nicht-Versetzungen am Schuljahresende 2 (das HmbSG regelt dies sogar in einem eigenen Paragraphen, § 62 HmbSG) oder als Konferenz zur Festlegung einer "disziplinarischen" Ordnungsmaßnahme. Verfahrensregelungen Die personelle Zusammensetzung der Konferenzen ist gesetzlich stets ausdifferenziert. Zu unterscheiden ist dabei regelmäßig zwischen stimmberechtigten und "nur" beratenden Mitgliedern. Außerdem gibt es häufig Regelungen dazu, dass in bestimmten Konstellationen nur bestimmte stimmberechtigte Mitglieder abstimmen dürfen, so zum Beispiel die Regelung in § 36 Abs. 7 NSchG, wonach nur Lehrkräfte über die Benotung und Versetzung entscheiden dürfen, die den Betroffenen beziehungsweise die Betroffene planmäßig unterrichtet haben. Der Vorsitz in den besonders wichtigen Konferenzen liegt in der Regel bei der Schulleiterin oder dem Schulleiter, für untergeordnete Konferenzen findet sich zumeist eine Regelung, wonach eine andere Person den Vorsitz führt, die Schulleitung den Vorsitz aber bei Bedarf an sich ziehen kann. Konferenzen müssen, anders als Dienstbesprechungen, außerhalb der Unterrichtszeit stattfinden, um die Teilhaberechte der externen Teilnehmerinnen und Teilnehmer (Schülerinnen- und Schüler sowie Elternvertretung, gegebenenfalls Schulträger) nicht dadurch leer laufen zu lassen, dass Berufstätige durch entsprechende Terminierungen de facto ausgeschlossen bleiben. Hierbei ist es zu empfehlen, bereits bei den Wahlen der Elternvertreterinnen und Elternvertreter deren zeitliche Verfügbarkeit abzufragen. Den Konferenzen steht in machen Landesschulgesetzen ein Selbstorganisationsrecht zu, das heißt, sie können sich Geschäfts- und Wahlordnungen geben. Ausdrücklich ist dies beispielsweise für die Gesamtkonferenz in § 34 Abs. 2 Nr. 3 NSchG geregelt. Regelungsfähig ist dabei alles, soweit nicht höherrangiges Recht entgegensteht, also insbesondere das Schulgesetz, Rechtsverordnungen oder innerbehördliches Recht der Kultusverwaltung. Erfahrungsgemäß sinnvoll kann es zum Beispiel sein, folgende Punkte in einer Geschäftsordnung zu regeln beziehungsweise zu konkretisieren. Form der Einladung Frist der Einladung Art, Umfang und Fertigstellungsfrist für Niederschrift/ Protokoll. Konferenzbeschlüsse Konferenzbeschlüsse ergehen grundsätzlich durch Mehrheitsentscheidung der anwesenden stimmberechtigten Mitglieder. Häufig besteht bei Abstimmungen für die Lehrkräfte Stimm-Pflicht – also ein Verbot der Enthaltung – in Bezug auf besonders neuralgische Themenbereiche, so in denen Grundsatz-, Status-, Bewertungs-, Schulordnungs- und Ordnungsmaßnahmen-Angelegenheiten gemäß § 36 Abs. 5 NSchG. Die Eltern- sowie Schülerinnen- und Schüler-Vertretungen hingegen dürfen sich stets enthalten, soweit sie stimmberechtigt sind. Unterschied Konferenz – Dienstbesprechung In der Praxis ist Lehrkräften häufig der Unterscheid zwischen einer Konferenz und einer Dienstbesprechung ("DB") nicht bewusst. Rechtlich handelt es sich hierbei indes um zwei völlig unterschiedliche Dinge: Eine Konferenz ist eine gesetzlich vorgesehene Einrichtung der Institution Schule mit bestimmten Aufgaben, die insbesondere auch der Öffnung der Schule in die Gesellschaft dient, indem Vertretende von Schülerinnen und Schülern sowie Elternvertreter ebenso Mitglieder sein können wie Vertretende des Schulträgers und gegebenenfalls weitere Externe. Konferenzen entscheiden mit der Mehrheit der stimmberechtigten Mitglieder über ihre Themen. Die Schulleitung kann hierbei über Tagesordnung und Konferenzvorsitz den Gang der Sitzung prägen, eine ihr genehme Entscheidung kann sie nicht treffen. Eine Dienstbesprechung ist eine Mitteilung der beziehungsweise des Vorgesetzten an die Mitarbeiterschaft. Je nach Führungsstil kann hier diskutiert oder sogar über Dinge abgestimmt werden. Rechtlich ist es aber die Schulleitung, bei der die Entscheidung liegt. Ein Überstimmt-Werden ist hier also nicht möglich Weiterführende Literatur Schröder, Florian (2019). Handbuch Schulrecht Niedersachsen. Köln: Carl Link Verlag.

Dieser Fachartikel erklärt, was genau hinter der Programmiersprache Scratch steckt, warum sie super für den Einstieg geeignet ist und welche Unterrichtsmaterialien am besten dafür zugeschnitten sind, um mit Schülerinnen und Schülern Scratch zu programmieren. Was ist Scratch überhaupt und warum ist es optimal für den Einstieg ins Programmieren geeignet? Scratch ist eine einfache grafische Programmiersprache , die speziell entwickelt wurde, um Kindern erste Programmiererlebnisse zu ermöglichen. Die Programmierung erfolgt grafisch, das heißt es wird über eine visuelle Darstellung programmiert. Farbige Bausteine werden per Drag and Drop zu Stapeln angeordnet. Das Besondere ist, dass die Blöcke so designed sind, dass sie nur dann zusammenpassen, wenn dies syntaktisch auch Sinn macht. Ein bisschen wie beim Puzzeln. So entstehen keine Syntaxfehler – ein großer Vorteil. Genau aus diesem Grund eignet sie sich perfekt für den Einsatz in der Grundschule , denn bereits Kinder und Jugendliche ohne technische Vorkenntnisse erfahren mit Scratch schnelle Lernerfolge. Mit Scratch ist es möglich, einfache Spiele, Quizze und Animationen zu programmieren. Dadurch ergibt sich ein breites Spektrum an fächerübergreifenden Einsatzmöglichkeiten (etwa Sachunterricht, Sport, Deutsch, Mathematik). Scratch ist für Schülerinnen und Schüler ab der 3. Klasse geeignet. Das Besondere an Scratch ist, dass es für jedes Leistungsniveau einsetzbar ist – für Einsteigerinnen und Einsteiger ohne jegliche Vorkenntnisse, aber auch für Fortgeschrittene, um komplexe Anwendungen zu programmieren.

Das Angebot "Über Rassismus sprechen – ein digitaler Baukasten für Veranstaltungen zum Thema Rassismus" setzt sich zum Ziel, Lehrenden und Lernenden ein leicht zu organisierendes Format zu bieten und junge Menschen zu einem aktiven Austausch anzuregen. Ob auf dem Weg zur Schule, während der Pausen, nach der Schule oder in den Sozialen Medien: Jugendliche begegnen tagtäglich Rassismus und Diskriminierung – direkt oder indirekt, verbal oder körperlich, bewusst oder unbewusst. Rassismus beschneidet das Leben, die Freiheit und Sicherheit vieler Menschen in Deutschland. Informations- und insbesondere Austauschformate fördern rassismuskritisches und -sensibles Denken und helfen, dieser gesellschaftlichen Herausforderung zu begegnen und Jugendliche im Umgang damit zu schulen. Das Angebot "Über Rassismus sprechen – ein digitaler Baukasten für Veranstaltungen zum Thema Rassismus" setzt sich zum Ziel, Lehrenden und Lernenden ein leicht zu organisierendes Format zu bieten. Gemeinsam mit zwei hessischen Partnerschulen wurde das Projekt erprobt und mit diesen im November/Dezember 2021 zwei Modell-Veranstaltungen durchgeführt. Materialien zur Veranstaltung "Über Rassismus sprechen" bündelt verschiedene herunterladbare Materialien und Informationsangebote. Es ermöglicht Lehrkräften und Interessierten gemeinsam mit Jugendlichen, Schülerinnen und Schülern, eigene Veranstaltungen zum Thema Rassismus zu entwickeln und durchzuführen. Das Angebot ist in drei Arbeitsphasen unterteilt, die je nach Rahmenbedingungen in Präsenz, digitaler oder hybrider Form durchgeführt werden können. Inhaltlich liegen dem Projekt vier Themenfelder zugrunde: Was bedeutet Rassismus? Wie hat sich Rassismus in der Geschichte entwickelt? Wie äußert sich Rassismus heute? Was kann man gegen Rassismus machen? Aufbauend auf diesen Schwerpunkten können Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Interessen und Fragestellungen für eine Veranstaltung erarbeiten und ausformulieren. Neben allgemeinen Informationen zum Projekt finden sich im Materialangebot unter anderem Ablaufpläne zur Vorbereitung und Durchführung einer Veranstaltung. Diese kann gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern anhand von Informationen und Hinweisen an unterschiedliche Lehr- und Lernszenarien angepasst werden. Zudem werden verschiedene Video-Impulse und die Dokumentation der beiden Modell-Veranstaltungen bereitgestellt. Zielgruppe Das Angebot wendet sich in erster Linie an Schülerinnen und Schüler in Hessen, kann aber aufgrund seiner übergreifenden Thematik und der Verfügbarkeit im Internet auch bundesweit umgesetzt werden. Das Material zur Veranstaltung richtet sich im Einzelnen an: Jugendliche und junge Erwachsene (14 bis 19 Jahre) Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen ab Klasse 8/9 Lehrkräfte der Sekundarstufe I und II an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen engagierten Menschen und Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in der außerschulischen und politischen Bildungsarbeit. Fördergeber und Projektpartner Das Projekt "Über Rassismus sprechen" wurde im Rahmen des Landesprogramms " Hessen – aktiv für Demokratie und gegen Extremismus " des Hessischen Innenministeriums gefördert und von der Arbeitsgemeinschaft Jugend und Bildung e. V. umgesetzt.

In der App plastic360 wird gezeigt, warum Kunststoff als Werkstoff so erfolgreich ist und wie Kunststoffprodukte hergestellt werden. Spielerisch und dank spannender Videos lernen Jugendliche, wie sie vermeiden können, dass Kunststoffe in der Umwelt landen, wie sich Kunststoff recyclen lässt und welche Auswirkungen Kunststoffmüll auf die Umwelt haben kann. Im Zusammenhang mit Marine Litter , Mikroplastik und der noch ausbaufähigen Kreislaufwirtschaft sind Kunststoffe in den Medien zurzeit allgegenwärtig. Der Druck auf Politik und die Branche Verbesserungen zu erzielen steigt stetig. Doch nicht nur sie sind in der Pflicht. Auch die Verbraucherinnen und Verbraucher müssen ihrer Verantwortung nachkommen und umweltfreundlich mit Kunststoffen umgehen. Genau hier setzt die plastic 360 App an. Das gemeinsam mit der Didaktik der Chemie der Universität Würzburg und dem SKZ – Das Kunststoff-Zentrum durchgeführte Projekt richtet sich an Schülerinnen und Schüler und soll diese Zielgruppe im Umgang mit Kunststoffen sensibilisieren. Gefördert wurde das Vorhaben durch die Deutsche Bundesstiftung Umwelt (DBU).