Grundschule: Willkommen im Schulstufenportal

In diesem Beitrag geht es um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Im Folgenden wird eine psychologisch-phänomenologische Konkretion angeführt. Der Fachartikel enthält Hintergrundinformationen zum Thema, die im Schulalltag und im Unterricht von Bedeutung sind. In diesem Fachartikel geht es um theoretische Grundlagenkenntnisse rund um das Thema "Leibhaftige Kommunikation" und warum wir spielerisch ahmen. Dabei wird auch ein Unterrichtsbezug des Themas hergestellt. Dieser Artikel enthält Hintergrundinformationen und eignet sich als Ergänzung zu dem Arbeitsmaterial "Rituale im Schulalltag: Begrüßung und Unterrichtsstart" sowie der Unterrichtseinheit "Methoden-Training 'Angstfrei vortragen'" . In diesen Materialien, die ein Coaching sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrkräfte sind, geht es um die Umsetzung im Schulalltag mit praktischen Tipps. In der Reihe außerdem erschienen ist "Leibhaftige Kommunikation I: Warum wir kooperieren" . Es gibt Begriffe, die in der Pädagogik vernachlässigt oder gründlich vergessen wurden. Bei manchen steht die Frage im Raum, ob sie je gekannt wurden. Aber das mag irrelevant sein, wenn das, was der Begriff meint, wenigstens praktisch vorhanden ist, sein Gehalt im leibhaften Erleben und Handeln seinen Platz hat und uns umgibt. "Ahmung" Für Friedrich Georg Jünger ist das Wort "Ahmung" ein pädagogischer Zentralbegriff: "Der Bereich der Erziehung umfasst die Abbildung der Ahmung. Ein Pädagoge, der das nicht weiß, weiß nichts" (Jünger: 66). Friedrich Georg Jünger entfaltet den Begriff im Zusammenhang einer Betrachtung des Spiels. Er teilt das Spiel in drei Gattungen: Glücksspiele, Geschicklichkeitsspiele und Spiele der Ahmung. Die ersten beiden Gattungen sind selbstverständlich. Uns fällt als Beispiel für die erste Gattung sofort das Brettspiel "Mensch ärgere dich nicht!" ein, bei welchem der Zufall regiert und für die zweite Gattung vielleicht das Seilspiel "Teddybär, Teddybär, dreh' dich um!", bei welchem schon seit Generationen Kinder motorische und rhythmische Fertigkeit schulen. Bei der dritten Gattung müssen wir überlegen. Jünger verweist als Beispiel auf die Selbstvergessenheit des Kindes beim Puppenspiel. Für den Verfasser dieses Artikels entstand diese Selbstvergessenheit beim Spielen mit Matchboxautos. Er konnte sich allein in die Welt eines erwachsenen Mannes hineinfantasieren und hatte seine absoluten Lieblingsautos, die immer die bevorzugten Marken des Vaters waren. In der Fantasie pflegte er Umgang mit wirklichen Autos und wirklichen Fahrern, die an wirklichen Rennen teilnahmen; aber was heißt hier Fantasie – alles spielte sich in der Realität seiner kindlichen Welt ab (vgl. Jünger: 11ff.). Den Ernst des Lebens spielen Jünger macht darauf aufmerksam, dass es in der Ahmung immer nachahmend – vorahmend zugeht. Das Kind taucht in das Körperschema einer anderen Person ein, ahmt diese nach und antizipiert vorahmend eine künftige Rolle oder Aufgabe. Im Spiel wird geahmt, was in ferner Zukunft "Ernst des Lebens" sein möchte. Es ist leicht vorstellbar, welche Folgen es hätte, wenn Kindern keine Rollenbilder, in die sie experimentell und selbstvergessen eintauchen können, mehr vorgestellt und vorgelebt werden, weil es keine Rollensicherheit bei den Erwachsenen mehr gibt. Wie kann man anderes als Stereotypen, Klischees und (billige) Konventionen der medialen Welt abbilden, wenn es keine nachahmenswerten Rollenvorbilder gibt? Jedoch gilt auch: Die Offenheit für das ahmende Spiel müsste gleichwertig die Überschreitung zugeschriebener Rollenbilder und -festlegungen wahrnehmen und so einen Spielraum für nicht-klischeehafte Freiheit eröffnen. Denn genauso wie es nach Tomasello (vgl. Tomasello 2010: 12) Kooperationsnormen gibt, auf gegenseitigem Respekt fußende Interaktionen mit Gleichgestellten, gibt es auch Konformitätsnormen, nach denen es darum geht, ein sozial wertvolles Mitglied der Gemeinschaft zu sein und nicht aus dieser ausgeschlossen zu werden. Das ahmende Spiel kann in einer offenen Gesellschaft den Konformitätsdruck auflösen, wenn es plural perspektivisch wahrgenommen wird. Auswirkung der Ahmung auf die Sprachförderung Aber es geht weiter: Ohne Ahmung ist eine Sprachförderung unvorstellbar. Die Aneignung von Sprache beruht auf Ahmung. Es ist spannend zu sehen, dass die phänomenologische Beobachtung von Kindern ganz ohne Experiment zu denselben Ergebnissen kommt wie die evolutionsbiologische Forschung Tomasellos. Geteilte Intentionalität zeigt sich im Spiel wie im Experiment. Sprachentwicklung in der Ahmung gelingt, wenn es unmittelbare Begegnung, reden und hören, austauschen, nachfragen, Mut machen, einen Gedanken ausdrücken, erzählen, lachen, singen, wenn es leibhafte Kommunikation gibt. Entwicklung bei ausbleibender Ahmung Was findet stattdessen statt? Alles Mögliche wird zwischen uns und das Kind gestellt. Viele Gegenstände schiebt unsere medial vermittelnde Welt zwischen uns und das Kind. Im Lockdown kam dann auch noch die Zoomkonferenz hinzu. Die dazwischen gestellten Dinge entfernen uns voneinander, sie schieben die Kinder weg voneinander und auch von uns. Hierbei kann eine wandelnde Ahmung, die in der Auseinandersetzung mit anderen das Eigene entwickelt, nur schwer in Gang kommen. Sie kann auch hier dazu verleiten, die dazwischen gestellten Dinge, Stereotypen, Klischees und (billige) Konventionen zu übernehmen. Es wird jedoch immer die freie spielerische Ahmung geben, die der Entwicklung der Eigentümlichkeit des einzelnen Menschen gerade dadurch dient, dass sie andere Menschen, Bilder, Rollen imaginiert und integriert. Es ist zu hinterfragen, ob die Schule Raum gibt für ein freies Spiel der Ahmungen, einem experimentellen Probehandeln verschiedener Rollen, Muster und ja, auch Identitäten. Der Raum der Ahmung könnte Raum für die Persönlichkeitsentwicklung sein. Friedrich Georg Jünger schließt: "Wer etwas anerzieht, der erzieht nicht, sondern hindert die eigene Bewegung des Kindes. Das Kernstück und der Prüfstein der Erziehung sind, dass dem Kind ein reines, ungestörtes Abbilden der Ahmung ermöglicht wird" (Jünger 1959: 68f.). Ein Ziel dieses Beitrags könnte sein, dass der dreidimensionale analoge Raum der Begegnung zurückerobert wird. Leiberfahrung und Welterfahrung Die Gedanken zur Ahmung stehen theologisch-philosophisch betrachtet in einem romantisch-phänomenologischen Begründungszusammenhang. Hier wurde am deutlichsten darüber nachgedacht, wie wir uns selbst und anderen begegnen und wie wir uns selbst in der (Außen-)Welt finden und sich uns die (Außen-)Welt erschließt. Das Erkennen eines anderen Wesens und die Selbsterkenntnis bedingen sich gegenseitig. "Alles, was ist, steht nicht nur in einer dynamischen Beziehung zu anderen Dingen, sondern auch zu sich selbst" (Eillenberger 2018: 50). Machen Sie ein Experiment: Schließen Sie die Augen. Lassen Sie die Finger der rechten Hand über den Handrücken Ihrer linken Hand streichen. Machen Sie einen Moment Pause. Dann lassen Sie die Finger der linken Hand über den Handrücken der rechten Hand streichen. Machen Sie einen Moment Pause. Reiben Sie nun die Handflächen leicht gegeneinander. Überlegen Sie: Was berührt? Was wird berührt? Inwiefern ist die Fähigkeit, sich selbst berühren zu können, die Voraussetzung dafür, andere zu berühren und "verstehen" zu können? Inwiefern ist unsere Leiberfahrung immer eine Welterfahrung? Und inwiefern ist unsere Welterfahrung immer eine Leiberfahrung? Es kann gefolgert werden: Die Empfindung ist eine doppelte. Wir wechseln zwischen den Rollen: berührend/berührt, aktiv/passiv, Subjekt/Objekt, Außensicht/Innensicht. Meine "innere" Leiberfahrung beinhaltet die Erfahrung meiner "Außenseite". Das ist vergleichbar mit der Fremderfahrung anderer Menschen und Dinge. Leibhaftes Erleben bedeutet anderes (die Außenwelt) erfahren zu können, weil meine Selbsterfahrung in sich schon eine Außenperspektive beinhaltet: Ich erlebe und betrachte mein Erleben. "Mein leibliches Dasein in der Welt ist von jeher intersubjektiv und sozial. Gerade weil ich keine reine Innerlichkeit bin, sondern ein leibliches Sein, das außer sich lebt, das sich selbst transzendiert, kann ich anderen, die in derselben Weise existieren, begegnen und sie verstehen" (Zahavi 2007: 75). Das Spannende daran ist, dass wir in der Schule anderen Menschen nicht etwas sagen, also Worte als akustische Zeichen mitteilen, sondern lebendig-leibhaft in Kontakt kommen. Die Schülerinnen und Schüler können uns nur verstehen, weil sie so sind wie wir und sich wie wir zugleich wahrnehmend und erlebend im selben Raum befinden. Wir sind alle berührende berührte Hände miteinander. Wir können einander Hände reichen, auch ohne einander anzufassen. Unterrichtsbezug Die Schülerinnen und Schüler bekommen eine "Ahnung" von den Lehrkräften und den Gegenständen des Unterrichts. Ahnung ist die erste Form des Verstehens, ohne sie geht gar nichts. In der Ahnung leibhafter Präsenz bleiben wir uns gegenseitig nicht fremd. Die Ahnung ist die Überwindung des Äußeren, weil wir das Gegenüber nicht mehr nur als Außen sehen, sondern auch auf sein Inneres schließen können. Denken Sie an die Wahrnehmung Ihrer Hand und die Frage, was berührt und was berührt wird. Es geschieht gegenseitig, aufeinander bezogen. Vor aller Kommunikation und Reflexion tun wir einander präkommunikativ kund. Wir offenbaren einander und bleiben dennoch füreinander ein Geheimnis. "Wo das Innere vollständig mitteilbar oder verstehbar wäre, hörte es als Inneres im Äußeren auf zu sein; wo das Innere sich in keiner Weise kundtun könnte, verginge es in sich selber" (Hogrebe 1996: 72). Jeder Unterricht bedeutet eine Kopplung von Welt, sinnlichem Erleben und körperlicher Bewegung für Lehrende und Lernende. Unterricht macht immer vor aller Mitteilung Unsichtbares sichtbar. Das gemeinsame leibhafte Erleben beim Tanz um den Gegenstand des Interesses. Schön wäre es, wenn es so ist. Vielleicht reicht fürs Erste schon dieses Bild für einen anderen Blick auf das Geschehen des Unterrichts. Literaturverzeichnis Eillenberger, Wolfram (2018). Zeit der Zauberer. Das große Jahrzehnt der Philosophie. 1919–1929. Stuttgart: Klett-Cotta. Hogrebe, Wolfram (1996). Ahnung und Erkenntnis. Broullion zu einer Theorie des natürlichen Erkennens. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Jünger, Friedrich Georg (1959). Die Spiele. München: List. Tomasello, Michael (2010). Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp. Zahavi, Dan (2007). Phänomenologie für Einsteiger. Paderborn: Fink. Weiterführende Literatur Kutting, Dirk (2021). Bühne frei. Ein Auftrittscoaching für Leib und Seele. Göttingen: V&R.

Das Dilemma mit der Bildungsgerechtigkeit ... karikiert von Michael Hüter.

In diesem Interview beantwortet Ann-Marie Backmann, Lehrerin, Bloggerin und Lehrkräfte-Coach, Fragen rund um die Stärkung der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden im Schulalltag. Dabei geht es um konkrete Tipps sowie um selbstgesteuertes und gehirngerechtes Lernen. Der Schulalltag ist geprägt von Beziehungen – Lehrkräfte, Lernende, Eltern und weitere Personen stehen in Interaktion und Beziehungen zueinander und die Beziehungsqualität ist dabei von Bedeutung; nicht zuletzt, wenn es um erfolgreiches Lernen geht. Es ist essenziell, eine beziehungsstarke Lernkultur aufzubauen, die nachhaltiges Lernen ermöglicht und Lehrkräfte in der Umsetzung ihrer eigenen beziehungsorientierten Haltung unterstützt und ihre Arbeit stärkt. Hilfreich ist es, Lehrerinnen und Lehrer konkrete Maßnahmen und Tipps zu geben, die sie in ihren Schulalltag integrieren können. Selbstgesteuertes und gehirngerechtes Lernen spielen eine Rolle, sowohl, wenn es darum geht, den Schülerinnen und Schülern Strategien und einen Rahmen für erfolgreiches Lernen an die Hand zu geben, als auch, wenn ihre Motivation gesteigert werden soll. Dabei ist es wichtig, auch immer wieder die eigenen Gefühle zu spiegeln, Verhalten zu reflektieren und darüber zu sprechen. Auch die Prüfungskultur ist zu berücksichtigen: Vor allem nach Zeiten von Schulschließungen in Pandemiezeiten sollten Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler durch Prüfungen begleiten und ihnen Sicherheit geben. In diesem Interview mit Lehrkräfte-Coach Ann-Marie Backmann geht es um folgende Aspekte: Wie kann die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden gestärkt werden? Wie kann eine Lehrkraft ihren Schülerinnen und Schülern nach Zeiten von Lockdown und Schulschließungen Sicherheit in Prüfungen geben? Wie kann selbstgesteuertes Lernen unterstützt werden? Welche Rolle spielt gehirngerechtes Lernen für die Beziehungsstärkung?

In diesem Fachartikel geht es um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Es werden der evolutionsbiologische Ursprung leibhafter Kommunikation erläutert sowie praktische Konsequenzen und Möglichkeiten für die Arbeit in der Schule zusammengefasst. In diesem Beitrag geht es nicht um den Unterrichtsinhalt "leibhaftig kommunizieren", sondern um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Ergänzend zu diesen Hintergrundinformationen können Lehrkräfte auf praktische Konsequenzen und Möglichkeiten für die Arbeit in der Schule zurückgreifen, welche in dem Arbeitsmaterial "Rituale im Schulalltag: Begrüßung und Unterrichtsstart" Berücksichtigung finden. Grundlegende Motive menschlicher Kooperation Kinder sind von Geburt an hilfsbereit und kooperativ , lernen aber im Laufe ihres Heranwachsens, eher selektiv zu kooperieren, und beginnen, den sozialen Normen ihrer Gruppe zu folgen. Dies hat Michael Tomasello in Studien mit Kindern und Schimpansen herausgefunden. Schon einjährige Kinder unterbrechen ihr Spiel, wenn zum Beispiel eine Person mit einem Tablett in beiden Händen den Raum verlassen will und öffnen dieser die Tür. Diese Vorgänge sind keine Folge der Sozialisation, sondern natürlich und sie beruhen nicht auf sprachlicher Mitteilung ("Bitte öffne die Tür!"), sondern werden vom Kind non-verbal, nämlich gestisch, gelesen. Das nennt Tomasello "geteilte Intentionalität". Dazu gehört ein rekursives Erkennen geistiger Zustände ("Was geschieht mit dir, was hat das mit mir zu tun?"). Daraus folgert Tomasello, dass die grundlegenden Motive geteilter Intentionalität Helfen und Teilen sind: "Wenn sie bei kommunikativen Interaktionen zum Tragen kommen, erzeugen sie die drei grundlegenden Motive menschlicher kooperativer Kommunikation: das Auffordern (Hilfe verlangen), das Informieren (Hilfe in Form nützlicher Information anbieten) und das Teilen von Gefühlen und Einstellungen (soziale Bindungen durch die Erweiterung des gemeinsamen Hintergrunds herstellen)." (Tomasello 2011: 341) Mimik und Gestik als Voraussetzung für den Spracherwerb Eltern, denen Szenen am Sandkasten vor Augen stehen, in denen sich um Eimer und Schippe gezankt wird, oder wenn das eine Eis nicht ausreicht oder partout nicht ins Bett gegangen werden will, werden vom natürlichen Altruismus und der Kooperationsbereitschaft ihres Nachwuchses kaum überzeugt sein. Doch genau das hat Tomasello in seinen Untersuchungen herausgefunden – und mehr noch: Tomasello behauptet, dass es ohne mimische und gestische Wahrnehmung und Kooperation, ohne geteilte Intentionalität also, überhaupt keine verbale Sprachentwicklung gibt. Überspitzt formuliert ist das Lesen von Mimik und Gestik sowohl Voraussetzung von Spracherwerb als auch der Entwicklung eines "Wir-Gefühls" . Wir können über das Hören eines fremdsprachigen Radiosenders (ohne Vorkenntnisse) nicht die Fremdsprache lernen, wir können aber wohl im Urlaub im Ausland mit Händen und Füßen reden und uns mit der Zeit besser und besser verständigen. Zeigegesten und Richtungen Grundlegend sind Zeigegesten , um die visuelle Aufmerksamkeit anderer zu lenken. Eine im Unterricht häufig gebrauchte Geste ist sicher der erhobene Zeigefinger. Phänomenologisch betrachtet ist der Verweisungscharakter des Zeigefingers von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern sehr unterschiedlich. Das Fingerheben des oder der Lernenden sagt: "Ich weiß etwas!" Es verweist auf sich selbst. Der Zeigefinger der Lehrperson zeigt auf jemanden oder auf etwas. Er weist auf etwas (oder jemanden) hin. Er hat einen Richtungssinn. Diese menschliche Fähigkeit unterscheidet uns vom Tier. Hund und Katze können der Richtung des Fingers nicht folgen; bestenfalls folgen sie dem Finger. Sie werden aber nie dem Vogel folgen, auf den wir am Himmel deuten. Sie können kein Ding in der Verlängerungslinie des Fingers erfassen. Die Zeigegeste schafft einen gemeinsamen Raum der Wahrnehmung gemeinsamer Gegenstände und eröffnet Kommunikation. Evolutionsbiologisch dient anscheinend auch die Verkleinerung unserer Pupillen demselben Zweck: Nur weil es das Weiß der Augen gibt, können allein mit den Augen anderen Menschen Richtungen gezeigt werden. Die Pupillen der Tiere können wohl in Richtungen schauen, aber mit den Pupillen anderen keine Richtung zeigen, wie Menschen das tun. Tomasello entwickelt das Gedankenexperiment, dass nicht-sprachliche Kinder auf einer einsamen Insel entweder nicht vokalisieren oder nicht gestikulieren können, und kommt zu dem Schluss, dass nur die gestikulierenden Kinder einander vor einem heraufziehenden Sturm warnen könnten. Er folgert, "dass stimmliche Konventionen kommunikative Bedeutung ursprünglich nur annahmen, weil sie auf dem Rücken von natürlich sinnvollen Gesten transportiert bzw. mit diesen zusammen redundant verwendet wurden." (Tomasello 2011: 350) Perspektiven im Pluralismus der Wahrnehmungen Sprache ist leibhaftig situiert. Das "Wir-Gefühl" schafft gegenseitige Abhängigkeit. Man kann nur gemeinsam einen Tisch aus dem Wohnzimmer tragen. Kinder lernen, andere wie sich selbst zu betrachten, und sehen sich als einer unter vielen (Tomasello 2010: 44). Dieses Lernen beruht in erster Linie auf Beobachtung und dem Lesen des Verhaltens der anderen. "Obwohl Kognitionswissenschaftler diese Tatsache als völlig selbstverständlich voraussetzen, sind Menschen die einzigen Wesen auf diesem Planeten, die die Welt anhand verschiedener potentieller Perspektiven auf ein und den selben Gegenstand konzeptualisieren, wodurch die sogenannten perspektivischen kognitiven Repräsentationen geschaffen werden. Der springende Punkt ist hier, daß diese einzigartigen Formen menschlicher Begriffsbildung entscheidend von geteilter Intentionalität abhängen, und zwar insofern, als der ganze Begriff der Perspektive einen Gegenstand voraussetzt, auf den wir uns gemeinsam konzentrieren und von dem wir wissen, daß wir ihn teilen, ihn aber aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten. Perspektivische kognitive Repräsentationen, das ist von größter Wichtigkeit, sind keine Formen menschlicher Begriffsbildung, das mit der Geburt gegeben ist, sondern werden vielmehr von den Kindern konstruiert, wenn sie sich am Prozeß der kooperativen Kommunikation beteiligen – im Hin und Her verschiedener Arten von Diskursen, in denen verschiedene Perspektiven bezogen auf gemeinsame Themen ausgedrückt werden, die Teil des gemeinsamen begrifflichen Hintergrunds sind." (Tomasello 2011: 364). Hier ist mit Händen zu greifen, was Unterricht sein kann : eine Versammlung von Menschen, deren Mittelpunkt der jeweilige Gegenstand des Interesses ist. Alle Aufmerksamkeit ist auf die Sache des Unterrichts gerichtet . Es geht darum, die verschiedenen Perspektiven zu teilen. Ein Pluralismus der Wahrnehmung , der gerade nicht dabei stehen bleibt, zu sagen, das könne jede und jeder sehen, wie sie oder er will, sondern der fragt: "Was siehst du?" Ein Pluralismus der Wahrnehmungen, der nach dem Ursprung der je eigenen Perspektive fragt: "Von woher schaust du so auf den Gegenstand?" Ein Pluralismus, der darum auch weiß, dass alle Wahrnehmung perspektivisch ist und daher alle Perspektiven an einem Tisch sitzen und keine als schiedsrichtende Instanz über dem Tisch. Und schließlich ein Pluralismus der Wahrnehmungen des je einzelnen Gegenstandes, der er selbst ist und bleibt, egal, wie nah wir ihm gemeinsam im Unterricht kommen. Nur weil die Gegenstände des Unterrichts nicht auf den Begriff zu bringen sind, bleiben sie von dauerndem Interesse unserer Anschauung. Das Gemeinsame pluraler Perspektiven ist, dass jede von ihnen offen für andere ist und die eigene schlechthin unverfügbar sich einem selbst erschlossen hat. Literaturverzeichnis Tomasello, Michael (2010). Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp. Tomasello, Michael (2011). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Weiterführende Literatur Kutting, Dirk (2021). Bühne frei. Ein Auftrittscoaching für Leib und Seele. Göttingen: V&R.

Kundenfreundliches Unterrichten: für Schulungszwecke und Qualitätssicherung die Schulstunden aufzeichnen? Sehen Sie hier eine Karikatur von Michael Hüter zur Kundenorientierung an Schulen.

Dieser Fachartikel greift aktuelle Entwicklungen zu Prüfungsformaten im Unterricht auf und zeigt Möglichkeiten auf, wie diese in einem ersten Schritt hin zu einer Prüfungskultur im Sinne eines Arbeitens in einer Kultur der Digitalität im Unterricht implementiert werden können. Grundsätzliche Überlegungen Lehrkräfte sehen sich im spätestens seit Zeiten von Distanz- und Hybrid-Unterricht mit der Frage konfrontiert, wie zielführend es ist, auf die bisher üblichen individuellen und schriftlich eingeforderten Tests, Klassenarbeiten und Klausuren zur Leistungsbewertung zu setzen. Lehrerinnen und Lehrer haben in den vergangenen Jahren vielfältige Verfahren erprobt, unter anderem, online Tests über die an ihren Schulen eingesetzten Lernmanagement-Systeme schreiben zu lassen oder aber kleinschrittig vielzählige digitale Arbeitsergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler einzusammeln, zu korrigieren und zu bewerten. Gerade Letzteres ist mit einem hohen Korrekturaufwand verbunden. Die Diskussion über alternative Leistungsnachweise und Prüfungsformate , die auch mit digitalen Technologien bewältigt werden können, hat in diesem Kontext deutlich an Dynamik gewonnen. Welche Prüfungsformate eignen sich folglich grundsätzlich für den Distanz-Unterricht? Welche davon haben bestenfalls im Sinne eines Arbeitens in einer Kultur der Digitalität langfristig Bestand und fristen nicht nur in Zeiten der Pandemie ein Dasein als eine Art "Notlösung"? All diese Fragestellungen sollen in den folgenden Abschnitten beleuchtet werden. Prüfungsformate in einer Kultur der Digitalität Das Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität fokussiert in einem stärkeren Maße eine Öffnung und Flexibilisierung der bislang in Schule vorherrschenden Prüfungsformate. Während Prüfungen nach wie vor, sofern das Pandemiegeschehen dies zulässt, grundsätzlich schriftlich, in Einzelarbeit und in der Schule von den Schülerinnen und Schülern absolviert werden, gerieten spätestens mit der Pandemie und den daraus resultierenden Schulschließungen andere, wenn auch nicht gänzlich neue Prüfungsformate , wieder stärker in das Blickfeld. Die Kultusministerkonferenz greift in der Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" diese Thematik auf und spricht sich für eine Prüfungskultur aus, in der in einem stärkeren Maße die sogenannten "4Ks" der "21st Century Skills" Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kreativität Berücksichtigung finden (KMK 2021: 13). Gemeint ist damit, dass künftig Prüfungen im Sinne eines kumulativen Assessments im zunehmenden Maße mitgedacht werden sollen, in denen die Schülerinnen und Schüler unter Nutzung digitaler Technologien ihren Lernprozess aktiv und selbstgesteuert reflektieren. Dies muss keineswegs in Einzelarbeit geschehen, sondern kann kollaborativ in Zusammenarbeit mit Mitschülerinnen und Mitschülern erfolgen. "Zukünftige Prüfungsformate beziehen daher auch verstärkt Kreativität, Kollaboration, kritisches Denken und Kommunikation mit ein. Notwendig ist dabei in diesem Zusammenhang beispielsweise die Entwicklung von Prüfungsformaten, die unter anderem die Kompetenzen bei der Fähigkeit zur kollaborativen Zusammenarbeit überprüfen. Insgesamt sind bisherige Prüfungsformen um offenere Formate zu erweitern." (KMK 2021: 13). Die Antwort auf die Frage, wie derartige Formate zukünftig konkret aussehen könnten, stehe noch aus und befinde sich in Kooperation mit den Landesinstituten und Universitäten in der Entwicklung (KMK 2021: 15). Ungeachtet dessen haben Lehrkräfte insbesondere während der Schulschließlungen bewiesen, wie sich die oben genannten Empfehlungen in Form von offeneren Prüfungsformaten und unter Berücksichtigung der derzeit geltenden Curricula in den Distanz-Unterricht integrieren ließen. Diesen Ideenreichtum gilt es nun aufzugreifen, ihn weiter auszubauen und künftig um neue Formate zu erweitern. Die folgenden Impulse erheben in sich keinen Anspruch auf Vollständigkeit, können jedoch eine Anregung dahingehend bieten, künftig offeneren Prüfungsformaten einen gleichberechtigten Platz neben den traditionellen Formaten einzuräumen. Von der Idee zur unterrichtlichen Praxis – mit ePortfolios Verstehensprozesse sichtbar machen Um auf metakognitiver Ebene Lern- und Verstehensprozesse sichtbar zu machen, eignen sich Verfahren, in denen den Schülerinnen und Schülern Raum gegeben wird, ihr Lernen und Arbeiten zu reflektieren und zu dokumentieren . Dies können Problemstellungen sein, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler kritisch auseinandersetzen und für die sie einen Lösungsvorschlag entwickeln. Auch ist es denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler im Sinne der Prozessorientierung gemeinsam im Unterricht Modelle bauen , mit digitalen Technologien Simulationen erstellen und den gemeinsamen Herstellungs- und Entwicklungsprozess festhalten . Zur Dokumentation eignen sich in hervorragender Weise ePortfolios oder (digitale) Lerntagebücher , die mit wenig Aufwand in die an der jeweiligen Schule verwendeten Lernmanagement-Systeme wie itslearning oder Moodle integriert werden können. Die Ergebnisse aus den Lerntagebüchern könnten, um die Korrekturlast für Lehrkräfte gleichmäßig zu verteilen, etappenweise von der Lehrkraft gesichtet werden. Vorstellbar ist auch, dass die Schülerinnen und Schüler eigene Schwerpunkte setzen und diese mündlich vorstellen. So könnten die Schülerinnen und Schüler hervorheben, welchen Herausforderungen sie bislang begegnet sind, wie sie planen diese zu überwinden und welches ihre nächsten Schritte im Rahmen des Projektes sind. Projekt- und Produktorientiertes Arbeiten Um den Empfehlungen der KMK Folge leisten zu können, eignen sich Aufgaben, die auf ein auswertbares Produkt abzielen. Der fremdsprachliche Unterricht beispielsweise zielt in jeder thematischen Einheit auf die sogenannte Lernaufgabe ab. Sie bündelt alle erworbenen Kompetenzen und führt zu einem bewertbaren Leistungsprodukt. Dies können im Anfangsunterricht zunächst kleinere Aufgabenformate wie ein über sich verfasster Steckbrief sein, die Beschreibung des eigenen Tagesablaufes oder das Vorstellen der eigenen Familie . Sehr gut eignen sich hierzu DSGVO-konforme Webtools , die kollaboratives Arbeiten unter den Schülerinnen und Schülern begünstigen und über die es möglich ist, sich gegenseitig ein Feedback zu erteilen. Natürlich sollten diese Webtools so ausgewählt werden, dass sie auch den Lehrkräften die Möglichkeit bieten, mit geringem technischen Aufwand Korrekturen vorzunehmen und den Schülerinnen und Schülern im Sinne der konstruktiven Unterstützung eine Rückmeldung zu erteilen. In der unterrichtlichen Praxis erwiesen sich kooperativ angelegte Tools wie Taskcards oder Minibooks als sehr hilfreich. Ein sehr umfangreiches Angebot bietet das Niedersächsische Landesinstitut mit Kits . Neben Etherpads , einem Teammapping-Tool, mit dem die Schülerinnen und Schüler gemeinsam Mindmaps entwickeln können, bietet die Seite auch unter anderem mit Excalidraw ein sehr zu empfehlendes Tool, mit dem die Schülerinnen und Schüler zur Veranschaulichung von Prozessen mit wenigen Klicks Diagramme oder Infografiken erstellen können. Als weitere Lernprodukte eignen sich selbst erstellte Videos oder Präsentationen . Dafür sind nicht zwingend aufwendige Programme nötig. Die Schülerinnen und Schüler können mit wenig Aufwand Aufnahmen mit ihren digitalen Endgeräten machen oder aber Präsentationen mit den gängigen "Bordmitteln" wie PowerPoint erstellen, bei denen sich die Folien mit wenigen Klicks wie ein Kurzfilm abspielen lassen. Ebenso können Schülerinnen und Schüler Podcasts oder ähnliche Audiomaterialien erstellen. Ein sehr einfaches und niederschwelliges Tool ist Vocaroo . Wer Interesse daran hat, mit seinen Schülerinnen und Schülern europaweit mit anderen Kolleginnen und Kollegen und deren Klassen zusammenzuarbeiten, dem bietet eTwinning Gelegenheit dazu. Im eTwinning-Portal können Lehrkräfte europaweit nach Partnerinnen und Partnern suchen und online Projekte durchführen. Auf diese Weise arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit sich im Ausland befindenden Lernenden zusammen und machen die oben geforderten Kompetenzen Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kreativität in authentischen Lernsituationen erfahrbar. Weitere Informationen bietet die eTwinning-Seite. Literaturverzeichnis Kultusministerkonferenz (2021). Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" .

Aufgrund der aktuellen Kriegssituation ist der alltägliche Schulbesuch für ukrainische Schülerinnen und Schüler ein Ding der Unmöglichkeit geworden. Aus diesem Grund hat ein ukrainischer Schulbuchverlag nun alle seine Werke als kostenlose Downloads zur Verfügung gestellt. Lehrkräfte können diese frei verwenden, auch im geflüchtete ukrainische Schülerinnen und Schüler in Deutschland zu unterrichten.

In diesem Fachartikel rund um das Schulrecht geht es um das Thema "Aufsicht und Haftung". Dr. Florian Schröder, Jurist und Experte für Schulrechtsfragen, geht auf Terminologie, die Regelung der Aufsichtspflicht an Schulen und (mögliche) rechtliche Folgen ein. Der vorliegende Beitrag ist Teil einer systematischen Einführung in das Schulrecht und in schulrelevante weitere Rechtsgebiete. Bereits erschienen sind Verfassungs- und grundrechtliches Fundament von Schule Einführung in das allgemeine Verwaltungsrecht für Schule Rechte und Pflichten der Schulleitung Rechte und Pflichten der Lehrkräfte Einführung in das Schulrecht: der rechtliche Rahmen der Konferenzarbeit Schulische Sanktionen gegenüber Schülerinnen und Schülern: Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen Da Schulrecht in wesentlichen Teilen Landesrecht ist, ist es nicht möglich, auf die Rechtslage jedes der 16 Bundesländer im Detail einzugehen. Dort, wo landesrechtliche Regelungen maßgeblich sind, wird in der Beitragsserie daher stellvertretend für die Flächenländer jeweils anhand des niedersächsischen Landesrechts erläutert, stellvertretend für die Stadtstaaten steht das hamburgische Landesrecht. Aufsicht und Aufsichtspflicht Die Landesschulgesetze enthalten Regelungen zur Aufsicht, die regelmäßig primär die Lehrkräfte über die Schülerinnen und Schüler zu führen haben. Möglich ist auch eine vorübergehende Übertragung der Aufsichtspflicht auf Dritte, wobei sich die Regelungen hier in einer Weise unterscheiden, die für die Praxis nicht ganz unbedeutende Auswirkungen hat: Während etwa § 31 Absatz 2 des Hamburgischen Schulgesetzes (HmbSG) eine Übertragung der Aufsichtspflicht nicht nur auf andere Schülerinnen und Schüler und Erziehungsberechtigte zulässt, sondern auch auf sonstige Dritte, ist beispielsweise § 62 Absatz 2 des Niedersächsischen Schulgesetzes (NSchG) strenger und lässt Dritte (inklusive Personal des Schulträgers, also zum Beispiel Schulsekretärinnen und -sekretäre oder -hausmeisterinnen und -hausmeister) nicht zu. Die örtlichen Grenzen der Aufsicht werden regelmäßig wie folgt gezogen: Aufsicht ist zu gewährleisten in der Schule, auf dem Schulgelände, bei Schulveranstaltungen andernorts und häufig an ÖPNV-Haltestellen am Schulgelände. Eine klare Zahl, bei bis zu wie vielen Metern Abstand eine Haltestelle noch "am Schulgelände" liegt, gibt es nicht, insoweit kommt es auf die jeweiligen räumlichen und topographischen Umstände des Einzelfalls an. Bei Schulveranstaltungen, die außerhalb des Schulgeländes stattfinden, ist empfehlenswert, die Schulveranstaltung erst vor Ort beginnen zu lassen, sodass die Anreise nicht in die Verantwortung der Lehrkraft fällt, sondern diese erst am vereinbarten Treffpunkt auflebt. Sinn und Zweck der Beaufsichtigung definiert § 31 Absatz 1 Satz 2 des Hamburgischen Schulgesetzes paradigmatisch wie folgt: "Durch die Beaufsichtigung sollen sie vor Gefahren geschützt werden, die sie aufgrund ihrer altersgemäßen Erfahrung nicht selbst übersehen und abwenden können, und vor Handlungen bewahrt werden, mit denen sie sich oder anderen Schaden zufügen können." Teilweise finden sich auch Konkretisierungen hinsichtlich der Anwesenheit (gerade für Pausenzeiten), wenn zum Beispiel § 62 Absatz 1 Satz 2 Niedersächsischen Schulgesetzes festlegt, dass die Aufsichtsführenden auch verhindern sollen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Primar- oder Sekundarstufe I absentieren. Was genau "Aufsicht" bedeutet beziehungsweise erfordert, ist gesetzlich nicht vorgegeben, sondern lässt sich nur aus den diesbezüglichen Verlautbarungen der Kultusverwaltungen sowie der zivilrechtlichen Rechtsprechung (Land- und Oberlandesgerichte sowie Bundesgerichtshof) ableiten. Demnach gilt, dass Aufsicht präventiv, kontinuierlich und aktiv geführt werden soll, das Maß an Aufsicht aber einzelfall-, nämlich situations-, alters- und reifeabhängig ist, die aufsichtsführende Person (nur) das tun muss, was objektiv nötig und subjektiv möglich ist, es für kürzere Zeiträume (und ohne, dass eine besondere Gefahrensituation vorliegt) ausreichend sein kann, wenn sich die Schülerinnen und Schüler "beaufsichtigt fühlen", im Rahmen der Prävention gerade auf typische Risiken und Gefahrenquellen samt Schutzmöglichkeiten hinzuweisen ist. Aus Beweisgründen empfiehlt es sich, getroffene Maßnahmen (zum Beispiel Unterweisungen im Umgang mit Chemikalien, Maschinen oder ähnliches) kurz zu dokumentieren. Für Schulleitungsmitglieder gelten die vorgenannten Maßstäbe nicht nur, wenn sie selbst Aufsicht führen, sondern auch schon im Vorfeld, wenn sie aufgefordert sind, die Aufsicht so zu organisieren, dass diese auch planerisch die Maßstäbe erfüllt. Mangelt es hieran (etwa weil ein sehr großer Schulhof objektiv nicht von einer Person beaufsichtigt werden kann), kann ein sogenanntes Organisationsverschulden eintreten, bei welchem es auf das individuelle Verschulden der konkret aufsichtführenden Person nicht mehr ankommt, da die Aufsichtspflichtverletzung bereits durch die mangelhafte Organisation verschuldet wurde. Haftung und (mögliche) rechtliche Folgen Nur, wenn es während der Aufsicht zu einem Unfall oder sonstigen Schaden kommt, stellt sich die Frage nach der Haftung, sofern eine geschädigte Person Schadensersatz-Ansprüche geltend macht. (Zwar können Aufsichtspflicht-Verletzungen in Extremfällen auch disziplinarische/ arbeitsrechtliche oder sogar strafrechtliche Konsequenzen haben, jedoch wiegen die finanziellen Risiken letztlich in der Regel am schwersten, weswegen sich die hiesige Darstellung auf diesen Aspekt beschränkt.) Für die Haftungsfrage sind zwei Perspektiven zu unterscheiden, nämlich das sogenannte Außenverhältnis, also Ansprüche der oder des potentiellen Geschädigten gegen das Bundesland (in Gestalt der Schule) oder eine Lehrkraft, und das sogenannte Innenverhältnis, also etwaige anschließende Regressansprüche des Landes gegen die Lehrkraft, die die Aufsichtspflicht verletzt hat. Ausgangspunkt eines Schadensersatz-Anspruchs, den man im hiesigen Kontext als Staatshaftungsanspruch bezeichnet, ist § 839 des Bürgerlichen Gesetzbuchs (BGB) in Verbindung mit Artikel 34 des Grundgesetzes (GG). Danach haben Bedienstete in der öffentlichen Verwaltung die von ihnen vorsätzlich oder fahrlässig verursachten Schäden im Außenverhältnis selbst zu tragen, dies aber nur, wenn die oder der Geschädigte nicht auf andere Weise Ersatz zu erlangen vermag. Letzteres ist glücklicherweise praktisch stets gegeben, denn Geschädigte können das Bundesland als Arbeitgeber beziehungsweise Dienstherrn der aufsichtsführenden Lehrkraft in Anspruch nehmen. Das ist aus wirtschaftlichen Gründen vorteilhaft, denn Bundesländer können niemals Insolvenz anmelden und sind damit der vorzugswürdige Schuldner. Hinzu kommt, dass ein Gerichtsverfahren mit mehreren Beklagten (Land und Aufsichtsführende oder Aufsichtsführender) teurer sind, als wenn nur das Land verklagt wird; außerdem kann eine aufsichtsführende Person nicht zeugenschaftlich befragt werden, wenn sie selbst verklagt wurde. Im Außenverhältnis, also gegenüber Geschädigten, haben Aufsichtsführende daher regelmäßig nichts zu befürchten. Problematischer kann das Innenverhältnis sein, also die Möglichkeit des Landes, sich den an Geschädigte oder deren Versicherungen gezahlten Schadensersatz bei seinen Bediensteten, die die Aufsichtspflicht verletzt haben, zurückzuholen. Hier wird gemäß § 48 Beamtenstatusgesetz (BeamtStG; für angestellte Lehrkräfte gilt Gleiches über § 3 Absatz 7 des Tarifvertrages für den Öffentlichen Dienst der Länder/ TV-L) das Privileg gewährt, dass ein Regress nur bei vorsätzlicher oder grob fahrlässiger Aufsichtspflicht-Verletzung möglich ist. In den üblichen Fällen einer einfach fahrlässigen Aufsichtspflicht-Verletzung droht der Lehrkraft also weder im Innen- (Regress) noch im Außenverhältnis ein finanzielles Risiko in Bezug auf entstandene Schäden. Die verschiedenen Formen des sogenannten Verschuldens definieren sich dabei wie folgt: (Einfache) Fahrlässigkeit ist laut Rechtsprechung "die Außerachtlassung der im Verkehr erforderlichen Sorgfalt", grobe Fahrlässigkeit ist Selbiges in besonders grobem Maße. Welche Sorgfalt im jeweiligen konkreten Fall "erforderlich" war, orientiert sich an den Umständen des Einzelfalls und der Situation vor/ während des Schadensereignisses. Vorsatz ist das wissentliche und willentliche Herbeiführen des Schadens, das in der Praxis niemals vorliegen dürfte beziehungsweise allenfalls in der – indes schwer nachzuweisenden – Form des sogenannten bedingten Vorsatzes, bei welchem sich die aufsichtsführende Lehrkraft des Risikos nicht nur bewusst war und es für vernachlässigbar hielt (grobe Fahrlässigkeit/ "Es wird schon gut gehen."), sondern das Risiko erkannt hatte und bewusst ignorierte (bedingter Vorsatz/ "Und wenn schon."). Bei allen genannten Verschuldensarten gilt laut Bundesgerichtshof eine sogenannte Beweislastumkehr, das heißt, dass – anders als üblich – das Land beziehungsweise die Lehrkraft bei behaupteter Aufsichtspflichtverletzung beweisen muss, dass keine Aufsichtspflichtverletzung begangen wurde (§ 832 BGB), nicht hingegen die/ der Geschädigte ein Fehlverhalten beweisen muss. Beschädigung oder Abhandenkommen von Gegenständen Ebenso wie bei den zuvor behandelten klassischen Aufsichtssituationen gilt das Gesagte für verwahrte Gegenstände, die beschädigt werden oder verloren gehen. Kommt also zum Beispiel ein als Erziehungsmittel oder -maßnahme eingesammeltes Handy oder der aus Sicherheitsgründen während des Sport-Unterrichts von der Lehrkraft verwahrte Schmuck abhanden oder wird beschädigt, gelten die vorgenannten Grundsätze ebenso. Es ist daher zu empfehlen, Vorkehrungen für eine sichere Verwahrung zu treffen (abschließbare Kiste in der Sporthalle, Luftpolsterumschläge, Lehrertisch-Schubladen, Handylocker oder ähnliches), um Fälle grober Fahrlässigkeit schon organisatorisch auszuschließen. Weiterführende Literatur Schröder, Florian (2019). Grundkurs Schulrecht XVI: Ein Wegweiser durch das Schulrecht . Köln: Carl Link Verlag.