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Welches Bild von der Welt haben unsere Kinder nach Lockdown, Homeschooling und Reiseverbot?

Bitcoin schürfen gegen die Unterfinanzierung der Schulen: Eine fleißige Schülerin gibt alles. Eine Karikatur von Michael Hüter.

Angesichts einer sich verändernden Welt müsse sich auch die Schule dringend wandeln. Dass es dazu keineswegs vorrangig Strom bedarf und was "4K", "6P" sowie die derzeitigen Prüfungsformate damit zu tun haben, beschreibt dieser Fachbeitrag von Autor Holger Müller-Hillebrand. Deutschunterricht in Klasse 8. Zunächst kontrolliert der Lehrer, ob auch alle Schülerinnen und Schüler die Hausaufgaben erledigt haben: Die in der vorangegangenen Stunde gelesene Kurzgeschichte "Ein netter Kerl" sollte in Sinnabschnitte eingeteilt und mit Zwischenüberschriften versehen werden. Anschließend darf eine Schülerin den Inhalt der Geschichte zusammenfassen. Danach fragt der Lehrer, was in inhaltlicher Hinsicht besonders auffällig an der Kurzgeschichte sei. Nach drei Fehlversuchen nennt ein Schüler schließlich die gewünschte Antwort: das Lachen. Daraufhin schreibt der Lehrer das Thema der heutigen Stunde an die Tafel: "Die Funktion des Lachens in der Kurzgeschichte 'Ein netter Kerl'". Anschließend sollen die Lernenden herausfinden, welche Figuren wann und wie häufig lachen und wie sie das Lachen jeweils deuten. Nach der etwa 25-minütigen Paar-Arbeit folgt eine Besprechung der Ergebnisse im Unterrichtsgespräch. Ein Fazit hält der Lehrer an der Tafel fest: "Das Lachen steigert sich bis zur Selbstoffenbarung der Protagonistin und bricht dann schlagartig ab." Die Stunde ist zu Ende, als Hausaufgabe erhalten die Lernenden, die Figur der Nanni aus der Kurzgeschichte zu charakterisieren. Was zugespitzt anmuten mag, ist tatsächlich eine durchschnittliche, genauso erlebte und durchaus exemplarische Deutschstunde, wie sie irgendwo in Deutschland tagtäglich so oder vergleichbar gehalten wird. Hausaufgaben ohne Funktion und Anschlusskommunikation, Seminararbeits-Themen statt (echter) Problemstellungen, Ratespiele in Form von Ping-Pong-Gesprächen, fremdbestimmte Aufgaben zum reinen Abarbeiten, ein von der Lehrperson formuliertes Fazit und eine neue Hausaufgabe, die mit dem Erarbeiteten nichts zu tun hat – nicht selten folgen Unterrichtsstunden, keineswegs nur im Fach Deutsch, einer solchen Struktur und Plandidaktik , die weder logisch noch besonders lernförderlich ist. Gewiss, damit kein falscher Eindruck entsteht: Vielfach wird Unterricht natürlich auch partizipativer, anregender und aktivierender gehalten. Und doch folgen Stundenraster bis heute dem seit Jahrzehnten gängigen wie starren Raster Einstieg, Hinführung, Arbeitsphase und Reflexion. (Analoger) Schonraum Schule? Überhaupt: Der Klassenraum ist einer der wenigen Arbeitsplätze, den ein Zeitreisender aus dem frühen 20. Jahrhundert auch heute problemlos erkennen könnte: eine Präsentationsfläche (oftmals tatsächlich noch eine Kreidetafel) und ein Pult, davor in Reihen oder in Hufeisenform mehrere Tische und Stühle. Bei Autowerkstätten, Schneidereien und Büroräumen wäre der Wiedererkennungswert um ein Vielfaches geringer und schwieriger. Zudem ist in den vergangenen Jahren und Jahrzehnten in nahezu jedem Alltagsbereich (neue) Technik eingekehrt. Ob im (E-)Auto , der Heizungssteuerung oder im Staubsaugroboter – viele Menschen lieben Technik und wissen sie zu schätzen. Zumindest, solange es nicht um Schule geht: Hier verursacht der Einsatz moderner Technik und allein der Begriff "Digitalisierung" bei vielen urplötzlich eine seltsame Abwehrhaltung. Die Schule als analoger Schonraum? Die Schule als Ruhepol inmitten einer immer schneller werdenden Welt? Die Schule als Bewahrstätte traditioneller Lehr- und Lernmethoden, die sich schließlich über Jahrzehnte bewährt hätten? Nichts davon wird funktionieren. Denn wir sind längst drin. Wir stecken mitten in einer Kultur der Digitalität, ob wir das nun gut finden oder nicht. Eine neue Zeit: die Kultur der Digitalität Dieser Begriff geht unter anderem zurück auf ein 2016 erstveröffentlichtes Werk des Medienwissenschaftlers Felix Stalder, der darin ausführt, dass im Zuge des Wandels hin zu solch einer Kultur der Digitalität "eine neue Infrastruktur der Wahrnehmung, der Kommunikation und der Koordination " entstanden sei. Und was der Kulturphilosoph auf den rund 200 Seiten ausführt, beschreibt ziemlich genau, in welch gesellschaftlichem Wandel wir uns gerade befinden. Stalder stellt dabei allerdings nicht die Technik in den Vordergrund, sondern vielmehr die gesellschaftlichen Prozesse, die durch neue Technologien nicht nur angeregt werden, sondern diese vielmehr auch selbst hervorbringen: "Angetrieben wird diese Entwicklung jedoch nicht von der Technologie als solches, sondern durch vielfältige soziale, ökonomische und politische Entwicklungen, die aus jeweils unterschiedlichen Gründen die Komplexität der Gesellschaft erhöhen und neue Verfahren des Umgangs mit dieser Komplexität erfordern. In fast allen diesen Verfahren spielt Technologie eine wichtige Rolle, denn sie erlaubt es, die stark steigende Volumina an Daten und Kommunikation bewältigen zu können und neue Formen des Handelns in der Welt zu entwickeln." In dieser neuen Zeit spielen Referentialität und auch Selbstreferentialität, Gemeinschaftlichkeit sowie Algorithmizität bedeutende Rollen. (Selbst-)Referentialität, also die Fokussierung und Schaffung eines persönlichen, auch subjektiven Bezugssystems, ist angesichts einer stetig über uns schwappenden Flut von Informationen genauso unerlässlich geworden wie Gemeinschaftlichkeit – der und dem Einzelnen ist die Orientierung in einer so komplex gewordenen Umwelt kaum mehr möglich. Algorithmizität bezeichnet schließlich jene Aspekte der kulturellen Prozesse, die inzwischen von Maschinen (vor-)geordnet und von uns häufig weder durchschaut noch hinterfragt werden. Zukunftskompetenzen von Lernenden: Aufgaben abarbeiten oder Projekte selbstständig durchführen? All dies bedingt ebenso, dass wir Lernende heute anders ausbilden und zu anderen Dingen befähigen müssen als einst – denn die Welt, in der wir sie nach ihrer Schulzeit entlassen, hat mit der unserer Schulzeit kaum mehr etwas gemeinsam. Schülerinnen und Schüler, die heute brav dem eng vorgeplanten Unterrichtsgang folgen und vorgefertigte Aufgaben sowie Arbeitsblätter abarbeiten, sollen später häufig selbstständig Projekte durchführen, agil arbeiten und Prozesse optimieren . Doch Bildungsgänge, Schulstrukturen, Lehrpläne, Unterrichtsgerüste sowie Prüfformate sind beharrlich und verweigern sich hartnäckig einer sich verändernden Welt. Worauf sie viel zu wenig Wert legen, sind elementare Kompetenzen und Fähigkeiten, die in einer Kultur der Digitalität dringend benötigt werden. Das "4K-Modell des Lernens" – kurz nach der Jahrtausendwende von "Partnership for 21st Century Learning", einer US-amerikanischen Non-Profit-Organisation entwickelt – beschreibt mit den Aspekten Kommunikation und Kollaboration (andockend an Gemeinschaftlichkeit) kritisches Denken (Algorithmizität) und Kreativität (Referentialität) schon ganz gut, worauf es jetzt ankommt. Doch damit nicht genug: In Zeiten nicht zuletzt durch digitale Prozesse immer brüchiger werdenden Hierarchien geht es heute ebenso um Partizipation (sich einbringen können, an Planung und Vorgehensweise beteiligt werden), angesichts wachsender Vielfalt um Persönlichkeit (im Sinne von Individualität und Entfaltungs-Freiraum) und Perspektivwechsel (als Notwendigkeit, andere Sichtweisen einzunehmen und Empathie zu zeigen), angesichts neuer Herausforderungen bei schnell verfügbarem Wissen um Problemlösen und angesichts des damit einhergehenden Kontrollverlusts um Partnerschaft (verstanden als Form des Vertrauens und der Solidarität).

In diesem Fachartikel geht es um das Thema "Urheberrecht für Schulen". Dr. Florian Schröder, Jurist und Experte für Schulrechtsfragen, erläutert die verschiedenen Besonderheiten des Urheberrechts und behandelt dabei verschiedene Geltungsbereiche. In diesem Zusammenhang geht er auf die Vervielfältigung urheberrechtlich geschützter Werke, Audio- und Videowiedergabe, Musik-Noten/Partituren sowie Musik-, Theater- und Musical-Aufführungen ein. Außerdem werden die Open Educational Resources (OER) aufgegriffen. Der vorliegende Beitrag ist Teil einer systematischen Einführung in das Schulrecht und in schulrelevante weitere Rechtsgebiete. Bereits erschienen sind Verfassungs- und grundrechtliches Fundament von Schule Einführung in das allgemeine Verwaltungsrecht für Schule Rechte und Pflichten der Schulleitung Rechte und Pflichten der Lehrkräfte Einführung in das Schulrecht: der rechtliche Rahmen der Konferenzarbeit Schulische Sanktionen gegenüber Schülerinnen und Schülern: Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen Einführung in das Schulrecht: Aufsicht und Haftung Das Urheberrecht ist durch Bundes- und Europarecht geprägt, deswegen bedarf es in diesem Teil der Serie ausnahmsweise keiner landesrechtlichen Differenzierungen. Urheberrecht Grundlage des Urheberrechts, das literarische, musikalische und sonstige künstlerische und wissenschaftliche Werke schützt, ist im Wesentlichen das Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte (UrhG). Es enthält in den zuletzt zum 1. März 2018 novellierten §§ 60a, 60b, 60h und 62 Provilegien für die Nutzung urheberrechtlich geschützter Werke im Schulunterricht, sowohl durch die Lehrkräfte als auch die Schülerinnen und Schüler. Unterricht meint hier wirklich Unterricht, inklusive der Vor- und Nachbereitung und der Prüfungen. Sonstige schulische Aktivitäten (Arbeitsgemeinschaften, Projektwochen, Schulkonzerte) sind von den privilegierenden Regelungen grundsätzlich nicht erfasst, sodass in diesem Kontext zum Erwerb einer ausreichenden Zahl von Werken (Partituren, Textausgaben des Theaterstücks) zu raten ist. Neben dem UrhG ergeben sich die Regelungen auch aus Verträgen, die die Bundesländer und kommunalen Spitzenverbände mit verschiedenen Organisationen (Verwertungsgesellschaften oder Verlagen) geschlossen haben und in denen Pauschalvergütungen für die schulische Nutzung geregelt werden. Vervielfältigung urheberrechtlich geschützter Werke Lehrkräfte dürfen 15 %, höchstens 20 Seiten (beziehungsweise Werke von bis zu 25 Seiten Gesamtumfang komplett) eines Druckwerks pro Schuljahr und Lerngruppe für den eigenen Unterricht, dessen Vor- und Nachbereitung und die Prüfungen fotokopieren, einscannen und elektronisch den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stellen. Es muss die Quelle angeben werden (§ 63 UrhG), also insbesondere Autorin oder Autor, Titel, gegebenenfalls Verlag, Jahr und Seite/Fundstelle. Soll mehr als die genannte Höchstmenge verwendet werden, so muss entweder die entsprechende Zahl an Werken für beziehungsweise durch die Schülerinnen und Schüler gekauft werden oder es muss mit dem Verlag oder der Urheberin beziehungsweise dem Urheber eine Vergütungsvereinbarung getroffen werden. Die Scan-Dateien dürfen auf verschiedenen Endgeräten der Lehrkraft gespeichert werden, ein Zugriff dritter Personen auf die Dateien der Scans muss aber ausgeschlossen sein, zum Beispiel durch Verschlüsselung oder Passwortschutz. Audio- und Videowiedergabe Die Vorführung von Spielfilmen, die auf handelsüblichen DVDs oder Blue Rays erworben wurden, in der Lerngruppe erfüllt noch nicht den Tatbestand der öffentlichen Wiedergabe aus § 15 Abs. 2 Satz 1 UrhG. Denn gemäß § 15 Abs. 3 UrhG ist eine Vorführung dann nicht öffentlich, wenn die Zuschauerinnen und Zuschauer durch eine persönliche Beziehung miteinander verbunden sind. Für Lerngruppen (Schulklassen oder Kurse) wird dies überwiegend bejaht (zum Beispiel Landgericht München I, Beschluss vom 30. März 2004, Aktenzeichen 21 O 4799/04). Anders ist dies bei größeren Schulveranstaltungen (Schulfest, Präsentationen der Projektwoche oder ähnlichen). Hierbei geht der potentielle Rezipientenkreis so weit, dass die lizenzrechtliche Beschränkung auf private Nutzung überschritten würde. Im Zweifel sollte daher auf das Angebot der kommunalen beziehungsweise Landes-Medienzentren zurückgegriffen werden. Die dort zur Verfügung stehenden Datenträger sind mit den notwendigen Lizenzen versehen, um sie vor größeren Gruppen nutzen zu dürfen. Musik-Noten/Partituren Aus einem Notensatz dürfen maximal sechs Seiten für den Unterricht vervielfältig werden. Im Übrigen gilt gemäß eines zwischen den Kommunalen Spitzenverbänden/Bundesländern und den Verwertungsgesellschaften (zum Beispiel GEMA) geschlossenen Vertrages, dass Noten im Umfang (nur) eines kompletten Satzes pro Klasse vervielfältig und genutzt werden dürfen. Musik-Aufführungen Auch Musik-Aufführungen, sei es in Form der Live-Aufführung zum Beispiel durch das Schulorchester oder eine Band, sei es durch Wiedergabe von Tonträgern oder gestreamter Musik während eines Schulfestes, können in Schulen urheberrechtlich relevant, also lizenzpflichtig, sein. Aufgrund des im Dezember 1987 geschlossenen und bis heute gültigen Gesamt- beziehungsweise Pauschalvertrags, den die GEMA als zentrale Verwertungsgesellschaft für Musikstücke mit den kommunalen Spitzenverbänden beziehungsweise Bundesländern abgeschlossen hat, gilt dabei Folgendes: Der Schulträger entrichtet eine pauschale Vergütung für das Wiedergaberecht für diejenigen Fälle, die nicht ohnehin gemäß § 52 Abs. 1 Satz 3 UrhG oder §§ 60a Abs. 1 Nr. 3, 60h Abs. 2 Nr. 1 UrhG vergütungsfrei sind. Die Höhe beläuft sich pro Schülerin beziehungsweise Schüler auf derzeit 0,1023 Euro zuzüglich Mehrwertsteuer jährlich. Nicht erfasst sind Veranstaltungen, für die ein Eintrittsgeld von mehr als 2,60 Euro erhoben wird und Veranstaltungen, bei denen die Schule Geld von kommerziellen Bewirtungsbetrieben erhält. Für diese Veranstaltungen ist in jedem Einzelfall vorab eine Anmeldung bei der GEMA vonnöten. Zwingend erforderlich ist es bei Live-Veranstaltungen, eine Liste der gespielten Werke (sogenannte Programm- oder Musikfolge) zu übermitteln (§ 42 Abs. 2 VGG). Durch diese Programmfolge ist es der GEMA möglich, die Urheberinnen und Urheber der Werke später auch im Rahmen der Tantiemen-Ausschüttung zu berücksichtigen. Theater- und Musical-Aufführungen Bei der sogenannten "bühnenmäßigen Darstellung" von Stücken ist unbeschadet der diversen urheberrechtlichen Privilegien für Schulen stets die Zustimmung der Urheberin oder des Urhebers einzuholen (§ 52 Abs. 3 UrhG). Open Educational Resources (OER) Als "Open Educational Resources" werden Werke bezeichnet, die für unterrichtliche Zwecke frei lizenziert sind. Eine Lizenz ist eine Form von Allgemeinen Geschäftsbedingungen, also Verträgen, mit denen eine Urheberin beziehungsweise ein Urheber oder zum Beispiel ein Verlag festlegt, in welchem Umfang das Werk von wem genutzt werden darf. Am bekanntesten und am weitesten verbreitet sind die Creative Commons-Lizenzen, die die Organisation Creative Commons entwickelt hat. Sind Lehr-/Lernmaterialien mit einer Creative Commons-Lizenz versehen, so ist die Nutzung so weit kostenfrei zulässig, wie die jeweilige Lizenz es vorsieht. Die verschiedenen Creative Commons-Lizenzen erlauben dabei Folgendes, sofern Werktitel, Urheberin oder Urheber und die jeweilige Lizenz inklusive Verlinkung zum Inhalt der Lizenz benannt werden: Lizenz "CC-BY": Mit dem Werk darf alles gemacht werden. Lizenz "CC-BY-SA": Mit dem Werk darf alles gemacht werden, solange die Ergebnisse etwaiger Verwendung/Bearbeitung die gleiche Lizenzierung erhalten. Lizenz "CC-BY-ND": Das Werk darf genutzt, nicht aber verändert werden. Lizenz "CC-BY-NC": Mit dem Werk darf alles gemacht werden, was nicht gewinnorientiert ist. Lizenz "CC-BY-NC-SA": Mit dem Werk darf alles nicht Gewinnorientierte gemacht werden, solange die Ergebnisse etwaiger Verwendung/Bearbeitung die gleiche Lizenzierung erhalten. Lizenz "CC-BY-NC-ND": Das Werk darf nicht-gewinnorientiert genutzt, nicht aber verändert werden. Lizenz bzw. Freigabeerklärung "CC0" (auch "CC Zero"): Mit dem Werk darf alles gemacht werden und Angaben zur Urheberschaft sind nicht notwendig. Ein gut gepflegtes Verzeichnis von frei nutzbaren Materialien kann zum Beispiel über die Homepage der Informationsstelle OERInfo , einer Einrichtung des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung und Bildungsinformation, genutzt werden. Weiterführende Literatur Schröder, Florian (2019). Handbuch Schulrecht Niedersachsen. Köln: Carl Link Verlag.

Die Digitalisierung hat alle Lebensbereiche, auch die moderne Bildung, erreicht. Das Conrad Education Team, erfahrener Technik-Experte und Lösungsanbieter im Education-Bereich, arbeitet mit unterschiedlichsten Bildungseinrichtungen zusammen und zeigt: Diese können voneinander lernen und von ihren Erfahrungen profitieren. Im neuen, umfangreichen Whitepaper "Bildung transformieren – für eine nachhaltige Digitalisierung" kommen Verantwortliche aus drei Bildungsbereichen im Rahmen von ausführlichen Best-Practice-Beispielen zu Wort und berichten von ihren Erfahrungen. Längst hat die Digitalisierung alle Lebensbereiche erreicht und spätestens seit der Corona-Pandemie ist klar: Moderne Bildung geht nicht ohne. Mit Mitteln aus dem DigitalPakt ist vielerorts der Anfang gemacht – die erforderlichen Infrastrukturen wurden ausgebaut und digitale Endgeräte angeschafft. Doch wie kann die Digitalisierung im Bildungsumfeld weiter ausgebaut und nachhaltig in den schulischen und außerschulischen Alltag integriert werden, sodass Lernerlebnisse mehr Relevanz und Lebensweltbezug erhalten, Lernende aller Altersklassen auch in Zukunft davon profitieren und digitales Equipment Lehrkräften langfristig Flexibilität und Zeitersparnis bei der Unterrichtsgestaltung bringt.

Die zunehmende Digitalisierung des Schullebens bekommen wir alle zu spüren: Die ständige Erreichbarkeit verleitet in dieser Karikatur von Michael Hüter einen Lehrer zu einer heimlichen analogen Auszeit.

In diesem Interview beantwortet Heidemarie Brosche Fragen rund um das Thema "Bildungsferne Familien verstehen und erreichen". Hierbei sollen Handlungsmöglichkeiten für Lehrkräfte und Schulen aufgezeigt werden. Was bedeuten die Begriffe "bildungsfern" und "bildungs-anders"? Welche Rolle spielen sie für den Schulalltag sowie für die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Eltern? Diese und weitere Fragen hat uns Pädagogin und Autorin Heidemarie Brosche , ehemalige Lehrerin an Grund- und Hauptschulen, beantwortet. In der Artikelserie "Bildungsfern? Bildungs-anders" und dem Podcast "Ach so!" geht sie gemeinsam mit Eylem Emir auf Aspekte rund um Bildung in und um Schule sowie interkulturelles Verständnis ein. Was bedeutet der Begriff "bildungsfern" und auf welche Familien trifft er zu? Den Familien, die als bildungsfern bezeichnet werden, fehlt ein großer Teil dessen, was hier als selbstverständliche formale Bildung gilt. Das betrifft die Allgemeinbildung, denn die Eltern sind womöglich selbst nicht lange zur Schule gegangen und tun sich selbst schwer mit dem Lesen und Schreiben, oft auch in ihrer Muttersprache. Fachbegriffe werden kaum benutzt und Kinder aus solchen Familien werden sprachlich meist kaum gefördert, haben dementsprechend einen kleinen Wortschatz und wenig sprachliche Kompetenz. Sie verwenden statt "bildungsfern" eher den Term "bildungs-anders". Wie ist er zu verstehen? Eines ist sicher: Kein Mensch ist ohne Bildung – aber jede Kultur, jede Umgebung hat ihre eigene Vorstellung davon, welches Wissen und welche Kenntnisse für sie wichtig sind. Familien, die kaum formale Bildung haben, wissen und können sehr wohl vieles und sind uns damit auch in bestimmten Punkten überlegen, zum Beispiel wenn es um Handwerkliches geht oder um die Fähigkeit, die Familie mittels Ackerbau und Viehzucht zu ernähren, aber auch darum, wie man unter schwierigsten Umständen überlebt. Das Fehlen der formalen Bildung hätte für diese Familien kaum Gewicht, aber sobald das Kind in die deutsche Schule kommt, beginnen die Schwierigkeiten. Inwiefern unterscheidet sich Ihrer Meinung nach das "Bildungsdenken" von Familien mit und ohne Migrationshintergrund in Deutschland? Wo sehen Sie Gemeinsamkeiten? Die Gemeinsamkeit ist das weitgehende Fehlen und der niedrige Stellenwert formaler Bildung in den Familien. Ein gravierender Unterschied aber ist, dass Deutsch bei den Familien ohne Migrationshintergrund eben keine Fremdsprache ist und dass die kulturellen Unterschiede nicht bestehen. Was sind die grundlegenden Aspekte, die wir über "bildungs-andere" Familien verstehen müssen? Inwiefern könnte dies das Handeln der Lehrkräfte im Unterricht beeinflussen? Bildungs-andere Familien wissen, wie gesagt, vieles nicht, was in der Schule als selbstverständlich vorausgesetzt wird, zum Beispiel in Bezug auf das sogenannte Weltwissen oder auf Sprachliches. Dazu kommen die kulturellen Unterschiede, die zu großen Hürden werden können. Wenn Lehrkräfte mehr über all diese Probleme wissen, verstehen sie vieles besser, worüber sie sich bisher gewundert oder gar geärgert haben. Und über dieses Verständnis kann sich die Haltung gegenüber den Familien wandeln und so ein besseres Miteinander entstehen. Wo kann hier die Grenze gezogen werden: Was ist in dieser Hinsicht noch Aufgabe der Schulen oder der Lehrkräfte? Und was haben die Familien von sich aus zu leisten? Die Argumente "Das ist nicht Aufgabe der Schule!" und "Da müssen sich die Eltern eben umstellen beziehungsweise integrieren!" habe ich schon oft gehört, insbesondere von Kolleginnen und Kollegen. Es ist aber nicht so hilfreich, zu sagen, wie es sein sollte, wenn es eben nicht so ist. Wenn diese Familien manches einfach nicht hinbekommen, bringt es nichts, wenn man ihnen mit Empörung und Despektierlichkeit begegnet. Die Frage ist, ob man will, dass es zwischen den Familien und der deutschen Schule besser klappt. Dann ist es schlichtweg kontraproduktiv, etwas zu fordern, was nicht geliefert werden kann. Wenn die Lehrkräfte sich über die Schwierigkeiten informieren, die einem guten Miteinander im Wege stehen, können sie über dieses Wissen Verständnis aufbauen und so angemessener mit den Familien und ihren Kindern umgehen. Davon haben auch sie selbst etwas: Sie ersparen sich Frust, schonen ihre Nerven und haben öfter mal Chancen auf Erfolgserlebnisse – zumindest dann, wenn sie bereit sind, auch schon kleine positive Entwicklungsschritte wertzuschätzen. Was müsste getan werden, um die Eltern zur Kooperation zu bewegen und welche Möglichkeiten gibt es, dass Eltern und Schule zusammenarbeiten? Auf jeden Fall ist es zielführend, den Eltern auf Augenhöhe zu begegnen, sie zu unterstützen und sie nicht von oben nach unten zu belehren oder sie gar unter Druck zu setzen. Nicht selten vermittelt die Schule diesen Eltern das Gefühl, dass sie unzulänglich sind, dass sie sich nicht genügend bemühen, dass sie zu wenig mit den Kindern üben. Sogar so sehr, dass sie sich schämen und deshalb noch mehr ausweichen. Genau da setzen unser Podcast und die Artikelserie an: Wir zeigen auf, welche Erfahrungen, welche Wertvorstellungen, welche Traditionen einer guten Kooperation im Wege stehen. Immer hilfreich ist hier übrigens der Perspektivenwechsel. Wie könnte ein realistischer, umsetzbarer Plan aussehen, um "bildungs-andere" Familien zu erreichen? Wie können Schulen und Lehrkräfte auf diese Herausforderungen vorbereitet werden? Schulen und Lehrkräfte können durch das gewonnene Wissen vom Ist-Zustand ausgehen und nicht von einem Zustand, den sie sich wünschen. Auf dem Weg zu einer Änderung zum Guten spielt die Schule als Begegnungsort eine wichtige Rolle. Lehrkräfte können hier Änderungen auslösen, wenn sie als Vorbilder mit klarer und wertschätzender Haltung stabil und überzeugend zu unseren eigenen Werten stehen – aber eben mit Verständnis für und Respekt vor den anderen Werten und Normen. Wenn Lehrkräfte sich an die Eltern richten, sollte dies nicht über wortreiche Belehrungen, sondern über Übungen und Aktionen mit Selbsttätigkeit und Austausch erfolgen, zum Beispiel zum Thema "Medienkompetenz". Doch eines muss klar gesagt werden: Auch wenn die Lehrkräfte durch ihre Haltung viel Positives bewirken können, brauchen sie Unterstützung. Sie können nicht neben all den anderen Belastungen – quasi nebenbei – auch noch die Eltern bilden. Wenn sich hier wirklich schnell etwas tun soll, wenn man nicht darauf warten möchte, dass sich über die nächste und übernächste Generation etwas zum Guten verändert, sollten die Türen der Schulen geöffnet werden. Gut – auch interkulturell – ausgebildete und bezahlte Kräfte, idealerweise, aber nicht zwingend mit Migrationshintergrund, sollten diese Eltern begleiten und unterstützen.