Mit diesem Unterrichtsmaterial zum Thema Redemittel in Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache üben die Lernenden zur Kommunikation spielerisch typische feste Ausdrücke der deutschen Sprache für alltägliche Situationen ein. Sie lernen höfliche Fragen, Empfehlungen und Ratschläge für Diskussionen in der Fremdsprache zu formulieren.Dieses Material für den Unterricht in Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache trainiert feste Strukturen der deutschen Sprache, um höfliche Fragen, Empfehlungen und Ratschläge in authentischen Kommunikationssituationen auszudrücken. Die Schülerinnen und Schüler üben in Spielen Redemittel ein, die ihnen Sicherheit geben, in der Zielsprache zu kommunizieren. Als Redemittel werden feste Satzteile bezeichnet, die unverändert oder nahezu unverändert in bestimmten kommunikativen Situationen verwendet werden. Während Wortschatz und Grammatik zu den klassischen Inhalten des Fremdsprachenunterrichts gehören, werden typische Redemittel der deutschen Sprache in DaF oder DaZ häufig vernachlässigt, obwohl sie für die idiomatische Sprachverwendung unabdingbar sind. Die Förderung der Sprechfertigkeit sowie der kommunikativen Handlungsfähigkeit sind damit die wesentlichen Lernziele dieser Einheit. Im Unterrichtsmaterial werden typische Situationen der Kommunikation aus der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufen I und II aufgegriffen, zu denen entsprechende Ausdrücke vorgestellt und eingeübt werden. Das Thema Redemittel der deutschen Sprache im Unterricht Vor der Einführung von Redemitteln in DaF oder DaZ sollte die Lehrkraft zur Vorentlastung einerseits die Funktion der Redemittel sowie andererseits ihre Einbindung in den Satz im Blick haben. Dazu ist es hilfreich, wenn bestimmte Phänomene der deutschen Grammatik wie indirekte Fragen, dass-Sätze, Konjunktiv II oder grammatische Zeiten bereits bekannt sind. Vorkenntnisse Die Lernenden benötigen Deutschkenntnisse auf dem Niveau A2 und sollten mit indirekten Fragen, Konjunktiv II Präsens und dass-Sätzen vertraut sein. Didaktische Analyse Während die Schülerinnen und Schüler häufig versuchen, auf der Wortebene zu lernen, und Lehrkräfte oft bemüht sind, ihnen Strukturen der deutschen Grammatik zu vermitteln, werden Redemittel im Unterricht oft vernachlässigt. Dabei schließen sie eine wichtige Lücke im Spracherwerb und sind eine Voraussetzung für den idiomatischen Sprachgebrauch. Das Arbeitsblatt zum Thema "Höfliche Fragen" lässt sich beispielsweise einbetten in eine Einheit zur Orientierung in der Stadt . Grammatikalisch ist es für die Übung wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler indirekte Fragen kennen. Gleichzeitig kann das Grammatik-Thema indirekte Fragen mit dem vorliegenden Arbeitsmaterial vertieft und gefestigt werden. Materialien zu indirekten Fragen finden Sie in Lehrbüchern der Stufe A2. Methodische Analyse Durch die spielerischen Situationen in diesem Unterrichtsmaterial, die möglichst nah an der Lebensrealität der Jugendlichen gestaltet sind, erschließt sich den Schülerinnen und Schülern unmittelbar, wie sie die erlernten Redemittel im Alltag einsetzen können. Es ist dabei wichtig, zu vermitteln, dass die Jugendlichen diese Satzteile auswendig lernen müssen und am besten nicht verändern sollten. Sie können die Übungen darüber hinaus als Beispiele verwenden, um selbstständig neue Materialien zu anderen kommunikativen Situationen zu erstellen, wenn Sie beobachten, dass den Jugendlichen in diesem Bereich wichtige Redemittel fehlen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Prinzip Redemittel als feste, unveränderliche Satzteile der deutschen Sprache kennen. üben zur Förderung der Sprachkompetenz Redemittel zu bestimmten, im Alltag relevanten Situationen zur Kommunikation. festigen Vorwissen zu bestimmten grammatikalischen Strukturen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler gehen in Rollenspielen kreativ mit gelernten Inhalten um. hören aktiv zu und gehen auf das ein, was Gruppenmitglieder oder Partnerinnen und Partner sagen. ordnen sprachlichen Äußerungen bestimmte Funktionen zu und machen damit die Kommunikationsabsicht klar.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Radioaktivität werden die C-14-Methode und Uran-Blei-Methode zur Bestimmung des Alters verschiedener Stoffe mithilfe der Radioaktivität gezeigt. Dabei werden die dazugehörigen Gleichungen Schritt für Schritt erarbeitet. Beispiel- und Übungsaufgaben festigen das Gelernte.In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Radioaktivität werden an zwei Methoden die unterschiedlichen Möglichkeiten gezeigt, das Alter verschiedener Stoffe mithilfe der Radioaktivität zu bestimmen. Dabei werden organische Materialien wie etwa Holzreste anhand der C-14-Methode datiert, die für einen zurückliegenden Zeitraum von 300 bis maximal 30000 Jahre geeignet ist. Wesentlich längere Zeiträume lassen sich bei Gesteinen, die Uran enthalten, bestimmen. So zerfällt zum Beispiel Uran-238 mit einer Halbwertszeit von 4,5 Milliarden Jahren zu Blei Pb-206. So kann aus dem Verhältnis der jeweiligen Anteile der beiden Stoffe auf das Entstehungsdatum des Gesteins geschlossen werden. Ausgehend von dem genau bestimmten Anteil von radioaktivem Kohlenstoff C-14 am gesamten Kohlenstoff der Atmosphäre kann mittels des radioaktiven Zerfallsgesetzes das Alter einer abgestorbenen organischen Substanz wie etwa Holz berechnet werden. Durch die bekannten Uran-Zerfallsreihen hin zum Endprodukt Blei können Gesteinsproben hinsichtlich ihres Entstehungsalters datiert werden. Beide Methoden werden im Unterricht besprochen - die zugehörigen, teilweise schwierigen Gleichungen werden Schritt für Schritt hergeleitet. Radioaktive Altersbestimmung Neben den im Unterricht vorgestellten Methoden zur Altersbestimmung sollen die Schülerinnen und Schüler durchaus angeregt werden, nach weiteren Methoden wie etwa der Kalium-Argon-Methode im Internet zu suchen und sich zu informieren. Das Wissen um die Möglichkeiten, Stoffe hinsichtlich ihres Alters zu datieren, ist für Schülerinnen und Schüler von großer Bedeutung. Sie erkennen, mit welchen Methoden Wissenschaftler Fakten aus teilweise Jahrmillionen zurückliegenden Zeiten nachweisen können. Vorkenntnisse Physikalische Vorkenntnisse von Lernenden können bei der radioaktiven Altersbestimmung kaum vorausgesetzt werden; allerdings ist das Wissen um die gewonnenen Erkenntnisse hinsichtlich des Alters von bestimmten Materialien wichtig für die Einordnung des Themas Radioaktivität. Didaktische Analyse Die wertfreie Behandlung des brisanten Themas "Radioaktivität" im Unterricht kann durchaus dazu führen, dass sich Schülerinnen und Schüler verstärkt dem Thema zuwenden und das Für und Wider der Radioaktivität im Positiven (zum Beispiel als Hilfsmittel für die Altersdatierung von Stoffen) wie im Negativen (zum Beispiel großes Gefahrenpotential durch Atomwaffen) genau verstehen wollen. Methodische Analyse Das Thema Radioaktivität dürfte bei Lernenden auf hohes Interesse stoßen; durch ein großes Angebot an Medien mit entsprechendem Material sowie der einfache Zugang zu aktuellen und ausführlich beschriebenen Fakten über das Internet sollte es nicht schwierig sein, Methoden zu finden, um den Lernenden das Thema nahezubringen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die Methoden zur radioaktiven Altersbestimmung beschreiben und näher erläutern. kennen die Unterschiede und Anwendungsbereiche von C-14-Methode und Uran-Blei-Methode. wenden die Gesetzmäßigkeiten bei beiden Methoden an. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbstständig Fakten und Hintergründe im Internet überprüfen die Sachinhalte von Videos, Clips und Applets auf ihre Richtigkeit. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen durch Partner- und Gruppenarbeit das Zusammenarbeiten als Team. müssen sich mit den Ergebnissen anderer Gruppen auseinandersetzen und lernen so, deren Ergebnisse mit den eigenen Ergebnissen konstruktiv zu vergleichen. erwerben eine gewissen Fachkompetenz, um mit anderen Lernenden, Eltern und Freunden diskutieren zu können.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Künstliche Intelligenz (KI) spielen die Schülerinnen und Schüler das Simulationsspiel "MENSCH, Maschine!" und erfahren so selbst, wie Maschinen lernen und was KI in heutigen Systemen bedeutet. Ob beim Entsperren unseres Smartphones per Gesichtserkennung, beim Sprechen mit Chatbots oder beim Navigieren im Straßenverkehr: Künstliche Intelligenz (KI) ist schon heute vielfach Bestandteil unseres Lebens. Aber wie funktionieren KI und Maschinelles Lernen überhaupt? Um dies verständlich zu machen, wurde im Kontext des Wissenschaftsjahres 2019 das analoge Simulationsspiel "MENSCH, Maschine!" entwickelt, das es Jugendlichen ermöglicht, spielerisch nachzuvollziehen, wie die Maschine lernt – und damit die Grundprinzipien von Maschinellem Lernen (ML) zu verstehen. Angelehnt an das Spiel "Bauernschach" tritt bei "MENSCH, Maschine!" ein menschlicher Spieler gegen eine Maschine an, die durch mehrere Mitspielerinnen und -spieler simuliert wird. Während des Spieles erleben die Spielerinnen und Spieler, dass Maschinelles Lernen ein algorithmischer und regelgeleiteter Prozess ist und wie die Maschine im Laufe der Spielrunden dazulernt. Im Anschluss an das Spielen findet eine Reflexion der Spielerfahrungen sowie ein Austausch darüber statt. Wie spielt man "MENSCH, Maschine!" im Unterricht? Gespielt wird das simple Spiel Bauernschach in mehreren Runden. Immer wenn die Maschine verliert, wird der letzte Zug der Maschine aus dem Spiel gestrichen. Je besser der menschliche Spieler gegen die Maschine spielt, desto schneller lernt die Maschine und verbessert ihre Gewinnchancen. Es sollte also darauf geachtet werden, dass der menschliche Spieler immer versucht, das Spiel zu gewinnen, da nur so eine Verbesserung des Modells möglich wird. Der Einfluss der Spielstärke des menschlichen Spielers kann auch gut im Rahmen der anschließenden Reflexion des Spieles diskutiert werden. Hinweise zur Reflexionsphase Die Lernenden beschäftigen sich im Anschluss an das Spielen zunächst mit der Frage, ob die Maschine im Laufe der Spiele besser spielt. In der Regel wird diese Frage, abhängig vom Spielverlauf der jeweiligen Gruppen, unterschiedlich beantwortet und begründet. In den ersten zehn Runden gewinnen Mensch und Maschine häufig ähnlich oft – aus statistischer Perspektive ist damit tatsächlich noch keine Änderung im Gewinnverhalten zu erkennen. Hier kann man in den Gruppen, in denen mit "Nein" geantwortet wurde, nachfragen, ob es denn für den menschlichen Spieler im Laufe des Spieles schwieriger wurde, gegen die Maschine zu gewinnen. Auch von den Gruppen, die angeben, dass ihre Maschine im Laufe der Spiele besser spielt, wird häufig als Begründung genannt, dass die Maschine ja besser werden müsse, da die schlechten Züge eliminiert seien. Diese Erkenntnis der Schülerinnen und Schüler kann gut dazu genutzt werden, um im Anschluss gemeinsam das Lernverfahren der Maschine (Arbeitsblatt 1) sowie die Frage, inwiefern Maschinen "intelligent" agieren (Arbeitsblatt 2) zu erarbeiten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich spielerisch mit dem Lernverfahren von Maschinen (in der Fachsprache "bestärkendes Lernen"). erfahren, was künstliche Intelligenz in heutigen Systemen bedeutet – nämlich den Einsatz Maschineller Lerner, die für genau eine Aufgabe trainiert wurden. erkennen, dass nicht das Handeln der Maschine beziehungsweise der einzelnen Rollen intelligent ist, sondern dass alle Handlungen auf Algorithmen, also Regeln, basieren und diese nur für den Betrachter intelligent wirken können. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen durch Gruppenarbeit das Zusammenarbeiten im Team. reflektieren im Plenum gemeinsam die Erfahrungen aus der Spielphase und lernen so, die Erkenntnisse aller Mitspielenden konstruktiv zu vergleichen und zu bewerten.

Der medienkompetente Patient freut sich über das Informationsangebot seiner Zahnarztpraxis im Internet. Auch Zahnärztliche Fachangestellte sollten das mögliche Serviceangebot einer Praxis im Internet kennen lernen.Angesichts der zunehmenden Konkurrenz unter den Zahnärzten und des steigenden wirtschaftlichen Drucks auf Praxen, wird es immer wichtiger, Patienten an die Praxis zu binden und neue Patienten zu gewinnen. Es gilt, die Praxis auch als ein Serviceunternehmen zu erkennen und die Patienten-Praxis-Beziehung zu stärken. Die Selbstdarstellung der Praxis in neuen Medien gewinnt in diesem Zusammenhang an Bedeutung.In der heutigen Unterrichtseinheit erarbeiten die Schülerinnen die Ziele, die eine Arztpraxis mit einer Internetpräsenz verfolgt. Daraus leiten sie Inhalte der Site ab und strukturieren diese zu einem Inhaltsverzeichnis (Sitemap). Fortsetzung Kommentar und Unterrichtsverlauf Der Stoffverteilungsplan für Zahnmedizinische Fachangestellte vom 07.10.2001 sieht die Themen "Die Praxis als Serviceunternehmen" und "Möglichkeiten aktueller Telekommunikation" im Lernfeld 2 für die Unterstufe vor. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass eine Zahnarztpraxis in wirtschaftlichem Wettbewerb zu anderen Praxen steht. lernen das Internet als ein Marketinginstrument zur Patientenbindung und -gewinnung kennen. entwickeln Ideen für eine Internetseite. üben den Umgang mit dem Browser. erstellen die Struktur für einen Internetauftritt und schulen dabei ihre analytischen Fähigkeiten. Die Nähe des Themas zur Lebenswirklichkeit der Schülerinnen zeigt sich darin, dass die Schülerinnen das Thema "Internetpräsenz einer Zahnarztpraxis" von sich aus "auf den Stundenplan" gesetzt haben. Bei der Bearbeitung des Themas "Telekommunikation" erzählte eine Schülerin, dass ihre Praxis eine Homepage ins Internet gestellt habe. Die Klasse äußerte daraufhin den Wunsch, im Internet diese und andere Zahnarztpraxen "besuchen" oder eine Internetseite erstellen zu können. Das spontan geäußerte Interesse führe ich auf zwei Faktoren zurück: die zunehmende Bedeutung neuer Medien für den Lebensalltag der Mädchen einerseits und andererseits die Neugier, die eigene Arbeitswelt im Internet zu entdecken. In dieser Unterrichtseinheit erarbeiten die Schülerinnen die Ziele, die eine Arztpraxis mit einer Internetpräsenz verfolgt. Daraus leiten sie Inhalte der Site ab und strukturieren diese zu einem Inhaltsverzeichnis. Einstieg In der Einstiegsphase sehen die Schülerinnen die Folie "Bald sind alle im Internet, nur wir nicht", die auf die Frage zielt, warum Ärzte ihre Praxis im Internet vorstellen. Die Ziele, die die Ärzte mit ihrer Internetpräsenz verfolgen, werden in einem fragend-entwickelnden Lehrer-Schüler-Gespräch erarbeitet. Die Schülerinnen überlegen nun, wie eine "gute" Internetseite einer Zahnarztpraxis denn aussehen müsste und welche Inhalte sie aufweisen sollte. Erarbeitung Anschließend wechselt die Klasse in einen internetfähigen PC-Raum. Die Schülerinnen sehen drei ausgewählte Internetsites von Zahnärzten und notieren auf dem Beobachtungsbogen ihre Anmerkungen zu Inhalt, Struktur, Gestaltung und (subjektiver) Zielerreichung der Sites. Schülerinnen, deren Arztpraxis bereits im Internet steht, sollen diese ihren Kolleginnen anschließend vorstellen. Auswertung der Beobachtung In der folgenden Stunde, die wieder in einem Klassenzimmer stattfindet, vergleichen die Schülerinnen ihre Beobachtungsbögen mit ihrem ersten Arbeitsergebnis und optimieren dieses. Strukturierung des Inhalts In arbeitsgleicher Gruppenarbeit strukturieren die Schülerinnen die Inhalte, indem sie diese in eine hierarchische Ordnung mit Haupt- und Untermenüs bringen. Eine der Arbeitsgruppen wird das auf Karten festgehaltene Ergebnis präsentieren. Um die Struktur zu verdeutlichen, werden für die Hauptmenüpunkte und die Untermenüpunkte blaue und grüne Farben vorgegeben. Präsentation und Vertiefung Das Arbeitsergebnis wird von der Klasse besprochen, überarbeitet und als gemeinsames "Klassenergebnis" freigegeben. Zum Schluss der Stunde sollen die Schülerinnen die Interneteuphorie kritisch hinterfragen und überlegen, weshalb wohl viele Ärzte nicht im Internet sind. In den folgenden Deutschstunden werden die Schülerinnen Layout und Text der Seiten erstellen.

Diese Unterrichtseinheit thematisiert den Verkauf von betrieblichem Anlagevermögen. Die Schülerinnen und Schüler lernen, wie man die Differenz von Verkaufserlös und Buchwert erfasst.Der Verkauf von betrieblichem Anlagevermögen ist nach mehrjähriger Nutzung des Anlagegutes eine Möglichkeit für das Unternehmen, ohne fremde Hilfe der Banken an frisches Geld zu gelangen. Der fachliche Schwerpunkt dieser Unterrichtssequenz liegt in der selbstständigen Ermittlung und Erfassung der Differenz zwischen Verkaufserlös und Buchwert von betrieblichem Anlagevermögen am Beispiel eines Firmen-PKWs. Dabei ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Verkaufserlös und Buchwert in der betrieblichen Praxis oftmals unterschiedlich hoch sind und nur in seltenen Zufällen übereinstimmen. Anlagenwirtschaft Thematisch ist diese Unterrichtseinheit im Bereich der Anlagenwirtschaft angesiedelt. Die Lernenden verfügen idealerweise bereits über Fachkenntnisse zum Kauf eines Anlagegutes sowie dessen Buchung, nehmen Abschreibungen auf Sachanlagen mittels verschiedener Methoden vor und können die Notwendigkeit von Abschreibungen begründen. In dieser Sequenz beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Verkauf von Anlagegütern, dessen Buchung sowie den entstehenden Folgen. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Verkauf von Anlagevermögen" Hier wird der Verlauf der Unterrichtseinheit "Verkauf von betrieblichem Anlagevermögen" mit Hinweisen auf die Arbeitsmaterialien Schritt für Schritt erläutert. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass der Verkauf von gebrauchtem Anlagevermögen für das Unternehmen eine Möglichkeit darstellt, um aus eigener Kraft frisches Geld zu erhalten. berechnen die Differenz von Verkaufserlös und Buchwert, indem sie dies beispielhaft am Verkauf eines Firmen-PKWs einer GmbH durchführen und in ein Schema eintragen. trainieren das Präsentieren vor einer Gruppe. beurteilen die Entstehungsgründe für die Abweichungen von Buchwert und Verkaufserlös kritisch, indem sie ihre Ergebnisse interpretieren. Vorwissen der Lernenden Ein fiktives Unternehmen ist auf der Suche nach frischem Geld auf Ideen aus der Belegschaft angewiesen. Die Schülerinnen und Schüler versetzen sich in die Lage der Auszubildenden des Unternehmens und sollen Ideen zur Gewinnung von frischen Geldern liefern (AB01 am Overheadprojekter auflegen). Dadurch soll das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler erfragt werden. Die Ideen der Lernenden werden an der Tafel festgehalten. Erste Phase Der Arbeitsauftrag für die Erarbeitungsphase folgt der Methode des kooperativen Lernens "Partnerpuzzle" (AB02). Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten in Einzelarbeit zwei verschiedene Fälle: Verkaufserlös für den Firmen-PKW kleiner gleich Buchwert (Schülergruppe A, AB03); Verkaufserlös größer gleich Buchwert (Schülergruppe B, AB04). Die Lernenden vervollständigen den Buchungssatz für den Verkauf des Anlagegutes sowie die dazugehörige wertmäßige Erfassung als Ertrag beziehungsweise Verlust aus dem Abgang von Anlagevermögen auf dem vorbereiteten Arbeitsblatt. Zweite Phase In der zweiten Phase vergleichen zwei Schülerinnen und Schüler mit derselben Aufgabe die Ergebnisse ihrer Rechnung. Damit werden die Lernenden Experten in jeweils einem Fall. Sollte sich während der Erarbeitungsphase zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Bewältigung der Aufgabe Probleme haben, wird ihnen eine "Hilfebox" mit einem fertigen Rechenbeispiel zur Verfügung gestellt. Dritte Phase In der dritten Phase erklärt nun jede Schülerin und jeder Schüler der Sitznachbarin oder dem Sitznachbarn die Ermittlung und Erfassung der Differenz von Verkaufserlös und Buchwert des Firmen-PKWs und die damit verbundenen Folgen für das Unternehmen. Am Ende dieser Phase haben beide Partner voneinander das gelernt, was die jeweilige Expertin beziehungsweise der jeweilige Experte ihnen vorgestellt hat. Die Lernenden haben für die Erarbeitung 15 Minuten Zeit. Dabei können sie selbstständig entscheiden, wann sie von Phase zu Phase wechseln. Ergebnisse Zufällig ausgewählte Schülerinnen und Schüler stellen ihre Ergebnisse in der Klasse mittels Vorlage (AB05, AB06) am Overheadprojektor vor. Festigung Um das Erlernte zu festigen, bearbeiten die Schülerinnen und Schüler eine abgewandelte Ausgangssituation in Einzelarbeit (Hausaufgabe).

Am 23. Februar 2025 ist es soweit: Deutschland wählt einen neuen, den 21. Deutschen Bundestag. In dieser Sammlung finden Sie Unterrichtsanregungen rund um Demokratiebildung, Wahlen und natürlich speziell zur Bundestagswahl. In unserer Demokratie wird das deutsche Volk durch die Abgeordneten des Bundestags vertreten. Die Vertreterinnen und Vertreter der Bürgerinnen und Bürger stimmen im Bundestag über wichtige Entscheidungen wie Gesetze oder die Wahl der Bundeskanzlerin beziehungsweise des Bundeskanzlers ab. Alle vier Jahre – so auch 2025 – wird der Bundestag neu gewählt. Aufgrund des Bruchs der Regierungskoalition wird dieses Jahr allerdings schon im Feburar statt im September gewählt. Die vorgezogene Wahl wurde notwendig, nachdem die Ampel-Koalition aus SPD, Grünen und FDP an unüberbrückbaren Differenzen zerbrach. Differenzen in zentralen Fragen wie der Energiewende, der Steuerpolitik und der Haltung zu Migration haben nicht nur die Regierung, sondern auch die Gesellschaft tief gespalten. Der Rücktritt des Kanzlers und die darauf folgende Vertrauenskrise machten einen Neuanfang unumgänglich. Die Wahl zum 21. Deutschen Bundestag – Nationale und internationale Entwicklungen Deutschland sucht 2025 eine neue Regierung, eine neue Orientierung und Haltung vor dem Hintergrund nationaler und internationaler Krisen. Der seit Jahren andauernde Krieg in der Ukraine hat Europa in eine neue sicherheitspolitische Realität gezwungen. Russlands Präsident Wladimir Putin setzt weiterhin auf Aggression und Destabilisierung, was den Handlungsdruck auf die NATO und die Europäische Union erhöht. Auch transatlantisch wird die Lage nicht einfacher: Die Rückkehr von Donald Trump in eine Führungsrolle in den USA hat die internationalen Beziehungen weiter polarisiert. Sein konfrontativer Kurs stellt die Einheit westlicher Bündnisse auf die Probe und fordert von Deutschland eine klarere Positionierung auf der Weltbühne. Vor diesem Hintergrund steht Deutschland vor weitreichenden Entscheidungen. Neben der Stabilisierung der Innenpolitik und dem Wiederaufbau des gesellschaftlichen Vertrauens sind mutige Reformen notwendig, um drängende Themen wie den Klimawandel , die Digitalisierung und die soziale Gerechtigkeit anzugehen. Die Bundestagswahl 2025 ist daher mehr als ein simpler Machtwechsel – sie ist eine Richtungswahl, die darüber entscheiden wird, wie Deutschland die Krisen der Gegenwart bewältigt und seine Zukunft gestaltet. Nicht nur für viele Erwachsene, sondern besonders für Jugendliche wird die Bundestagswahl 2025 außerordentlich bedeutsam sein. Alle Volljährigen dürfen selbst ihr Kreuz auf dem Stimmzettel setzen und damit aktiv am Wahlgeschehen teilhaben. Wer steht zur Wahl? Der Kanzlerkandidat der Union (CDU) Friedrich Merz steht laut aktuellem ZDF-Politbarometer vor dem amtierenden Bundeskanzler und erneutem SPD-Kandidaten Olaf Scholz. Für die Grünen wird der aktuelle Bundesminister für Wirtschaft und Klimaschutz, Robert Habeck, ins Rennen gehen. Die AfD nominierte Alice Weidel als Kanzlerkandidatin und das BSW stellt Sahra Wagenknecht . Damit stehen neben den Spitzenkandidatinnen und -kandidaten weiterer Parteien erstmals fünf Kanzlerkandidatinnen bzw. Kandidaten zur Wahl. Unterrichtsmaterialien zur Bundestagswahl 2025 Die Bundestagswahl 2025 wird eine spannende Wahl für deutsche Jugendliche werden. Die Unterrichtsanregungen aus dieser Materialsammlung unterstützen Lehrkräfte dabei, die Bundestagswahl und das Wahlrecht im Unterricht aufzugreifen. Damit leistet Schule und Unterricht einen Beitrag zur Demokratie-Bildung und Demokratie-Stärkung: Schülerinnen und Schüler lernen am Beispiel der Wahlen die Bedeutung der Demokratie und des Rechtsstaates für Freiheit und Gerechtigkeit. Sie können Grundsätze für gerechte und demokratische Abstimmungen und Wahlen sowie deren Funktionen beschreiben. Nicht zuletzt können stimmberechtigte Schülerinnen und Schüler selbst Teil der politischen Willensbildung werden.

Mit bloßem Auge (visuell) und mit fotografischen Mitteln lassen sich Planetenbewegungen am Fixsternhimmel beobachten, dokumentieren und verstehen. Wertvolle Dienste leisten dabei Planetarium- und Bildbearbeitungssoftware. Schülerinnen und Schüler aller Altersstufen können bei der visuellen und fotografischen Beobachtung der Planeten unseres Sonnensystems "Himmelsmechanik live" erleben und dokumentieren. Informationen zur Sichtbarkeit der Planeten am Abendhimmel finden Sie unter Links und Literatur. Zur Vorbereitung der Beobachtungen können mithilfe kostenfreier Planetarium-Software (z.B. Stellarium ) Simulationen durchgeführt und Sternkarten ausgedruckt werden. Die linke Abbildung zeigt den Saturn, aufgenommen von einer Schülergruppe am Observatorium Hoher List in der Eifel. Visuelle Beobachtungen sind mit der Planetarium-Software Stellarium planbar, nachvollziehbar und vertiefbar. Die kostenlose Bildbearbeitungssoftware Fitswork erlaubt die Rekonstruktion von Planetenbahnen am Sternenhimmel aus Fotos, die Lernende mit einfachen Digitalkameras anfertigen können. Im Unterricht sollen den Schülerinnen und Schülern Medien, Materialien und Kenntnisse an die Hand gegeben werden, die sie zur eigenständigen Himmelsbeobachtung anregen und befähigen. Die Resultate solcher Beobachtungen werden im Unterricht zusammengetragen, ausgewertet und diskutiert. Fachliche Voraussetzungen Was sind Ekliptik, rückläufige Bewegungen und Planetenschleifen? Warum haben nur Merkur und Venus Phasen wie der Mond? Allgemeine Hinweise zum Auffinden von Planeten Mit der kostenfreien Software Stellarium können Sie den Sternhimmel mit den Positionen der Planeten zu jeder Zeit an Ihrem Standort darstellen. Materialien für die Beobachtung - Beispiel 2010 Die Himmelskarten aus dem Jahr 2010 sind natürlich nicht mehr verwendbar. Sie sollen jedoch als Anregung für die Erstellung aktueller eigener Materialien dienen. Rekonstruktion von Planetenbahnen aus Fotografien Zu verschiedenen Zeitpunkten aufgenommene Himmelsfotos werden mit der kostenfreien Software Fitswork addiert. Die Bewegung eines Planeten wird dabei als "Spur" deutlich. Die Schülerinnen und Schüler verstehen, warum und wie sich die Planeten am Himmel in unmittelbarer Nähe der Ekliptik bewegen. simulieren Planetenbewegungen mit Planetarium-Software. finden die Planeten Venus, Mars, Jupiter und Saturn am Nachthimmel auf. dokumentieren den Lauf der Planeten Venus, Jupiter und Saturn, basierend auf eigenen Beobachtungen. lernen einfache Verfahren der digitalen Bildbearbeitung kennen und wenden diese an. Erdrotation und die Bewegung der Fixsterne Die Erde rotiert um eine Achse, die durch ihre beiden geographischen Pole führt. Die Erdrotation erfolgt von Westen nach Osten, also - von Norden auf die Erde gesehen - gegen den Uhrzeigersinn. Die Folge davon ist, dass der Sternenhimmel damit alle Himmelsobjekte für einen irdischen Beobachter einmal in etwa 24 Stunden auf einem Kreis von Osten nach Westen rotieren. Die Mittelpunkte aller dieser Kreise liegen auf der ins Weltall verlängerten Erdachse. Die Positionen der Sterne relativ zueinander ändern sich während eines Menschenlebens so gut wie nicht erkennbar. Deshalb heißen Sterne auch "Fixsterne": Sie scheinen an der rotierenden Himmelskugel ihren festen Platz zu haben. Entstehung des Sonnensystems Um die Bewegung der Planeten am Himmel verstehen zu können, sind einige grundlegende Kenntnisse über die Struktur des Sonnensystems erforderlich. Unser Sonnensystem entstand vor etwa vier Milliarden Jahren aus einer rotierenden, flachen Gas- und Staubscheibe. Aus der protoplanetaren Scheibe entstanden die Körper unseres Sonnensystems. Abb. 1 zeigt dies in einer künstlerischen Darstellung der NASA (Grafik zur Vergrößerung bitte anklicken). Planeten übernehmen den Drehimpuls der Staubscheibe Beinahe die gesamte Masse dieser Staubscheibe konzentrierte sich in der Sonne, in deren Innerem die enormen Gravitationskräfte die Bedingungen für den Ablauf von Kernfusionen herstellen. In den äußeren Bereichen der Staubscheibe "verklumpte" die dort ursprünglich vorhandene Materie zu den als Planeten, Kleinplaneten und Kleinkörpern des Sonnensystems bekannten Objekten. Die Planeten tragen den Großteil des Drehimpulses der ursprünglichen Staubscheibe und bewegen sich deshalb mit gleichem Umlaufsinn mehr oder weniger in derselben Ebene. Ihre Bahnen sind Ellipsen mit der Sonne in einem der Brennpunkte. Die Formen dieser Ellipsenbahnen weichen nur geringfügig von der Kreisform ab. Sonne, Mond und Planeten bewegen sich auf der Ekliptik Die Bahn, die die Sonne im Verlauf eines Jahres an der "Himmelskugel" beschreibt, wird Ekliptik genannt. Damit kann man die Ekliptik auch auffassen als Schnittkreis der Himmelskugel mit der Ebene, in der die Erde die Sonne umrundet. Durch die Entstehung der Planeten und der Sonne aus der flachen Staubscheibe unterscheiden sich die Bahnebenen der Planeten nicht allzu sehr von einander. Betrachtet man von der Erde aus andere Planeten (oder unseren Mond), dann müssen sie sich also - mehr oder weniger - auf oder nahe der Ekliptik bewegen. In unseren nördlichen Breiten stellt sich die Ekliptik als Bogen am südlichen Himmel dar, der von Osten kommend nach Süden ansteigt, um dann zum Westhorizont abzufallen. Bewohnerinnen und Bewohner der Südhalbkugel müssen sich nach Norden richten, um einen Blick auf die Ekliptik zu werfen. Die Zeit um die "Opposition" ist die günstigste Beobachtungszeit Wie wir auf der Erde die Bewegung eines Planeten in der Nähe der Ekliptik wahrnehmen, hängt davon ab, welchen Planeten wir betrachten. Am einfachsten sind die Bewegungen der außerhalb der Erdbahn liegenden Planeten Mars, Jupiter, Saturn, Uranus und Neptun zu verstehen. Wir sehen, wie sich diese Planeten vor dem Fixsternhimmel nahe der Ekliptik von West nach Ost beziehungsweise von "rechts nach links" bewegen. Wenn einer dieser Planeten seine Opposition erreicht (Abb. 2), ist er der Erde am nächsten und am hellsten. Er ist dann die ganze Nacht über am Himmel zu beobachten. Im Zeitraum um die Konjunktion herum befinden sich die Planeten am Taghimmel und sind nicht zu sehen. Rückläufigkeit und Schleifen Wenn ein äußerer Planet seine Opposition erreicht und auf der "Innenbahn von der Erde überholt" wird, ändert er für einige Zeit die Bewegungsrichtung relativ zum Fixsternhimmel und wird "rückläufig". Bedingt durch die Geometrie der Konstellationen beschreiben die Bahnen von Mars und der äußeren Planeten um die Zeit der Opposition herum "Schleifen" an der Himmelskugel. Dies wird durch einige Animationen im Internet sehr gut veranschaulicht: Untere und Obere Konjunktion Die innerhalb der Erdbahn kreisenden Planeten Merkur und Venus "pendeln" von uns aus gesehen zwischen der größten westlichen und der größten östlichen Elongation hin und her (Abb. 3). Im Gegensatz zu Mars und den äußeren Planeten ist bei Venus und Merkur zwischen der unteren und der oberen Konjunktion zu unterscheiden. In den Zeiten um beide Konjunktionen befinden sich die Planeten nahe bei der Sonne am Taghimmel und sind nicht zu beobachten (ähnlich der "Neumondsituation"). Planetentransite Wenn sich Merkur oder Venus zum Zeitpunkt der unteren Konjunktion genau zwischen Erde und Sonne befinden, ist ein sogenannter Transit zu beobachten: Der Planet wandert als schwarzes Scheibchen über die Sonnenscheibe. Aufgrund der nicht ganz identischen Bahnebenen der Planeten geschieht dies jedoch nur selten (aus demselben Grund haben wir auch nicht bei jedem Neumond eine Sonnenfinsternis). Abb. 4 zeigt den Venustransit von 2004, aufgenommen von einer Schülergruppe am Gymnasium Isernhagen (Niedersachsen). Der nächste Venustransit am 6. Juni 2012 ist, wenn die Sonne in Mitteleuropa aufgeht, schon fast beendet. Der nächste Merkurtransit am 09. Mai 2016 kann dagegen vollständig beobachtet werden. Phasen der Venus Im Gegensatz zu den anderen Planeten zeigen Venus und Merkur aufgrund ihrer Bewegung innerhalb der Erdbahn - wie der Mond - Phasen: Während der größten östlichen Elongation (siehe Abb. 3) ist eine "abnehmende Halbvenus" als auffälliger Abendstern zu beobachten. Zum Zeitpunkt der größten westlichen Elongation ist eine "zunehmende Halbvenus" als Morgenstern zu sehen. Vor oder nach der unteren Konjunktion erscheint Venus (kurz nach Sonnenuntergang beziehungsweise kurz vor Sonnenaufgang) als große, aber sehr schmale und wegen der geringen Leuchtkraft am noch hellen Himmel nicht ganz einfach zu findende Sichel (die Sichelform ist dann bereits in einem guten Feldstecher erkennbar). Um die obere Konjunktion herum erscheint das Planetenscheibchen dagegen voll beleuchtet, aber sehr klein (und ist dadurch ebenfalls in der Dämmerung nicht sehr auffällig). Durch das Zusammenspiel der Parameter Entfernung und Beleuchtung (Phase) des Planeten kommen die großen Helligkeitsschwankungen der Venus zustande. An einem bestimmten Punkt zwischen unterer und oberer Konjunktion erstrahlt Venus in ihrem "höchsten Glanz". Abb. 5 zeigt die Entwicklung der abnehmenden Venus bis hin zur scharfen Sichelform. Die Aufnahmen stammen von Jens Hackmann. Weitere Fotos finden Sie auf seiner Homepage: Schwer zu beobachten: Merkur Der flinke, uns auf seiner "Innenbahn" schnell überholende Merkur (wegen seiner Schnelligkeit hervorragend als "Götterbote" geeignet) zeigt die gleichen Phasen wie Venus, ist aber seltener und schwieriger zu beobachten: Er "ertrinkt" oft im Dunst der horizontnahen Luftschichten. Mit bloßem Auge sichtbar: Merkur, Venus, Mars, Jupiter und Saturn Neulinge tun sich häufig schwer damit, einen bestimmten Planeten am Himmel überhaupt zu finden und eindeutig zu erkennen. Es gibt jedoch gute Hilfsmittel, um dies auch unerfahrenen Beobachtern zu ermöglichen. Informationen zur Sichtbarkeit der Planeten am Abendhimmel finden Sie unter Links und Literatur. Zur Vorbereitung der Beobachtungen können mithilfe kostenfreier Planetarium-Software ( Stellarium , Cartes du Ciel ) Simulationen durchgeführt und Sternkarten ausgedruckt werden. Die schon im Altertum bekannten Planeten Merkur, Venus, Mars, Jupiter und Saturn sind mit bloßem Auge gut sichtbar. Die Beobachtung von Uranus und Neptun erfordert ein Fernrohr und den geübten Beobachter. Planeten halten sich nahe der Ekliptik auf und "flackern" nicht Planeten sucht man aus den bereits beschriebenen Gründen in der Nähe der Ekliptik, die als Bahn von Sonne und Mond am Himmel leicht auszumachen ist. Wenn man dann noch beachtet, dass Fixsterne funkeln, Planeten aber in einem ganz ruhigen Licht erscheinen und recht hell sind, sollte die letzte Hürde auf dem Weg zum Auffinden von Planeten leicht zu überwinden sein. Die Suchprozedur kann mit einer drehbaren Sternkarte unterstützt werden. Stellarium - vielseitig und einfach zu bedienen Die Himmelsrotation und die ihr überlagerten Planetenbewegungen lassen sich mit der Software Stellarium hervorragend simulieren und veranschaulichen. Stellarium ist ein kostenloses und einfach zu bedienendes Planetarium-Programm. Nach dem Programmstart gibt man Beobachtungsort und Beobachtungszeit ein (erster und zweiter Button der linken Menüleiste, die aufgeht, wenn man den Mauszeiger an den linken Bildschirmrand bewegt). Die Software zeigt dann den entsprechenden Himmelsanblick im Süden. Neben den Fixsternen werden auch die Planeten und wahlweise andere Objekte (Galaxien, Gasnebel, Sternhaufen) angezeigt. Um in andere Richtungen oder höhere Regionen über dem Horizont zu "blicken", bewegt man die Maus bei gedrückter linker Taste in die entsprechende Richtung. Drehen am Scrollrad der Maus vergrößert oder verkleinert die Himmelsdarstellung. Aufsuchkarten selbst erstellen und ausdrucken Zur Vorbereitung einer Planetenbeobachtung gibt man in Stellarium die geplante Beobachtungszeit ein, steuert mit der Maus wie beschrieben den gewünschten Himmelsausschnitt an und erzeugt per Screenshot einen Sternkartenausdruck, der den gewünschten Planeten mit seiner Fixsternumgebung zeigt. Ein solcher Ausdruck ist für wenig erfahrene Himmelsbeobachter die optimale Aufsuchhilfe für Planeten. Stellarium - ein virtuelles Planetarium für die Schule Die kostenfreie Planetarium-Software ermöglicht eine sehr realistische Darstellung der Himmelskugel. Beobachtungsort und -zeit können nach Wunsch festgelegt werden. Cartes du Ciel - Download Auch mit dieser freien Software lassen sich ausdruckbare Sternkarten erzeugen und durch vielfältige Einstellungsmöglichkeiten astronomische Beobachtungen vorbereiten. Planetensichtbarkeiten Für viele Schülerinnen und Schüler werden das Auffinden und die visuelle Beobachtung von Planeten schon eigenständige, neue Erfahrungen sein. Es liegt nahe, die dazu erworbenen Fertigkeiten zu einer vertieften Beschäftigung mit Planeten und dabei insbesondere mit deren Bahnen relativ zum Fixsternhimmel fruchtbar zu machen. Neben den von der Natur vorgegebenen Beobachtungsmöglichkeiten schränken schulische Rahmenbedingungen die Planetenauswahl und mögliche Beobachtungszeiträume ein. Lässt man nur Beobachtungen am nicht zu späten Abend zu, dann ergeben sich aus der Tabelle "Planetensichtbarkeit im Jahr 2010" (tabelle_planetensichtbarkeit_2010.pdf) fünf mit unterschiedlichen Farben hervorgehobene Projektmöglichkeiten: Merkur kann in den Tagen um den 4. April herum am Abendhimmel beobachtet werden (dunkelrot). Venus bietet im Zeitraum März bis September eine nur mäßige Abendsichtbarkeit (blau). Mars kann von Januar bis Mai gut verfolgt werden (orange). Jupiter bietet eine gute Abendsichtbarkeit von August bis Dezember (rot). Saturn lässt sich von Februar bis Juni beobachten (grün). Allgemeine Hinweise zur Beobachtung des Planeten im Jahr 2010 Die diesjährige Abendsichtbarkeitsperiode der Venus ist wenig spektakulär. Gezielte abendliche Beobachtungsaufträge für Schülerinnen und Schüler ergeben sich im Jahr 2010 nicht, denn die Beobachtungsmöglichkeit ist im Wesentlichen auf die Zeit der späten Dämmerung beschränkt. Eine Stunde nach Sonnenuntergang erreicht die Venus auch im Zeitraum um die größte östliche Elongation Höhen von nur wenig mehr als 10 Grad über dem West- beziehungsweise Westnordwesthorizont. Ursache dafür ist der Umstand, dass im Frühjahr und Frühsommer der Winkel zwischen Ekliptik und Westhorizont sehr gering ist. Die scheinbare Bahn der Venus am Himmel liegt sehr flach und gewinnt deshalb während der kurzen Abendsichtbarkeit des Planeten kaum Höhe über dem Horizont. Weitere Informationen zur Venus finden Sie in dem Beitrag Venus - Beobachtung der Phasen unseres Nachbarn . Allgemeine Hinweise zur Beobachtung des Planeten im Jahr 2010 Der Rote Planet ist in den ersten Monaten des Jahres 2010 eindeutig der "Star" am Abendhimmel. Die für schulische Beobachtungsprojekte günstige Zeit um die Marsopposition am 29. Januar 2010 reicht vom Jahresbeginn bis in den April/Mai. Ein großer Teil seiner diesjährigen Oppositionsschleife und seine Rückläufigkeit im Sternbild Krebs sind für irdische Beobachterinnen und Beobachter zur "Primetime" in den ersten Nachtstunden bequem zu verfolgen. Bis Ende März (Umstellung von der Winterzeit auf die Sommerzeit) können wegen des noch zeitigen Beginns der Dunkelheit auch jüngere Schülerinnen und Schüler in die Marsbeobachtung eingebunden werden. Abb. 8 (zur Vergrößerung bitte anklicken) zeigt die Bahn des Roten Planeten im Zeitraum Oktober 2009 bis Mai 2010. Weitere Hinweise zur Marsbeobachtung finden Sie auch in dem Artikel Mars - Beobachtung einer Planetenschleife . Allgemeine Hinweise zur Beobachtung des Planeten im Jahr 2010 Pünktlich zum neuen Schuljahr und zum früheren Nachtbeginn wird Jupiter ab August/September für den Rest des Jahres zum dominierenden Objekt am Abendhimmel. Seine Opposition ist am 21. September, Rückläufigkeit und Oppositionsschleife im Sternbild Fische sind am frühen Abend leicht mit bloßem Auge zu beobachten. Beinahe zeitgleich mit Jupiter durchläuft im Jahr 2010 der Planet Uranus seine Opposition im selben Himmelsbereich. Um den 22. September nähern sich Jupiter und Uranus bis auf 0,8 Grad, also auf weniger als zwei Monddurchmesser! Auch unerfahrene Beobachterinnen und Beobachter können Uranus dann mit einfachsten Ferngläsern zweifelsfrei identifizieren. Allgemeine Tipps zur Beobachtung des Gasriesen finden Sie auch in dem Artikel Jupiter und der Tanz der Galileischen Monde . Allgemeine Hinweise zur Beobachtung des Planeten im Jahr 2010 Von Februar bis Juni ist Saturn am Abendhimmel vertreten. Während dieses Zeitraums beschreibt er den rückläufigen Teil seiner Oppositionsschleife im Sternbild Jungfrau. Die Schleife hat eine Ausdehnung von nur etwa 6 Grad, was verglichen mit den gut 20 Grad bei der Marsschleife nicht sehr üppig ist. Daneben gewinnt Saturn zu den besten Abendzeiten mit etwa 20 bis 30 Grad keine wirklich großen Höhen über dem Horizont. Anregungen zur Beobachtung von Saturn finden Sie auch in dem Artikel Saturn - ein Blick auf den Ringplaneten vergisst man nicht . Die Planetenbahnen für das gesamte Jahr 2010 befinden sich in den entsprechenden Grafiken alle komplett über dem Horizont. Die Planetenbahnen in den mit der Software GUIDE 8.0 erstellten Grafiken (Merkur, Venus, Mars, Jupiter und Saturn) wurden nachträglich etwas stärker hervorgehoben. Den GUIDE-Karten liegen entsprechend gewählte Beobachtungszeiten zugrunde, welche man den Legenden links unten in den Abbildungen entnimmt. Genau denselben Himmelsausschnitt findet man über dem Horizont, wenn man 15 Tage später schon eine Stunde früher oder 15 Tage früher erst eine Stunde später beobachtet. Um für beliebige Daten und Uhrzeiten beurteilen zu können, ob ein bestimmter Planet hinreichend hoch über dem Horizont stehen wird, bedient man sich am einfachsten der kostenfreien Software Stellarium. Hinweise liefern die folgenden Beiträge: Erste Schritte zur Orientierung am Sternhimmel Mithilfe der Software Stellarium "experimentieren" Lernende am Rechner mit dem Sternhimmel, bevor sie eine drehbare Sternkarte basteln und erproben (Klasse 5-10). Mit Stellarium wird eine Sternkarte des Bereichs erzeugt, in dem sich der betrachtete Planet während der gesamten Beobachtungszeit aufhalten wird. In einem hinreichend großen Ausdruck der Sternkarte tragen die Schülerinnen und Schüler dann in geeigneten Zeitabständen die von ihnen per Augenschein bestimmten Positionen des beobachteten Planeten händisch ein. Die Sternkarte darf zu diesem Zweck natürlich nur Fixsterne und keine Planeten enthalten. Dazu entfernt man vor dem Ausdruck im Himmels- und Anzeige-Optionsfenster (dritter Button von oben in der linken Symbolleiste) die Häkchen in den entsprechenden Kontrollkästchen. Wenn man die mit Stellarium per Screenshot erstellten Sternkarten mit Bildbearbeitungssoftware invertiert, das heißt in eine Negativ-Darstellung umwandelt, erhält man Toner sparende Ausdrucke, in deren weißen Himmelshintergründen händische Ergänzungen leicht vorgenommen werden können. Die Positionen eines Planeten am Fixsternhimmel können zu verschiedenen Zeitpunkten fotografisch festgehalten werden. Nach dem Beobachtungszeitraum werden aus den Einzelbildern dann die Bahnen der Planeten am Himmel rekonstruiert. Anhaltspunkte für die Wahl der Aufnahmezeitpunkte können Sie für das Jahr 2010 den in diesem Beitrag zur Verfügung gestellten Himmelskarten entnehmen (siehe oben). Belichtungszeit, Blendenöffnung und Sensor-Empfindlichkeit Für das Fotografieren eignen sich insbesondere Digitalkameras, die manuell einstellbare Belichtungszeiten von einigen Sekunden erlauben. Man montiert die Kamera auf ein Stativ und wählt für erste Versuche eine möglichst kurze Brennweite (Weitwinkel). Dann belichtet man bei hoher Empfindlichkeit und größtmöglicher Blendenöffnung (also bei kleinster Blendenzahl) für etwa 10 Sekunden. Am besten stellt man den Selbstauslöser ein, damit die Kamera beim manuellen Auslösen nicht wackelt. Auf diese Art gewonnene Fotos zeigen schon deutlich mehr Sterne, als mit bloßem Auge sichtbar sind. Sternbilder sind für den Anfänger wegen der Vielzahl der Sterne auf solchen Bilder kaum zu erkennen. Da Digitalfotos sofort beurteilt werden können, können nach kurzer Probierphase Belichtungszeit, Blendenöffnung und Sensor-Empfindlichkeit so gewählt werden, dass nur die hellsten in den Sternkarten vorhandenen Sterne abgebildet werden. Brennweite und Bildausschnitt Man wählt für die (eventuell über Monate) geplante Aufnahmeserie durch Brennweitenvariation den Bildausschnitt so, dass der beobachtete Planet den "abgelichteten" Himmelsausschnitt im Beobachtungszeitraum nicht verlässt. Bei der Festlegung des sinnvollen Ausschnittes hilft wiederum Planetarium-Software. Alle Fotos einer Aufnahmeserie sollten mit ungefähr gleicher Brennweite aufgenommen werden. Die nach dem beschrieben Verfahren erhaltenen Fotos werden ungefähr so aussehen wie die Bilder in Abb. 9 (Platzhalter bitte anklicken). Die drei Darstellungen zeigen Saturn im Sternbild Löwe am 2. Februar, 23. April und 23. Mai 2009 (jeweils um 22 Uhr MEZ). Es handelt sich dabei um Screenshots aus dem Programm Stellarium. Saturn ist jeweils mit einem gelben "S" markiert. Solche Bilder - egal ob Screenshots oder Fotos - lassen sich im Prinzip mit jeder Bildbearbeitungssoftware durch Addition weitgehend passgenau übereinander legen. Sämtliche Fixsterne in den Bildern fallen bei der Addition zusammen. Der beobachtete Planet dagegen ändert mit jeder Aufnahme seine Position. Im Summenbild der drei Teilabbildungen aus Abb. 9 erscheinen daher die drei Planetenbilder als eine "Spur", mit der die Planetenbahn leicht zu rekonstruieren ist (siehe Abb. 10). Fitswork ist eine kostenlose Software, die speziell für die Bearbeitung astronomischer Aufnahmen entwickelt wurde und eine große Vielfalt an Bearbeitungs- und Auswertemöglichkeiten bietet. Bei der Überlagerung von Sternfeldaufnahmen mit Planeten geht man wie folgt vor: Man öffnet zwei der zu addieren Bilddateien. Dann identifiziert man zwei Sterne, die in beiden Bildern zu finden und eindeutig Bilder derselben Sterne sind. Die gewählten Sterne sollten nicht zu dicht beieinander liegen, da anhand ihrer Position beide Fotos vor der Addition so verschoben, gedreht, gestreckt oder gestaucht werden, dass alle Fixsterne möglichst passgenau übereinander liegen. Eventuelle Verzerrungen in den Bildern wegen unterschiedlicher Aufnahmebrennweiten werden dabei weitgehend ausgeglichen. Mit der linken Maustaste klickt man beide Sterne in beiden Bildern in derselben Reihenfolge an. Dabei ist es sinnvoll, die Vergrößerung der Bildschirmdarstellung zu erhöhen, um den Schwerpunkt eines Sternbilds gut zu treffen (Rechtsklick auf "Zoom" links unten im aktiven Bildfenster). Die Sterne werden bei dieser Markierung mit verschieden farbigen Kreuzen gekennzeichnet. Anschließend bringt man dasjenige Bild in den Vordergrund, dessen Format (Größe und Ausrichtung) man beibehalten möchte, und klickt dann im Menü "Bearbeiten" die Funktion "Bild addieren (mit Verschiebung)" an. Das entstehende Summenbild wird gespeichert. Um das nächste Bild zu addieren, wiederholt man einfach die Prozedur und speichert das neue Summenbild wieder ab. Prinzipiell lassen sich so beliebig viele Bilder überlagern. Abb. 10 (Platzhalter bitte anklicken) zeigt das Ergebnis der Überlagerung der Einzelbilder aus Abb. 9. Dabei wurde ein brauchbarer Ausschnitt mit dem kompletten Sternbild Löwe gewählt, der Bildkontrast bearbeitet und die Saturnpositionen mit den Ziffern 1 bis 3 versehen, die die Reihenfolge der Aufnahmen wiedergeben. Mehrfachbilder von Sternen im Randbereich der Abbildung sind auf verzerrt dargestellte Himmelsausschnitte durch die Software Stellarium zurückzuführen. Den Gestaltungsmöglichkeiten der Summenbilder (zum Beispiel Aufnahmedaten in die Beschriftung einbringen, Planetenbahnen einfügen) sind kaum Grenzen gesetzt. Mithilfe der Bilder im Ordner "saturn_addition.zip" (Bildbeispiele aus Abb. 9 und Abb. 10) können Sie oder Ihre Schülerinnen und Schüler die Prozedur der Bildaddition schon einmal als "Trockenübung" durchführen. Der Ordner enthält drei mit Stellarium erzeugte Screenshots, die den Planeten Saturn zu verschiedenen Zeitpunkten im Sternbild Löwe zeigen (1_saturn_02_feb_2009_22h.jpg, 2_saturn_23_apr_2009_22h.jpg, 3_saturn_23_mai_2009_22h.jpg). Außerdem enthält der Ordner das Ergebnis der ersten (12_addition_saturn.jpg) und der zweiten Bildaddition (123_addition_saturn.jpg) sowie ein mögliches Endergebnis: einen Bildausschnitt mit dem Sternbild Löwe und drei Positionen des Saturn. Aus einer genügend großen Anzahl von Einzelaufnahmen lässt sich so die Spur des Planeten durch das Sternbild rekonstruieren. Bei der Betrachtung aufgezeichneter Planetenbahnen wird man in jedem Fall erkennen, dass sich die Planeten am Fixsternhimmel nicht immer gleich schnell und nicht auf regelmäßigen Bögen bewegen. Von den für Bahnbeobachtungen gut geeigneten Planeten ist die Geschwindigkeit der Venus am größten. Aufnahmen im Abstand weniger Tage lassen Positionsänderungen bereits gut erkennen.

Körperkult und Rollenbilder haben schon immer den Medienkonsum und damit auch die Selbstwahrnehmung und -inszenierung Jugendlicher beeinflusst – und sind dabei noch nie so tief in die Realität der Jugendlichen eingedrungen wie heute. Diese Deeper-Learning-Einheit ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, sich mit verschiedensten aktuellen Phänomenen rund um Körperkult und Rollenbildern auseinanderzusetzen und auf dieser Grundlage im Peer-to-Peer-Format jüngere Lernende zur Auseinandersetzung damit anzuleiten. Schwerpunkte der Einheit Die Phasierung der Unterrichtseinheit gliedert sich nach dem Deeper-Learning-Modell: Sequenz I "Instruktion und Aneignung" , in der die Schülerinnen und Schüler Vorwissen aktivieren, medial vermittelte Strukturen kennenlernen und sich in einem Materialpool (zum Beispiel Erklärvideos, Podcasts, Forschungstexte) selbstgesteuert mit Begriffen und Theorie vertraut machen und diese mit ihrem Vorwissen verknüpfen; Sequenz II "Ko-Konstruktion und Ko-Kreation" , in der die Lernenden in Teams eigene Workshops für jüngere Schülerinnen und Schüler und dazugehörige Werbetexte unter Zuhilfenahme von formativem Feedback entwickeln; Sequenz III und IV "Authentische Lernleistung" und "Reflexion" , in denen die Lernenden diese Workshops tatsächlich durchführen und ihren Lern- und Gestaltungsprozess reflektieren. Die Deeper-Learning-Einheit kann über den Fachschwerpunkt Deutsch (Schwerpunkt Medien, IF4) hinaus auch fächerübergreifend mit Sport (Gesundheit, IF f) und Biologie (Mensch und Gesundheit, IF 7) verknüpft werden. Als Abschluss dient statt einer Klassenarbeit ein dreiteiliges alternatives Prüfungsformat (Workshop-Entwurf, Werbetext, Reflexion). Zielsetzung Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden, mediale Rollenbilder und Körperinszenierungen nicht nur zu erkennen, sondern kritisch zu hinterfragen. Sie sollen verstehen, wie Medien Einfluss auf Selbstwahrnehmung und gesellschaftliche Normen nehmen, und eigene Haltungen und Handlungsoptionen entwickeln. Darüber hinaus zielt die Einheit darauf ab, dass sie ihre Kompetenzen produktiv einsetzen: durch kreative Gestaltung, Peer-Kommunikation und Verantwortungsübernahme im Peer-to-Peer-Format gegenüber jüngeren Lernenden. Kompetenzerwerb Gemäß dem Kernlehrplan Deutsch Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen erwerben die Schülerinnen und Schüler schwerpunktmäßig Kompetenzen in den Inhaltsfeldern "Medien" (Rezeption und Produktion), zum Beispiel die Identifikation medialer Darstellungen in Bezug auf Körper und Geschlecht als Konstrukt (vergleiche KLP NRW SI Deutsch, S. 36). Ebenso fördert die Einheit Ziele aus dem Medienkompetenzrahmen Nordrhein-Westfalen, wie Informationsbewertung, Medienproduktion und -Präsentation sowie Identitätsbildung. In Sport und Biologie werden gesundheitliche Aspekte von Körperbild sowie physiologische Zusammenhänge von Ernährung und Körperbewusstsein berücksichtigt, wodurch auch die fachwissenschaftliche Kompetenz in Bezug auf Mensch und Gesundheit gestärkt wird. Die Unterrichtseinheit greift mit den Themen Körperkult und Rollenbilder ein hochaktuelles und für Jugendliche äußerst lebensweltrelevantes Thema auf. Angesichts des wachsenden Einflusses sozialer Medien auf Körperwahrnehmung und Selbstinszenierung ist die Auseinandersetzung mit medialen Inszenierungen ein zentraler Beitrag zur Persönlichkeitsbildung, Medienkritik und Gesundheitsförderung. Die Schülerinnen und Schüler bringen bereits vielfältige Vorerfahrungen mit – etwa durch Social-Media-Nutzung, Werbung oder Musikvideos – die in Sequenz 0 gezielt aktiviert werden. Dadurch wird das Vorwissen nicht nur sichtbar gemacht, sondern auch als Ressource genutzt, um eine kritische Distanz zu eigenen Medienerfahrungen aufzubauen. Die didaktisch-methodische Anlage folgt dem Deeper-Learning-Ansatz: Instruktion, Ko-Konstruktion und Ko-Kreation sowie eine authentische Lernleistung (und ihre Reflexion) sind die strukturgebenden Elemente der Unterrichtsreihe. Die Lernenden übernehmen schrittweise Verantwortung für ihren Lernprozess, arbeiten kollaborativ und wenden Wissen praktisch an. Methoden- und Sozialformvielfalt (zum Beispiel Think-Pair-Share, Concept Maps, Workshoparbeit) ermöglicht eine hohe Aktivierung und eröffnet Raum für (selbstregulierte) Binnendifferenzierung, etwa durch selbstregulierte Materialwahl auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus (SOLO-Taxonomie). Formatives Feedback ermöglicht echte Lernfortschritte und eine passgenaue Begleitung des Lernprozesses. Die Vorbereitung erfordert von der Lehrkraft insbesondere das eigene Erschließen und gegebenenfalls Überarbeiten beziehungsweise Ergänzen des differenzierten Materialpools und die Planung von Zeit für Feedbackschleifen (nach der Erstellung der Mind-Maps sowie nach der Einreichung der Erstentwürfe). Im Sinne des DigCompEdu-Kompetenzrahmens sollten Lehrkräfte sich auf dem Niveau B1/B2 befinden, um digitale Ressourcen gezielt auswählen und anpassen zu können sowie für ihre Schülerinnen und Schüler selbstgesteuertes Lernen (Sequenz I und II) zu ermöglichen und im Sinne der Lernenden-Orientierung (Sequenz 0 und III) sowie der Förderung der Digitalen Kompetenz der Lernenden zu agieren (gesamte Unterrichtsreihe). Beschreibung zu den Arbeitsblättern Die gesamte Unterrichtsreihe wird über eine TaskCard gesteuert, auf der alle Materialien und Arbeitsaufträge gesammelt werden: https://schule-mg.taskcards.app/#/board/7ade90a8-39e4-4838-a4e9-b2ef610c4d99?token=37127f04-1365-4fbc-8d62-297d54d6395f Diese TaskCard kann geclont werden, um sie selbst zu bearbeiten und zu ergänzen, Abgabedaten und andere individuelle Absprachen einzutragen. An dieser Stelle werden die Spalten im Sinne von Arbeitsmaterialien Schritt für Schritt erklärt. TaskCard-Spalte 1: Phase 0: Gemeinsamer Start ins Thema a, b und c) Sammlung ausgewählter Videos, die für Sequenz 0 genutzt werden können. d und e) Unter den Punkten "Auseinandersetzung mit den Videos" und "Blick auf eigene Prägungen und Erkenntnisse" sind die Impulsfragen sowie die im Plenum gesammelten und gesicherten Unterrichtsergebnisse. TaskCard-Spalte 2: Phase I: Recherche und Verstehen Einführung Selbstdiagnose Im Arbeitsblatt sind sowohl die Fragen auf drei verschiedenen Leveln als auch die Antworten zur Selbstüberprüfung sowie eine Einordnungsmöglichkeit auf der SOLO-Taxonomie integriert. Recherche und Verstehen ist eine weitere TaskCard, auf der sortiert nach den Stufen der SOLO-Taxonomie jeweils drei verschiedene Materialien und dazugehörige Aufgaben hinterlegt sind, anhand derer die Schülerinnen und Schüler selbstreguliert und anknüpfend an das eigene Vorwissen ihre Kompetenzen erweitern können. Sichern: Hier findet sich die Aufgabenstellung zur Erstellung der Mind-Map (Abschluss von Sequenz I). TaskCard-Spalte 3: Phase II: Gemeinsame Workshop-Planung Einführung Skizze für den Entwurf: Die Schülerinnen und Schüler finden hier eine Vorlage, um ihren Workshop Schritt für Schritt und Phase für Phase zu planen und abschließend den ausgefüllten Erstentwurf für das formative Feedback einzureichen sowie eine überarbeitete Version als Finalentwurf einzureichen. Logbuch: Die Schülerinnen und Schüler finden hier ein Logbuch, in das sie während des Erarbeitungsprozesses ihre erfolgten und geplanten Arbeitsschritte eintragen können. Das Logbuch kann am Ende abgegeben werden, um den Arbeitsprozess besser beurteilen zu können. Vier Phasen eines Workshops: Mit dieser Seite müssen sich die Schülerinnen und Schüler vertraut machen, um ihren Workshop mit einer sinnvollen Phasierung zu planen. Noch mehr Tipps für gute Workshops: Auf dieser Seite können die Schülerinnen und Schüler weitere Ideen, etwa Methoden und Spiele, für ihre Workshops sammeln. TaskCard-Spalte 4: Phase III: Durchführung Die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler sollten nicht geteilt oder veröffentlicht werden. TaskCard-Spalte 5: Phase IV: Reflexion Hier findet sich das Arbeitsblatt zur Reflexion, das den Schülerinnen und Schülern im besten Fall erst in der Stunde, in der diese durchgeführt wird, zur Verfügung gestellt werden sollte. TaskCard-Spalte 6: Ersatz für die Klassenarbeit Hier findet sich der Erwartungshorizont, mit dem das gesamte Modul bewertet wird und so als Alternatives Prüfungsformat fungiert. Der Erwartungshorizont kann und sollte von Anfang an transparent gemacht werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ermitteln Informationen aus selbst recherchierten Texten und nutzen für das Benennen eigene Schreibziele, um daraus Texte selbstständig zu planen und zu verfassen (Inhaltsfeld 2: Texte). wählen für Kommunikationssituationen passende Sprachregister und tragen eigene Beiträge situations- und adressatengerecht vor (Inhaltsfeld: Kommunikation). prüfen die Qualität verschiedener Quellen an Kriterien (Autor/in, Ausgewogenheit, Informationsgehalt, Belege) und begründen eine Bewertung schlüssig, setzen selbstständig unterschiedliche mediale Quellen für eigene Recherchen ein und wählen Informationen quellenkritisch für die eigene Planung aus (Inhaltsfeld 4: Medien) Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen die ihnen zur Verfügung gestellte Medienausstattung und gehen mit ihr verantwortungsbewusst um ( Bedienen und Anwenden ). wählen für sie hilfreiche digitale Werkzeuge aus und setzen sie kreativ, reflektiert und zielgerichtet ein (Bedienen und Anwenden). führen Informationsrecherchen zielgerichtet durch, wenden dabei Suchstrategien an und filtern themenrelevante Informationen und Daten, strukturieren und bereiten diese auf ( Informieren und Recherchieren ). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten verantwortungsvoll mit anderen zusammen, übernehmen Aufgaben und tragen zum Gruppenerfolg bei. erkennen Konflikte, gehen respektvoll mit ihnen um und suchen konstruktive Lösungen. übernehmen Verantwortung für eigenes und gemeinsames Handeln.

Ausgehend von der Auseinandersetzung mit dem Thema Umwelt- und Klimaschutz befassen sich die Lernenden in dieser aktualisierten Unterrichtseinheit mit den Fragen der nachhaltigen Energiegewinnung und des sparsamen Energieverbrauchs. Dabei haben sie sowohl das eigene Zuhause als auch die Schule im Blick. Ausgehend von der zunehmenden Bedeutung des Themas Umwelt- und Klimaschutz starten die Schülerinnen und Schüler eine Umfrage, welche Umwelt- und Klimaschutzinitiativen ihre Mitschülerinnen und Mitschüler kennen und wofür sich diese einsetzen. Anschließend recherchieren sie die Ziele und Forderungen der Fridays for Future Bewegung und recherchieren Natur- und Umweltschutzinitiativen in ihrer Region. Danach überlegen sie, wie Energie nachhaltig produziert und konsumiert werden kann. Dafür tragen Sie Möglichkeiten zur Gewinnung erneuerbarer Energie zusammen und berechnen ihren eigenen CO 2 -Fußabdruck. Auf dieser Grundlage tragen sie in einer Mindmap konkrete Möglichkeiten Energie zu sparen ein. Dabei haben sie sowohl den überlegten Verbrauch als auch die eigenen Energieproduktion im Blick. Zum Schluss tragen sie konkrete Möglichkeiten zusammen, in der Schule Energie einzusparen. Energiebedarf privater Haushalte Fossile Energieträger sind nicht unbegrenzt vorhanden. Schon heute müssen sie teuer aus anderen Ländern importiert werden. Zudem belasten ihr Abbau und ihr Verbrauch die Umwelt, das Klima und die Gesundheit. Nachhaltigkeit wird deshalb immer wichtiger- was unter anderem auch die weltweite Fridays for Future-Bewegung zeigt. Rund um den Globus demonstrieren Kinder, Jugendliche und Erwachsene für mehr Klimaschutz und eine bessere Klimapolitik - auch in Deutschland. Daher werden erneuerbare Energien und ein reflektierter, überlegter und sparsamer Umgang mit Energie immer wichtiger. Hier setzt die aktualisierte Unterrichtseinheit "Ich und meine Umwelt" an. Fächerübergreifender Zugang Die Unterrichtseinheit ermöglicht Schülerinnen und Schülern einen fächerübergreifenden Zugang zu den Themen Klimaschutz und Nachhaltigkeit sowie effizienter und sparsamer Umgang mit Energie. Dazu befassen sie sich in einem ersten Schritt mit der Umwelt- und Klimaschutzinitiativen, ihren Zielen und Forderungen. Umwelt- und Klimaschutzinitiativen aus ihrer Region portraitieren die Lernenden in einem Handyvideo und präsentieren dieses vor der Klasse. Anschließend tragen sie verschiedene Möglichkeiten zur Gewinnung erneuerbarer Energie zusammen und berechnen ihren eigenen CO 2 -Fußabdruck. Die Auseinandersetzung mit der Frage, wie Energie eingespart werden kann, rundet die Unterrichtseinheit ab. Dabei geht es sowohl um Möglichkeiten sparsam Energie zu konsumieren als auch um Ideen selbst Energie zu produzieren. Einsatzmöglichkeiten Die Unterrichtseinheit kann aufgrund ihres Bezuges zu den Lehr- und Bildungsplänen in allen deutschen Bundesländern in den Klassenstufen 7 und 8 der Sekundarstufe I eingesetzt werden. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf den Fächern Sozialkunde, Technik und Soziales. Bezüge zum Mathematikunterricht sind wegen der Rechenaufgaben möglich. Anknüpfungspunkte bietet auch das Fach Deutsch im Rahmen des Verfassens eigener Texte. Aufgrund des Schwerpunktes, der in der Projektarbeit und Präsentation liegt, eignet sich die Unterrichtseinheit auch für den fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht im Rahmen einer Projektwoche. EmpfehlungenFachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen nationale, internationale Umwelt- und Klimaschutzinitiativen sowie solche aus ihrer Region. setzen sich mit der Entstehungsgeschichte, den Zielen und Forderung von Fridays for Future auseinander. überlegen, was sie selbst aktiv zum Klimaschutz beitragen können überlegen, inwieweit sie sich selbst in einer Umwelt- und Klimaschutzinitative in ihrer Region engagieren. kennen Anlagen zur erneuerbaren Energiegewinnung und können dies den entsprechenden Energieträgern zuordnen. diskutieren auf der Grundlage des eigenen CO2-Fußabdruckes Möglichkeiten Energie zu sparen. wissen, was ein Prosumer ist. wissen, wie ein einfacher Stromkreis funktioniert und wie man mit einfachen Hilfsmitteln Strom erzeugen kann. wissen, wie ein einfacher Stromkreis funktioniert und wie man mit einfachen Hilfsmitteln Strom erzeugen kann. wissen, wie der Stromverbrauch gemessen wird und was eine Kilowattstunde ist. setzen sich anhand von Grafiken und Tabellen mit dem Stromverbrauch im privaten Haushalt auseinander. können grundlegende Strom- und Energiebegriffe definieren. üben sich in der Versuchsbeobachtung und Versuchsdeutung naturwissenschaftlicher Experimente. kennen Gründe und Möglichkeiten, um sowohl im privaten Haushalt als auch in der Schule Energie zu sparen, und können diese benennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren das selbstständige Erschließen von Themen und Inhalten sowie das Recherchieren im Internet. üben sich im eigenständigen Analysieren und Interpretieren von Grafiken, Schaubildern und Zahlenmaterial. trainieren das Protokollieren von Informationen und Beobachtungen. analysieren einen Videobeitrag zielgerichtet entsprechend einer Aufgabenstellung. können eine Präsentation in Form eines Aktionsplans erstellen. trainieren das verständliche und zielgruppengenadäquate Schreiben. lernen Medien bei der Produktion eines eigenen Handyclips handlungsorientiert zu nutzen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren im Rahmen von Partner- oder Gruppenarbeit ihre Zusammenarbeit mit anderen. lernen Diskussionen argumentativ und rational zu führen. schulen im Rahmen von Diskussionen und Präsentationen die eigene Ausdrucksfähigkeit und aktives Zuhören. trainieren das kreative Entwickeln und Ausformulieren eigener Ideen. Wie und wo wird Energie im privaten Haushalt verbraucht? Die Schülerinnen und Schüler befassen sie sich mit der Frage des Stromverbrauchs in privaten Haushalten und den Möglichkeiten, Energie zu sparen. Dazu analysieren sie zuerst eine Grafik, die die Entwicklung des Stromverbrauchs im Zeitraum von 2000 bis 2014 zeigt. Darauf aufbauend befassen sie sich damit, wofür in den privaten Haushalten Energie verwendet wird. Eine Rechenaufgabe hilft ihnen, die Veränderung im Energieverbrauch zwischen zwei Zeitpunkten (2005 und 2014) zu erschließen. Anhand von zwei zu erstellenden Kreisdiagrammen visualisieren sie zusätzlich die prozentualen Anteile der Energie, die im Privathaushalt genutzt wird. Strom sparen zu Hause Zentraler Gegenstand ist die Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Energieverbrauch im eigenen familiären Umfeld. Auf der Grundlage des Infotextes lernen sie dafür zuerst die Begriffe "Standby-Modus" und "Schein-Aus" kennen und mit eigenen Worten zu definieren. Darauf aufbauend wägen sie die Vor- und Nachteile des Standby-Modus gegeneinander ab und überlegen, welche Personen ihnen beim Kauf eines Computers zur Frage Standby-Modus und des damit verbundenen Stromverbrauchs beratend zur Seite stehen können. Vorbereitende Hausaufgabe Anhand des erworbenen Wissens zu den Funktionen "Standby" und "Schein-Aus" übernehmen sie als vorbereitende Hausaufgabe für die zweite Unterrichtsstunde gemeinsam mit ihren Eltern einen Rundgang durch das eigene Zuhause. Indem sie überprüfen und protokollieren, welche Geräte dauerhaft angeschaltet sein müssen, welche im Standby-Modus laufen und von welchen sie den Netzstecker ziehen können, wenn diese Geräte nicht benutzt werden, werden die Schülerinnen und Schüler für das Thema Strom sparen zu Hause sensibilisiert. Vertiefend wirkt eine abschließende Recherche der Möglichkeiten, in den eigenen vier Wänden Energie zu sparen. Die protokollierten Informationen werden dann in der zweiten Unterrichtsstunde verglichen und diskutiert. Energiesparen in der Schule In einer Projektphase setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit den Möglichkeiten auseinander, in der Schule Energie zu sparen. Hierzu unternehmen sie in Kleingruppen einen Rundgang durch das Schulhaus und protokollieren dabei in Kleingruppen mögliche "Stromfresser". Eine Vorgabe oder Einschränkung seitens der Lehrkraft auf bestimmte Bereiche sollte dabei nicht erfolgen, sodass eine möglichst breite Palette an Einsparpotenzialen dokumentiert wird. So kann das Thema Heizung, Wasser oder Strom ebenso thematisiert werden, ebenso wie die Frage, ob und inwieweit LED- oder Energiesparlampen als Leuchtmittel genutzt werden. Ergebnissicherung im Plenum Die Ergebnisse werden anschließend im Plenum zusammengetragen, schriftlich an der Tafel oder einem Plakat fixiert und systematisiert. Darauf aufbauend erarbeiten die Schülerinnen und Schüler dann gemeinsam Vorschläge, wie in ihrer Schule sowohl Lehrende als auch Lernende Energie einsparen können. Mit Blick auf die Nachhaltigkeit halten sie diese auf einem Aktionsplan fest. Dieser wird in Rücksprache mit der Schulleitung für alle Schüler sichtbar im Schulhaus aufgehängt, in der Schülerzeitung oder auf der Schulwebseite publiziert. Energiesparquiz Zum Abschluss testen und festigen die Lernenden mit dem Energiesparquiz ihr Wissen zum Thema effizienter und sparsamer Umgang mit Energie. Einige Schulen setzen sich bereits sehr stark für den sparsamen Energieverbrauch ein. Hier bietet es sich an, nach regionalen oder überregionalen Energiesparwettbewerben zu recherchieren und sich in Absprache mit der Schulleitung im Namen der gesamten Schule zu bewerben. Ergebnissicherung im Plenum Die Ergebnisse werden anschließend im Plenum zusammengetragen, schriftlich an der Tafel oder einem Plakat fixiert und systematisiert. Darauf aufbauend erarbeiten die Schülerinnen und Schüler dann gemeinsam Vorschläge, wie in ihrer Schule sowohl Lehrende als auch Lernende Energie einsparen können. Mit Blick auf die Nachhaltigkeit halten sie diese auf einem Aktionsplan fest. Dieser wird in Rücksprache mit der Schulleitung für alle Schüler sichtbar im Schulhaus aufgehängt, in der Schülerzeitung oder auf der Schulwebseite publiziert. Energiesparquiz (NEU) Zum Abschluss testen und festigen die Lernenden mit dem Energiesparquiz ihr Wissen zum Thema effizienter und sparsamer Umgang mit Energie. Anhand eines Wortwürfels wiederholen die Schülerinnen und Schüler Begriffe aus der Elektrizitätslehre und mithilfe eines Quizzes ordnen die sie Energiebegriffe den passenden Definitionen zu. Ihre Antworten vergleichen sie mithilfe des jeweiligen Lösungsblattes. Die Spiele können in Kombination als auch einzeln eingesetzt werden. Sie eignen sich auch als niederschwelliger Unterrichtseinstieg, für die Projektarbeit oder für den Vertretungsunterricht. Was hat Strom mit Zitronen zu tun? Zur Einführung in das Thema Strom bauen die Schülerinnen und Schüler nach einer genauen Anleitung ihre eigene Zitronenbatterie (Galvanische Batterie). Sie beobachten, wie auf diese Weise Strom erzeugt werden kann und beschreiben, was in diesem Stromkreis passiert. Mithilfe des zuvor gelesenen Informationstextes erklären die Lernenden die Ursache dafür.