In dieser Unterrichtseinheit werden als zentrale Aufgabe Modelle von Sternbildern mit LEDs entworfen. Ein wesentliches Ziel ist dabei, die Helligkeitsunterschiede der Sterne durch die Variation des nötigen Vorwiderstandes zum Ausdruck zu bringen. Die Unterrichtseinheit wurde im Kontext des von der Deutsche Telekom Stiftung geförderten Programms "Junior-Ingenieur-Akademie" entwickelt.In dieser Unterrichtseinheit werden Aspekte der Astronomie und technische Fragen miteinander verwoben. Beide Bereiche bieten vielfältige Anknüpfungsmöglichkeiten. Im Vordergrund steht das praktische Arbeiten mit Werkzeugen wie Lötkolben oder Bohrmaschine. Die Planung der Schaltung und die Wahl des Vorwiderstandes sind grundlegende technische Fragestellungen, die hier praktisch erarbeitet werden können. Durch die (einfache) experimentelle Bestimmung des Zusammenhanges zwischen Leuchtkraft und den wahrgenommenen Sternhelligkeiten (Magnituden) und die Umrechnung in die entsprechende Stromstärke sind zudem theoretische Vertiefungsmöglichkeiten gegeben. Die Schülerinnen und Schüler wählen zunächst ein Sternbild aus und zeichnen es auf eine Holzplatte. An den Sternpositionen bohren sie Löcher für die LEDs (Sacklochbohrung). Sie notieren für jeden Stern seine Helligkeit (Magnitude). Auf der Rückseite gestalten Sie eine einfache (Parallel-)Schaltung, die sie bis auf die Widerstände verlöten und fertigstellen. Die Schülerinnen und Schüler lassen 6 LEDs in gleichmäßigen Helligkeitsabständen von dunkel bis hell leuchten (hier mit Arduino, auch mit Netzgeräten möglich). Es zeigt sich, dass der Zusammenhang nicht linear ist (Weber-Fechner-Gesetz). Die gleichmäßigen Helligkeitsunterschiede entsprechen den astronomischen Magnituden. Über die eigenen Messungen und die Kennlinie der LED können nun die nötigen Vorwiderstände berechnet werden. Hierbei bietet es sich an, diese Informationen dem Produktdatenblatt der LEDs zu entnehmen und somit ein wichtiges technisches Hilfsmittel kennenzulernen. Man kann bereits nach der Messung und der Feststellung des Weber-Fechner-Gesetzes die gemessenen Werte ohne weitere Interpolation als Musterwerte zur Verfügung stellen oder die Lernenden völlig frei durch Probieren versuchen lassen, Helligkeitsunterschiede zum Ausdruck zu bringen. Nach dem Einlöten der passenden Vorwiderstände ist das Sternbild fertig. Durch vielfältige Vertiefungs- und Vereinfachungsmöglichkeiten ist das Projekt im regulären Unterricht, in Wahlpflichtkursen, AGs und in Projektwochen gut einsetzbar.Der Sternenhimmel übt seit Jahrtausenden eine große Faszination auf die Menschen aus. Auch bei Schülerinnen und Schüler der Gegenwart ist die Astronomie ein Thema, das großes Interesse weckt und damit als sinnstiftender Kontext hervorragend geeignet ist, um viele Lernende zu aktivieren. Das durchschnittliche Interesse ist oft größer als an den klassischen Naturwissenschaften. Zudem knüpft der vorliegende Unterrichtsentwurf an die eigenen Sinneswahrnehmungen an, geht es doch vor allem um optische Phänomene, und zwar um die Helligkeit der Sterne, die man mit dem eigenen Auge wahrnehmen kann. Der Einbezug sinnlicher Erfahrungen ist ein ähnlich großer Motivationsfaktor. Das Weltall ist indessen aber auch ein Raum, den man über das, was wir sehen, hinaus nur erforschen kann, wenn man Technik verwendet. Vom einfachen Teleskop mit Nachführung über ferngesteuerte Satelliten ist das Spektrum technischer Anwendungen sehr groß. Astrophysik und Ingenieurwissenschaften sind in diesem Bereich eng miteinander verknüpft. Das vorliegende Kernmodul kann beliebig erweitert werden. Es gibt viele Anknüpfungspunkte, die sich als Ausgangspunkt für Exkurse und Vertiefungen eignen. Im Mittelpunkt steht die Freude am Ausprobieren und Experimentieren, der Spaß am handwerklichen Arbeiten. Daher ist es wünschenswert, dass die Schülerinnen und Schüler möglichst selbstständig löten können und dürfen und genug Geräte zur Verfügung stehen. Ein zentraler Punkt ist die unterschiedliche Leuchtkraft der Sterne. Das heißt, die LEDs sollen in unterschiedlichen Helligkeiten leuchten. Eine hervorragende Möglichkeit bietet hier der Versuch "Helligkeitsstufen" (AB 5). Die Schülerinnen und Schüler lernen hier den (nicht-linearen) Zusammenhang von Leuchtkraft und wahrgenommener Helligkeit (Weber-Fechner-Gesetz) praktisch kennen, entnehmen dem Produktdatenblatt einer LED die passenden Daten und berechnen daraus den passenden Vorwiderstand. Hier gibt es auch eine (optionale) Möglichkeit, den Arduino einzusetzen. Dieses Vorgehen ist aber vor allem für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler als Differenzierung möglich, lässt sich aber auch als Demonstrationsexperiment gemeinsam mit der ganzen Klasse durchführen oder zugunsten einer stärkeren Fokussierung auf die praktische Arbeit ganz streichen. Die Vorwiderstände kann man im Einzelfall konkret vorgeben, durch Probieren herausfinden lassen oder berechnen lassen. Wenn die Magnituden des jeweiligen Sternbildes sehr nah zusammen liegen, kann es sinnvoll sein, die Helligkeitsunterschiede nicht als echte Magnituden zu verwenden, sondern die Unterschiede etwas hervorzuheben, indem man die 6 Stufen auf einen kleineren Bereich verteilt (zum Beispiel in 0,5er-Schritten). Das entspricht dann nicht mehr der Situation am Himmel, ist aber etwas wirkungsvoller. Dieses Vorgehen ist als Handlungsalternative auf AB 5 hinzugefügt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Sternbilder und ihre Position am Himmel kennen. benutzen Schaltpläne als fachtypische Darstellungen. wenden das Ohm'sche Gesetz in einfachen Berechnungen. bohren, löten und stellen ein handwerkliches Produkt her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet selbstständig zur Wahl eines Sternbild. verwenden Tablets und Computer. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen Rücksicht auf Mitschülerinnen und Mitschüler. präsentieren Ergebnisse adressatengerecht.

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler mit der kostenfreien Software "Mobility" wichtige raumplanerische Aspekte bei der Stadtplanung kennen.Mit der Stadtgeographie beschäftigen sich Schülerinnen und Schüler in ihrer Schullaufbahn aus ganz unterschiedlichen Blickwinkeln. In dieser Unterrichtseinheit werden raumplanerische und umweltpolitische Aspekte bereits in der Sekundarstufe I in das Thema miteinbezogen. Zum Einsatz kommt dabei die Shareware Mobility . Die Maßnahmen zur Beeinflussung des Verkehrs, die Raumplanung und die Umwelteinwirkungen werden über Verfahren umgesetzt, die auf den professionellen Modellen von Raum- und Verkehrsplanern basieren. Unterrichtsverlauf und Einsatz der Software Nach der Klärung der Daseinsgrundfunktionen einer Stadt und der Betrachtung des Grund- und Aufrisses mitteleuropäischer Städte entwerfen die Lernenden ihre "ideale Stadt" am Rechner. Die Schülerinnen und Schüler kennen und benennen die Daseinsgrundfunktionen einer Stadt. kennen den Aufbau einer Stadt und die städteplanerischen Grundlagen. lernen, eine Stadt selbstständig zu planen und mithilfe von Mobility zu konzipieren. beachten bei ihrer Stadtplanung Umweltaspekte und raumplanerische Aspekte. können die Schritte beim Aufbau ihrer Stadt stichhaltig begründen. Die Daseinsgrundfunktionen der Städte Zu Beginn der Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler zunächst die Entstehung ihrer eigenen Heimatstadt kennen und sehen sich dabei verschiedene Modelle aus den verschiedenen Epochen an (Heimatmuseum, Rathaus). Im Rahmen einer kurzen Befragung werden dann Gründe dafür zusammen getragen, warum wir in die Innenstadt beziehungsweise warum Menschen in die Städte gehen. Als Ergebnis werden die Daseinsgrundfunktionen der Städte festgehalten (sich erholen, sich versorgen, sich bilden, wohnen). Der Grund- und Aufriss mitteleuropäischer Städte Bei einer kleinen Exkursion in die heimische Innenstadt stellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass sich die Innenstadt vom Umland durch die Geschosszahl der Häuser sowie durch die Dichte der Bebauung unterscheidet. Hinzu kommen ein erhöhtes Verkehrsaufkommen, wenig Parkmöglichkeiten und autofreie Zonen in der Innenstadt. Unter raumplanerischen und umweltpolitischen Aspekten wird dann der Stadtplan untersucht: Wo liegen die großen Einkaufszentren, wo befinden sich Fabriken und Industrieflächen? Mithilfe eines Punktekatalogs schreiben die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit auf, was ihnen an ihrer Stadt nicht gefällt (zum Beispiel "hässliche Bebauung", "zu viele Menschen", "zu wenig Grünanlagen" oder "zu wenig Parkplätze"). Mit der Methode "Zukunftswerkstatt" erarbeiten die Schülerinnen und Schüler anschließend in Gruppen aus je vier bis fünf Personen Ideen, wie man eine Stadt umgestalten oder wie man eine "ideale" Stadt bauen könnte und welche Elemente diese Stadt auf alle Fälle enthalten müsste. Üblicherweise wird die Methode der Zukunftswerkstatt mithilfe von Zeichnungen oder Skizzen umgesetzt. In dieser Unterrichtseinheit kommt stattdessen das Programm Mobility zum Einsatz. Mobility ist ein kleines, aber feines Spiel für alle, die eine Stadt nach ihren eigenen Vorstellungen virtuell entwerfen möchten. Der Programmaufbau ähnelt dem von "SimCity" aus den 90iger Jahren. Einführung in die Software Die Gruppen nehmen an einer Lernstation Platz und versuchen, eine Stadt nach ihren Wünschen zu bauen. Zuvor erhalten sie eine kurze Einführung in die Grundzüge der Software Mobility : die Programmfunktionen werden erklärt und wichtige planerische Aspekte erläutert, die durch das Programm vorgegeben werden. So verfügt jeder Städtebauer über ein Eigenkapital von 100.000 Euro, mit dem eine neue Stadt zunächst gebaut werden kann. Über die eingeschaltete Hilfefunktion erhalten die Schülerinnen und Schüler immer wieder Hinweise, was als nächstes zu tun ist und worauf man achten muss (zum Beispiel darauf, dass die soeben gebaute Carsharing-Station zu wenig Nutzer habe). Worauf man achten sollte Baut man zunächst nur Straßen, so folgt die Anweisung, dass Häuser und Industriebetriebe fehlen. Ebenfalls müssen irgendwann Schulen und Einkaufsmöglichkeiten geschaffen werden, denn sonst ziehen die Bewohnerinnen und Bewohner fort. In Schulnähe ist darauf zu achten, dass es verkehrsberuhigte Zonen gibt und ausreichend Parkmöglichkeiten vorhanden sind. Um die "Flucht" der Stadtbevölkerung zu vermeiden ist es wichtig, während der Simulation den Parameter für die Wohnqualität im Auge zu behalten. Auch die Stadtkasse sollte im Blick behalten werden. Durch Maßnahmen wie Erhöhungen der Steuer und der Bußgelder für Strafzettel kann diese zwar kurzfristig aufgefüllt werden. Langfristig führte dies jedoch dazu, dass die Bewohner wegen der gestiegenen Lebenshaltungskosten wegziehen. Nur wenige Gruppen haben es in der Praxis geschafft, die Anzahl der Bewohnerinnen und Bewohner in der Simulation stetig zu erhöhen, die Kosten niedrig zu halten und ihre "ideale" Stadt zu bauen. Am Ende wurde jedoch eines klar: Eine Stadt zu verwalten und den Wünschen der Planer und der Bewohner zu entsprechen, ist eine extrem schwierige Sache. Trotz der Größe der Arbeitsgruppen (vier bis fünf Schülerinnen und Schüler) waren die Lernenden sehr kreativ, engagiert und motiviert. Im Nachhinein erwies sich die Größe der Gruppen sogar als Vorteil, da die Gruppenmitglieder arbeitsteilig verschiedene Funktionen erfüllen konnten: Zwei Mitglieder bauten die Stadt, zwei weitere behielten die Entwicklung der Bewohner und der Finanzen im Auge und die oder der Fünfte sorgte dafür, dass auch die Stadt gebaut wird, die man ursprünglich geplant hatte. Das Programm Mobility ist sehr bedienerfreundlich und bei den Schülerinnen und Schülern innerhalb kurzer Zeit sehr beliebt gewesen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Vulkanismus erstellen die Schülerinnen und Schüler ein Modell der Risikoanfälligkeit und kartieren die Risikogebiete der Erde mit einem Geographischen Informationssystem.Diese Unterrichtseinheit zum Thema Vulkanismus beschreibt, wie mit frei zugänglichen Daten von der NGDC-Website (National Geophysical Data Center) HTML-Seiten mit Informationen zu Vulkanen und deren Lage als Ereignisthema im Diercke GIS 2.0 dargestellt werden können. Ein Klick auf die linke Abbildung zeigt Ihnen das Ergebnis. Der Artikel richtet sich in erster Linie an GIS-Fortgeschrittene, die zum Beispiel mit dem Diercke-GIS-Datenbaustein "UN-Entwicklungsindex (HDI-GDI)" Erfahrungen gemacht haben. Das Thema der in einem Leistungskurs der Jahrgangsstufe 13 durchgeführten Unterrichtseinheit beruht auf der Umsetzung des Lehrplans für Gymnasien in Schleswig-Holstein über Katastrophen, Krisen und Konflikte: Risikogebiete der Erde (13.2). Dieser Beitrag konzentriert sich auf die Darstellung der GIS-Arbeit der Schülergruppe, die sich mit den Vulkanen beschäftigte. Der GIS-Einsatz lässt sich neben Naturkatastrophen (Erdbeben, Tsunami, Vulkanausbrüche, Wirbelstürme, Überschwemmungen) auch auf die Behandlung "menschlicher Katastrophen" übertragen (Kriege, Chemieunfälle, Hungersnöte), die im Rahmen des Themas "Risikogebiete der Erde" auch behandelt wurden. Die Methode "Ereignisthema" Um zu digitalen Karten bei der Nutzung des Diercke GIS zu kommen, bieten sich (nicht nur) für Schulen mehrere Wege an: Arbeit mit mitgelieferten Shapes oder weiteren Bausteinen Download fertiger Shapes - meist nach langer Suche aus dem Internet Verknüpfung selbst erstellter Tabellen mit vorhandenen Shapes eigene Digitalisierung, die meist sehr zeitaufwändig ist Nutzung der Methode "Ereignisthema" Während die ersten Punkte den GIS-Nutzerinnen und Nutzern meist geläufig sind, ist die Ereignisthema-Methode weniger verbreitet. Unter einem Ereignisthema versteht man im Diercke GIS ein Punktethema, für das die Koordinaten nur in einer mehrspaltigen Tabelle (als TXT oder DBF) vorliegen, die in eine digitale Karte (Punkt-Shape) umgewandelt werden soll. Die Diercke GIS Onlinehilfe liefert folgende Definition: "Bei Ereignissen handelt es sich um Punktobjekte, deren Ort in einer Tabelle definiert ist, jeweils mit einem Objekt pro Datensatz. Ein Ereignis kann sich [ ... ] an einer bekannten X-Y-Koordinate befinden." Mit dieser Unterrichtseinheit möchte ich am Beispiel der Vulkane deutlich machen, dass das Ereignisthema sehr interessante Möglichkeiten bietet. Das folgende PDF gibt Ihnen technische Hinweise und Tipps zur Umsetzung des Projektes mithilfe von Daten des National Geophysical Data Center (NGDC) zu den Themen Vulkane oder Erdbeben. Die Schülerinnen und Schüler stellen Risikofaktoren zusammen. verarbeiten die Indikatoren zu einem Verwundbarkeitsindex. typisieren die Regionen nach dem Grad der Verwundbarkeit. erstellen ein Modell der Verwundbarkeit (zum Beispiel eine Weltkarte der Verwundbarkeit oder eine Risikokartierung auf Länderebene auf der Grundlage länderspezifischer Detailstudien). Um zu digitalen Karten bei der Nutzung des Diercke GIS zu kommen, bieten sich (nicht nur) für Schulen mehrere Wege an: Arbeit mit mitgelieferten Shapes oder weiteren Bausteinen Download fertiger Shapes - meist nach langer Suche aus dem Internet Verknüpfung selbst erstellter Tabellen mit vorhandenen Shapes eigene Digitalisierung, die meist sehr zeitaufwändig ist Nutzung der Methode "Ereignisthema" Während die ersten Punkte den GIS-Nutzerinnen und Nutzern meist geläufig sind, ist die Ereignisthema-Methode weniger verbreitet. Unter einem Ereignisthema versteht man im Diercke GIS ein Punktethema, für das die Koordinaten nur in einer mehrspaltigen Tabelle (als TXT oder DBF) vorliegen, die in eine digitale Karte (Punkt-Shape) umgewandelt werden soll. Die Diercke GIS Onlinehilfe liefert folgende Definition: "Bei Ereignissen handelt es sich um Punktobjekte, deren Ort in einer Tabelle definiert ist, jeweils mit einem Objekt pro Datensatz. Ein Ereignis kann sich [ ... ] an einer bekannten X-Y-Koordinate befinden." Mit dieser Unterrichtseinheit möchte ich am Beispiel der Vulkane deutlich machen, dass das Ereignisthema sehr interessante Möglichkeiten bietet. Das folgende PDF gibt Ihnen technische Hinweise und Tipps zur Umsetzung des Projektes mithilfe von Daten des National Geophysical Data Center (NGDC) zu den Themen Vulkane oder Erdbeben. Weitere Materialien Die Datei erdbeben.txt enthält Daten des Seebebens, das den Tsunami vom 26. Dezember 2004 auslöste. Aus dieser Datei kann mithilfe der Ereignisthema-Methode eine Erdbebenkarte erstellt werden. Shape-Dateien Eine digitale Karte in Form von Shapedateien besteht aus mehreren Dateien, die die Geometrie (SHP) einerseits und die Sachdaten in Tabellenform (DBF) zu jedem Objekt mittels einer Indexdatei (SHX) verbinden. In den nicht immer vorhandenen SBN- und SBX-Dateien wird ein raumbezogener Index gespeichert. Diese Dateien müssen immer im selben Verzeichnis stehen und werden vom Diercke GIS zusammen geladen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Ernährung und Gesundheit untersuchen die Lernenden Beweise für einen Zusammenhang zwischen Zuckerkonsum, Fettleibigkeit und Krankheiten und diskutieren das Für und Wider eines Verkaufsverbotes von Softdrinks an Minderjährige.Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler haben herausgefunden, dass Zucker wie eine abhängig machende Droge wirkt. Die Hersteller geraten zunehmend unter Druck und müssen Softdrinks mit geringerem Zuckergehalt entwickeln. Die Schülerinnen und Schüler untersuchen den Zusammenhang zwischen Zuckerkonsum, Fettleibigkeit und Krankheiten. Anschließend sollen sie Argumente für und gegen ein Verkaufsverbot von Softdrinks an Minderjährige gegeneinander abwägen. Das Projekt ENGAGE ist Teil der EU-Agenda "Wissenschaft in der Gesellschaft zur Förderung verantwortungsbewusster Forschung und Innovation" (Responsible Research and Innovation, RRI). Die ENGAGE-Materialien werden durch das von der Europäischen Kommission durchgeführte Projekt ENGAGE als Open Educational Resources herausgegeben. Bezug zum Lehrplan Wissenschaftliches Arbeiten Analyse und Evaluation: Interpretation von Beobachtungen und Daten, einschließlich Identifizierung von Mustern und Anwendung von Beobachtungen, um Rückschlüsse zu ziehen und Konsequenzen aufzuzeigen. Biologie Gesundheit, Krankheiten und die Entwicklung der Medizin: Krankheiten, die durch Ernährung beeinflusst werden Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit Der Ablauf der Unterrichtssequenz "Ernährung und Gesundheit: Verbot von Softdrinks?" ist auf dieser Seite übersichtlich für Sie zusammengestellt. Die Schülerinnen und Schüler wenden vorhandene Kenntnisse über Ernährung und Gesundheit an. werten Beweise aus, um entscheiden zu können, ob ein kausaler Zusammenhang zwischen Zuckerkonsum, Fettleibigkeit und Krankheiten besteht. bewerten Informationen und schätzen die Auswirkungen auf die Gesundheit ein. Einführung Wenn Ihre Schülerinnen und Schüler ausreichend Englisch können, können Sie die Unterrichtseinheit mit dem Film "Fed Up" als sensationell aufgemachte Einführung in die Unterrichtssequenz beginnen. Zeigen Sie Folie 3 der PowerPoint-Präsentation, um die Lernenden an die entscheidende Frage, ob der Verkauf von Softdrinks an Minderjährige verboten werden sollte, heranzuführen. Zeigen Sie eine Dose oder Flasche Cola und weisen Sie auf Folie 4 der PowerPoint-Präsentation hin. Die Lernenden sollen den Zuckergehalt schätzen. Ein Schüler oder eine Schülerin soll zehn Teelöffel oder zehn kleine Päckchen Zucker abmessen, was ungefähr der Menge in der Dose entspricht. Beweise auswerten Erinnern Sie Ihre Schülerinnen und Schüler daran, dass eine Person, die mehr Energie aufnimmt, als sie benötigt, an Gewicht zunimmt. Zeigen Sie Folie 5 der Präsentation und befragen Sie die Lernenden nach deren unmittelbaren Reaktionen: Wurde Thomas' Fettleibigkeit durch zu viele Softdrinks hervorgerufen oder könnte es dafür noch andere Gründe geben, wie beispielsweise weniger sportliche Aktivitäten? Zeigen Sie auf, dass die Verbindung zwischen zwei Faktoren nur ein schwacher Beweis für eine Behauptung ist. Tragen Sie mit ihren Schülerinnen und Schülern weitere Vorschläge für stichhaltigere Beweise zusammen, dass Zucker Fettleibigkeit verursacht. Verteilen Sie die Beweiskarten vom Schüler-Informationsblatt SI1. Für die Einordnung der Karten folgen die Gruppen der Anweisung oben auf Folie 6 der PowerPoint-Präsentation. Die Gruppen treffen ihre Entscheidungen, präsentieren und begründen sie vor der Klasse. Verwenden Sie den ersten Teil von Folie 7 der Präsentation um darzustellen, dass es nicht bewiesen ist, dass übermäßiger Genuss von Softdrinks zu Übergewicht führt. In jeder Schlussfolgerung befinden sich Unklarheiten. Verwenden Sie den zweiten Teil von Folie 7 um aufzuzeigen, dass Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler einer Schlussfolgerung mehr Vertrauen entgegenbringen können, wenn ein plausibler Mechanismus die Verbindung zwischen zwei Variablen erklärt - in diesem Fall: die Begründung, dass Zucker abhängig macht wie eine Droge - zumindest was Laborratten betrifft. Zu diesem Zeitpunkt sind die Lernenden wahrscheinlich der Ansicht, dass es nicht genügend stichhaltige Beweise gibt, um ein Verkaufsverbot von Softdrinks an Minderjährige zu unterstützen. Zeigen Sie Folie 8 der Präsentation. Die Schülergruppen verwenden die Karten des Schüler-Informationsblattes SI2, um die entscheidende Frage zu beantworten, ob der Verkauf von Softdrinks an Minderjährige verboten werden sollte. Einige Gruppen sollen mit der Klasse ihre Entscheidungen diskutieren und begründen. Erörtern Sie, wie die Gruppen zu einer Entscheidung gelangt sind. Vermitteln Sie, dass die Entscheidung nicht allein auf wissenschaftlicher Basis getroffen werden kann. Andere Faktoren, wie zum Beispiel moralische Gründe, müssen ebenso in Betracht gezogen werden. Stellen Sie klar, dass es ab einem gewissen Punkt, selbst ohne wissenschaftliche Übereinstimmung, vertretbar ist, ein Urteil zu treffen. Wenn die möglichen Konsequenzen einer Handlung (übermäßiger Konsum von Softdrinks) so schwerwiegend sind, kann es - trotz nicht ausreichender Beweise - gerechtfertigt sein, Maßnahmen (zum Beispiel ein Verkaufsverbot von Softdrinks an Minderjährige) durchzusetzen. Das Projekt ENGAGE ist Teil der EU Agenda "Wissenschaft in der Gesellschaft zur Förderung verantwortungsbewusster Forschung und Innovation" (Responsible Research and Innovation, RRI). ENGAGE Materialien werden durch das von der Europäischen Kommission durchgeführte Projekt ENGAGE als Open Educational Resources herausgegeben.

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler, dass Krankheiten auch zwischen Menschen und Tieren übertragbar sind. Sie erfahren, was eine Zoonose ist, lernen die bekanntesten Zoonosen kennen und erarbeiten, wie sie sich vor den Krankheitserregern schützen können. Zoonosen sind Krankheiten, die durch Erreger ausgelöst werden, die sowohl den Menschen, als auch Tiere befallen können und zwischen Mensch und Tier übertragen werden können. Die wohl bekannteste Zoonose aktuell ist das Corona-Virus. Eine der Ursprungshypothesen, die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aufgestellt haben, geht davon aus, dass die Krankheit sich zunächst bei Fledermäusen ausbreitete, bevor sich der Mensch mit der ersten Virus-Variante von SARS-CoV-2 infizierte. Ob die Fledermaus jedoch der Überträger war oder ob es noch einen weiteren Zwischenwirt gab, ist bisher nicht abschließend geklärt. Sicher belegt ist allerdings, dass auch verschiedene Tierarten sich beim Menschen angesteckt haben. So erkrankten beispielsweise Zootiere am Corona-Virus, die sich bei Pflegenden angesteckt hatten. Obwohl der Begriff "Zoonose" zunächst einschüchternd klingt und insbesondere im Zusammenhang mit dem Corona-Virus mit einer Gefahr für den Menschen assoziiert wird, geht von vielen Erregern zunächst keine besondere Gefahr aus. Fast zwei Drittel aller Krankheitserreger, die Infektionskrankheiten bei Menschen auslösen können, können von Tieren übertragen werden. Dies betrifft sowohl einfache Erkältungsviren als auch Krankheiten mit bedrohlicherem Verlauf wie die Tollwut oder BSE. Eine Übertragung kann durch direkten Kontakt oder Lebensmittel, aber auch durch tierische Zwischenwirte wie Zecken oder Mücken erfolgen. In dieser Unterrichtseinheit für den Sachkunde-Unterricht setzten sich die Schülerinnen und Schüler mit Zoonosen auseinander. Nachdem sie den Begriff 'Zoonose' kennengelernt haben, erarbeiten sie sich mithilfe einer Zuordnungsaufgabe die bekanntesten Zoonosen und deren Überträger. Außerdem lernen die Schülerinnen und Schüler das Risiko einzuschätzen, an Zoonosen wie Borreliose, Tollwut oder Malaria zu erkranken. Abschließend erarbeiten die Lernenden mithilfe eines Lückentextes Hygienemaßnahmen, mit denen sie sich vor der Ansteckung mit einer Zoonose schützen können. Das Thema "Zoonosen" im Unterricht Auf den ersten Blick mag das Thema "Zoonosen" Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter kaum betreffen. Innerhalb der vergangenen Jahre hat das Corona-Virus jedoch auch schon Kindern aufgezeigt, dass es gefährliche Krankheiten gibt, die zwischen Mensch und Tier übertragbar sind. Die Sachkunde-Unterrichtseinheit aus dem Bereich der Biologie muss jedoch gar nicht an einer pandemischen Viruserkrankung aufgezogen werden. Deutlich näher an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler sind die eigenen Haustiere. Auch diese können erkranken und ihre Besitzenden anstecken. Außerdem können auch Menschen unsere tierischen Mitbewohnerinnen und Mitbewohner mit Krankheiten infizieren. Hat die ganze Familie eine Erkältung, kann es durchaus passieren, dass auch der Hund sich damit infiziert. Wissen wird in der Unterrichtseinheit "Zoonosen – krank durch Tiere?" an konkreten Beispielen aufgearbeitet. Auf diese Weise bleibt es für die Lernenden kein abstrakter Unterrichtsinhalt, sondern wird durch den Lebensweltbezug deutlich greifbarer. Darüber hinaus können die Schülerinnen und Schüler eigene Erfahrungen in Bezug auf kranke Haustiere in den Unterricht einbringen. Didaktische Analyse An der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientiert, erklärt der Einstieg in die Unterrichtseinheit das Thema 'Zoonosen' anhand von Zootieren, die am Corona-Virus erkrankt sind. Da den Lernenden bewusst gemacht werden soll, dass verschiedene, alltägliche Krankheiten zwischen Mensch und Tier übertragen werden können, wird die Begriffseinführung nun am Beispiel von Haustieren weitergeführt. Eine Zuordnungsaufgabe erweitert das Wissen der Schülerinnen und Schüler über die Übertragungsmöglichkeiten von Zoonosen. Eine anschließende Risikobewertung soll den Lernenden nicht nur verdeutlichen, in welchen Situationen sie Vorsichtsmaßnahmen bezüglich der Ansteckung mit Zoonosen ergreifen sollten (beispielsweise das Absuchen nach Zecken im Anschluss an einen Waldbesuch und die anschließende Beobachtung des Zeckenbisses), sondern ihnen auch die Angst nehmen, sich mit bestimmten Zoonosen zu infizieren. Anschließend werden die Lernenden über Hygienemaßnahmen aufgeklärt, die sie ergreifen können, um sich vor Zoonosen zu schützen. Auf diese Weise wird die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf Infektionskrankheiten gestärkt. Methodische Analyse Das Thema 'Zoonosen' wird in dieser Unterrichtseinheit mithilfe von Arbeitsblättern erarbeitet. Unterschiedliche Aufgabentypen gestalten die Arbeitsmaterialien abwechslungsreich und schülernah. Ein kurzer Informationstext erklärt den Lernenden zunächst, was eine Zoonose ist. Eine Eselsbrücke in bildlicher Form soll ihnen helfen, den komplizierten Begriff 'Zoonose' zu verstehen und zu behalten. Das zweite Arbeitsblatt gibt den Schülerinnen und Schülern in einer Zuordnungsaufgabe einen Überblick über bekannte Zoonosen. So werden sie spielerisch über die Infektionskrankheiten und ihre Überträger informiert. Der Lückentext, der die Unterrichtseinheit abschließt, fasst die wichtigsten Informationen zu Zoonosen noch einmal zusammen. Die Wiederholung zum Anschluss festigt das Gelernte. Abschließend wird im Plenum noch einmal aufgegriffen, wie gefährlich Zoonosen tatsächlich sind. Den Schülerinnen und Schülern soll so das Risiko einer Ansteckung verdeutlicht und die Angst vor Zoonosen genommen werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich den Begriff 'Zoonose'. beurteilen die Gefahr, sich durch ein (Haus-)Tier mit einer Krankheit zu infizieren. erweitern ihr Wissen zu Infektionskrankheiten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler interpretieren Bildaussagen und Sachtexte. bringen Informationen aus den Medien themengerecht in den Unterricht mit ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler helfen sich bei Bedarf gegenseitig. gehen wertschätzend miteinander um. präsentieren Ergebnisse adressatengerecht.

Dieser Projektvorschlag "Afrikas politische Perspektiven" - ein exemplarischer Auszug aus der CD-ROM "Globales Lernen mit Disneys König der Löwen" - vermittelt ein differenziertes Bild der ökonomischen und sozialen Situation in den Ländern Schwarzafrikas. Afrika bleibt für Europa in vielerlei Hinsicht der "dunkle, schwarze Kontinent". Ungeachtet ihrer unterschiedlichen kulturellen Traditionen und politischen Entwicklungen, hängt allen 60 Staaten des Kontinents das Klischee des "Krisen- und Kriegskontinents" an. Dieser Projektvorschlag analysiert nicht allein die Probleme, sondern auch die unterschiedlichen Lichtblicke auf dem Kontinent. Ziel ist die Vermittlung eines differenzierten Afrika-Bildes. 60 Staaten, ein Klischee Afrika ist in unseren Köpfen ein Krisen- und Katastrophen-Kontinent. Dies hat seine Berechtigung, allerdings auch fatale Konsequenzen. Dazu gehört, dass ein solches Afrikabild ein einheitliches Klischee zu rund 60 verschiedenen Staaten produziert und die Tatsache unterschlägt, dass die Mehrheit der rund 650 Millionen Bewohner Schwarzafrikas trotz schwierigster politischer und ökonomischer Rahmenbedingungen ihren Lebensunterhalt bestreitet und ein Leben jenseits absoluter Armut führt. Katastrophenbilder motivieren nicht Katastrophenbilder haben außerdem zur Folge, dass viele Menschen - nicht nur Schülerinnen und Schüler - jede Beschäftigung damit als Zumutung empfinden und natürlich auch jegliche Option auf Veränderung für aussichtslos halten. Wer diese Folgen vermeiden will, muss bemüht sein, ein differenzierteres Afrikabild in Schulen und anderen Kontexten zu vermitteln. Wichtig ist dabei ein Lernansatz, der auf die Fähigkeit abzielt, die Welt auch aus der Perspektive anderer Menschen und Völker zu betrachten. Gesamtgesellschaftliche Probleme und Lichtblicke Bei all dem kann es nicht darum gehen, die sozialen, politischen und ökonomischen Missstände in Afrika zu leugnen. Alle internationalen Statistiken weisen Afrika den niedrigsten sozialen Entwicklungsstand zu - bei einer Höchstzahl militärischer und politischer Konflikte und einem nur minimalen Anteil an den globalisierten ökonomischen Prozessen. Angesichts von Armut, Hunger, Krieg, AIDS und ökonomischem Stillstand ist der Selbstbehauptungswille der kleinen Leute, der mühsame, aber meist erfolgreiche Überlebenskampf des größeren Teils der Bevölkerung, eindrucksvoll. Auch dieser Lebensmut und die kreative Suche nach Nischen für das ökonomische Überleben gehören zu Afrika, wie im übrigen auch die erfolgreichen Sportlerinnen und Sportler oder die Musik, die ein großes Publikum jenseits von Afrika beeindruckt. Krisenkontinent Afrika Ohne Zweifel hemmen Krisen und Kriege die Entwicklung vieler afrikanischer Länder. Informationen über die Ursachen, aber auch über positive demokratische Tendenzen, finden Sie hier . Afrika im Unterricht: didaktische Überlegungen Mehr Informationen zu den thematischen Aspekten, die bei einer differenzierten unterrichtlichen Analyse der politischen Perspektiven Afrikas berücksichtigt werden sollten, finden Sie hier . Ethnische Konflikte als Bremse Alle Ansätze einer positiven Entwicklung sind auf dem afrikanischen Kontinent immer wieder bedroht durch die Dominanz von Gewalt, die sich in vielen Regionen Afrikas rasant ausgebreitet hat. Kriegerische Konflikte militärisch hoch gerüsteter Gruppen sind weit verbreitet. Die häufig ethnisch begründeten oder ethnisch aufgeladenen Konflikte zwischen Regierungen, Warlords und Regionalfürsten lähmen das afrikanische Entwicklungspotential, verhindern ökonomische Fortschritte und lassen alle Entwicklungspläne zur Makulatur verkommen. (Diese Aspekte greift das Arbeitsblatt "Kriegskontinent" auf.) Krieg um Rohstoffe Häufig sind lukrative Rohstoffquellen (vor allem Diamanten, Gold, Koltan) der Stoff, aus dem die Kriege sind oder aus dem sie bezahlt werden. Diese Gewaltmärkte verhindern soziale Entwicklung, ohne dass die Aussicht besteht, dass die staatliche Macht der Zentralregierung dagegen einschreiten könnte oder wollte. Häufig paktieren die Staatsbediensteten sogar mit diesen Gruppen oder aber sie sind nur gegen erhebliche Geldtransfers bereit, ihrer Pflicht nachzukommen. Diese weitverbreitete Korruption ist häufig auch von afrikanischen Intellektuellen beklagt worden und findet etwa im Korruptionsindex von Transparency International ihren Niederschlag. (Diese Aspekte thematisiert das Arbeitsblatt "Handy-Kongo" .) Außer-afrikanische Staaten nehmen Einfluss An der gesamtwirtschaftlichen Situation nicht ganz unschuldig sind westliche Firmen und Regierungen, die sich gerne willfähriger Lokalfürsten bedient haben, um ihre Interessen durchzusetzen. Dies galt für die Zeit des Kolonialismus, aber auch in den Zeiten des Kalten Krieges. Während des Ost-West-Konfliktes durften sich afrikanische Regierungen westlicher oder östlicher Unterstützung sicher sein, sofern sie nur auf der richtigen Seite standen. Doch mit dem Ende dieser Ära besteht auch die Chance, die internationale Zusammenarbeit auf Entwicklungsziele und die Einhaltung der Menschenrechte auszurichten. Das Märchen von der afrikanischen Unschuld Im ökonomischen Bereich sind die Außenbeziehungen Afrikas noch immer von extremer Ungleichheit geprägt. In den Bereichen Welthandel, Investitionen, Finanzpolitik und Verschuldung, Kommunikationswege und Kulturaustausch ist die relative Schwäche der afrikanischen Position unübersehbar. Dies verstehen viele Machthaber Afrikas als Einladung, alle Missstände Afrikas auf den Westen zu schieben. Doch die Ursachen für die sozialen, ökonomischen und politischen Notlagen liegen ganz sicher nicht nur in den internationalen Beziehungen, und Afrika ist weder ohnmächtig noch unschuldig an der Misere, wie es viele Diktatoren uns glauben machen wollen. Verwirklichung von "Good Governance" Eine Befreiung aus der afrikanischen Tragödie wird nur gelingen, wenn man diese Befreiung nicht nur den afrikanischen Führern überlässt, sondern demokratiefreundliche Strukturen schafft und auf eine stärkere Partizipation der Bevölkerung setzt. Diese muss in demokratischen Prozessen die Möglichkeit haben, ihre Interessen einzubringen, ohne dass dies allerdings in tribalistischer Dominanz über Minoritäten endet. Engagierte Menschen kämpfen in verschiedenen Ländern Afrikas für eine solche Demokratisierung. Die afrikanischen Regierungen hätten in diesem Zusammenhang die Aufgabe, solche Beteiligungen der Zivilgesellschaft zu fördern und für verlässliche Rahmenbedingungen zu sorgen. Eine solche "Good Governance" zu unterstützen ist auch die Aufgabe einer neuen Afrikapolitik für den Westen. (Diese Aspekte thematisiert das Arbeitsblatt "gutes-Regieren" .) Wege aus der Krise Erste Ansätze für diesen Weg gibt es. Die Entschuldung der ärmeren Entwicklungsländer wird seit zwei Jahren mit der Verpflichtung kombiniert, nationale Pläne zur Armutsreduktion aufzustellen und auch die Entwicklungszusammenarbeit/Entwicklungshilfe orientiert sich an einer neuen Partnerschaft, in der beide Seiten ihre Verpflichtungen kennen und wahrnehmen. Vielleicht ist auch der Zusammenschluss der afrikanischen Länder zur "African Union" ein Schritt, zumindest langfristig diese politischen Prozesse zu befördern. Immer aber wird es darum gehen, dass die Länder und Völker Afrikas einen eigenen politischen Weg finden, der auch ihr traditionelles Erbe nicht außer Acht lässt. Unser Afrika-Bild: Klischees und Abwertungsmechanismen Eine Beschäftigung mit den "politischen Perspektiven Afrikas" kann nicht nur die Vermittlung von neuen Fakten und Zusammenhängen über politische Systeme in Afrika bedeuten, obwohl in der Tat das Wissen über diesen Kontinent gering ist und - wenn man einer Untersuchung von Schmidt-Wulfen (1999) glauben will - auch im Laufe der Schulzeit nicht besonders zuzunehmen scheint. Vielmehr scheint es erforderlich, dass wir uns auch im Unterricht mit den Klischees, Vorurteilen und Abwertungsmechanismen beschäftigen, die unser Afrika-Bild prägen und wirksam sind, noch bevor der erste Versuch gestartet wurde, im Unterricht über Afrika zu sprechen. Medienkritische Reflektion Unsere "Bilder von Afrika" sind weitgehend medial geprägt. So gilt es zunächst, dieses mediale Afrikabild zu reflektieren. Hierzu können die Arbeitsblätter "Bild-von-Afrika", "Korrespondent-in-Afrika" und "Zeitungsanalyse-Afrika" dienen, die Sie auf der Startseite der Unterrichtseinheit "Afrikas politische Perspektiven" herunterladen können. Aufschlussreich und empfehlenswert als Hintergrundinformation für alle Lehrerinnen und Lehrer zum Afrikabild in unseren Köpfen ist die Studie "Afrika in deutschen Medien und Schulbüchern" von Anke Poenicke (siehe Zusatzmaterial im Download-Bereich der Unterrichtseinheit "Afrikas politische Perspektiven" ). Aspekte afrikanischer Wirklichkeit Darüber hinaus zielen die hier formulierten didaktischen Vorschläge darauf ab, bestimmte Aspekte der afrikanischen Wirklichkeit (zum Beispiel die Kriegssituation, Außenhandelsprobleme, Korruption) den Schülerinnen und Schülern näher zu bringen. Dadurch soll eine vertiefte Sichtweise wichtiger ökonomischer und politischer Probleme möglich werden, wobei diese Probleme durchaus nicht als Binnenprobleme Afrikas, sondern auch als "Nord-Süd-Beziehungsprobleme" gesehen werden. Dies kommt auch da zum Ausdruck, wo sich die didaktischen Vorschläge auf Wege aus der afrikanischen Krise beziehen, auf nationale und internationale Bemühungen, zu neuen politischen Strukturen und ökonomischen Beziehungen zu kommen. Komplexe Strukturzusammenhänge Heilswege aus Armut und Elend können jedoch nicht versprochen werden. Lernen über die "politischen Perspektiven Afrikas" bedeutet auch, komplexe Strukturzusammenhänge zur Kenntnis zu nehmen und es auszuhalten, dass weder die internationale Staatengemeinschaft noch einzelne Regierungen mit kurzfristig wirkenden Maßnahmen das Steuer völlig herumwerfen können. Der politische Wille zur Veränderung braucht langen Atem.

Die Schülerinnen und Schüler lernen im Rahmen dieser Unterrichtseinheit verschiedene Formen der nationalen Identität und Kultur im Wandel der Zeit kennen. Sie sollen sich der Problematik von Nationalismus bewusst werden und die Bedeutung nationaler Identität in der globalisierten Gegenwart reflektieren.Als die deutsche Nationalmannschaft am 13. Juli 2014 in Brasilien zum vierten Mal Fußballweltmeister wurde, schwamm eine ganze Nation in Schwarz-Rot-Gold. Die Nationalfarben der Bundesrepublik waren in den Wochen zuvor schon allenthalben präsent: auf Balkonen und an Fenstern, auf Autos ebenso wie auf Gesichtern und auf der Kleidung. Der nationalen Identität sichtbaren Ausdruck zu verleihen, Zusammengehörigkeit und letztlich auch Nationalstolz zu zeigen, war und ist in der Bundesrepublik keine Selbstverständlichkeit. Für viele Deutsche, insbesondere aus der älteren Generation, erzeugt das Fahnenschwenken und Flaggezeigen eher nationalistisches Unbehagen als nationale Glücksgefühle. Selbstständige Erarbeitung Das Material kann sowohl als Ganzes oder auch in Teilen verwendet werden. Im kompletten chronologischen Querschnitt erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in etwa zehn Schulstunden weitestgehend eigenständig die jeweiligen Themenbereiche und erfahren so, wie sich das Bild von Nation und die Einstellung zur nationalen Identität in Deutschland innerhalb eines Jahrhunderts gewandelt haben. Ihre Ergebnisse und Erkenntnisse sollen die Lernenden in unterschiedlicher Weise präsentieren. Ablauf Ablauf "Das Verhältnis der Deutschen zur Nation" Die Lernenden erarbeiten anhand von Internetquellen und Zeitzeugenberichten, wie sich die Einstellung zur nationalen Identität in Deutschland innerhalb eines Jahrhunderts verändert hat. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler befassen sich mit der Entwicklung der Vorstellung von Nation, Volk und Patriotismus im Wandel der Zeit. erarbeiten die Unterschiede zwischen Nationalismus und Patriotismus. erkennen die Funktionalisierung des Patriotismus. beschäftigen sich mit Formen und Problemen des neuen Patriotismus. reflektieren historische und gesellschaftliche Probleme. reflektieren Zeitzeugenaussagen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Informationsquelle für die Auseinandersetzung mit einem historischen Thema. verarbeiten Informationen aus dem Internet eigenständig. nutzen unterschiedliche Präsentationstechniken und -medien, um die Ergebnisse darzustellen. nutzen Software zur kreativen Umsetzung eigener Ideen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren ziel- und ergebnisorientiert sowohl eigenständig als auch im Team. diskutieren und verwerten Ergebnisse in der Gruppe. Arminius und sein Denkmal Ausgehend vom 1875 im Teutoburger Wald errichteten Hermannsdenkmal befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Geburtsmythos der deutschen Nation. Sie lernen hierbei die Motive der Denkmalserrichtung kennen und setzen sich mit den historischen Fakten auseinander, zudem reflektieren sie die Wirksamkeit von Nationaldenkmälern. Die Lernenden sollen sich außerdem kreativ mit der Thematik beschäftigen und einen Entwurf zu einem modernen deutschen Nationaldenkmal vorlegen, dessen motivische Inhalte begründet werden müssen. Gegebenenfalls sind hier Anstöße von Seiten der Lehrkraft nötig. Begriffserklärung Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zunächst Begriffsdefinitionen, sodass sie eine terminologische Sicherheit erlangen. Daran anschließend setzen sie sich mit Zitaten zu den Begriffen Nation, Patriotismus und Nationalismus auseinander und müssen dabei die jeweilige Intention der Aussage eigenständig reflektieren sowie versuchen, diese auch zu kontextualisieren. Nationalgefühl 2014 Feindbild und Selbstbild spielten gerade in Zeiten der nationalstaatlichen Kriege eine wichtige Rolle in der Propaganda, um den Sinn des Kampfes auch in der Heimat stets zu verdeutlichen. Die Wahrnehmung der Deutschen als Barbaren war schon vor dem Überfall auf Belgien eine gängige Stereotype in den Nachbarländern, während des Krieges wurde diese stark ausgebaut. Analyse einer kriegspropagandistischen Karikatur Die Karikatur aus dem Kladderadatsch greift diesen Vorwurf des Barbarentums auf und persifliert ihn. Frankreich, Großbritannien und Russland werden personifiziert dargestellt, auf ihren Schultern sitzen Angehörige ihrer Kolonialvölker. Die Figuren wirken harmlos, eher unkriegerisch. Ihre Kriegshandlungen ("ihre Spur") werden aber als äußerst brutal und barbarisch dargestellt. Sie, die - so die Intention der Karikatur - die Kultur für sich beanspruchen, machen beim Töten auch nicht Halt vor Kindern, Frauen und Verletzten und verstoßen sogar gegen das geltende Kriegsrecht (zum Beispiel Angriff auf ein Lazarett, Verwendung sogenannter Dum-Dum-Munition). Deutschland und Österreich werden in Gestalt zweier einfacher Soldaten, die im Angriff begriffen sind, ganz "barbarisch" gezeigt. Ihr "Verfahren" ist zwar auch zunächst kriegerisch (Trümmer zerstörter Häuser), jedoch erscheinen die Soldaten als Helfer und gar Retter für Kinder, Alte und Verletzte. Das Ziel der vermeintlichen deutschen Barbaren ist die möglichst schnelle Wiederherstellung des Friedens, personifiziert in dem Friedensengel im Hintergrund, der schon die Ketten bereithält, um den ausgebrochenen Krieg wieder zu fesseln. Motive der und Mittel zur Fahnenflucht Anhand eines Zeitungsartikels aus der ZEIT befassen sich die Schülerinnen und Schüler anschließend mit den Motiven der und den Mitteln zur Fahnenflucht. "Volk" und "Nation" im Nationalsozialismus Anhand des Parteiprogramms sowie der Gesetzgebung von 1935 recherchieren die Schülerinnen und Schüler zur nationalsozialistischen Auffassung von Volk, Nation und Staats- beziehungsweise Reichsbürger und überlegen, welches nationale Selbstbild die Nationalsozialisten vermitteln wollten. Anschließend stellen sie eine Untersuchung zum aktiven Widerstand und zur Fahnenflucht im Zweiten Weltkrieg an. Volk und Nation in den Verfassungen Die Schülerinnen und Schüler untersuchen die Verfassungstexte der BRD und der DDR und erkennen hierbei das unterschiedliche nationale Selbstverständnis der beiden deutschen Staaten. Die BRD trat die Rechtsnachfolge des Deutschen Reiches an und beharrte auch von daher auf der Einheit des deutschen Volkes, auch im Verfassungstext ist immer vom "Deutschen Volk" die Rede. In der Verfassung der Deutschen Demokratischen Republik von 1949 wird ebenfalls der Begriff "deutsches Volk" verwendet, das in einer "unteilbaren Republik" lebt. Somit ist auch hier die Vorstellung einer Nation und der Wunsch nach Einheit manifestiert - Aspekte, die auch in der DDR-Hymne ihren Niederschlag fanden. In der geänderten Verfassung von 1974 wird ein neues "nationales" Selbstverständnis deutlich, das von zwei Nationen ausgeht. So ist dann in der Verfassung konsequent vom Volk der DDR oder nur Volk und vom Staat der Arbeiter und Bauern die Rede, eine nationale Zuweisung fehlt. Analyse der DDR-Hymne Dass sich das Regime im Osten ab 1974 von jeglicher Form einer möglichen Wiedervereinigung und von jedem nationalen Patriotismus verabschiedet hat und auch Gedanken daran in keiner Weise offiziell lebendig halten wollte, können die Schülerinnen und Schüler durch de Analyse des Hymnen-Textes erarbeiten, in dem sich Textstellen wie "Deutschland, einig Vaterland" (1. Strophe) finden - ein Text, der ab 1974 nicht mehr gesungen werden durfte, aber dann nach dem 9. November 1989 eine regelrechte Renaissance erfuhr. Zeitzeugenaussagen Ausgehend vom Kriegs- und Boykotthetze-Artikel der DDR-Verfassung von 1949 (Art. 6) beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst mit der Problematik dieser Verfassungs- beziehungsweise später Strafrechtsbestimmung der DDR. Anhand eines Zeitzeugeninterviews lernen sie die Erfahrungen eines "Republikflüchtlings", der in den Augen des SED-Regimes als Staats- oder Republikfeind galt, kennen. In einer Zeitzeugenaussage eines ehemaligen Regierungsmitglieds der DDR erfahren die Lernenden, wie das kommunistische Regime den Verrats-Begriff definierte. Die Spiegelaffäre Im Zusammenhang mit dem Spiegel-Artikel "Bedingt abwehrbereit" vom 10. Oktober 1962 sprach der damalige Bundeskanzler Konrad Adenauer von einem "Abgrund an Landesverrat", der dann auch in der sogenannten "Spiegel-Affäre" mündete. Die Schülerinnen und Schüler beschaffen sich zunächst Informationen über die "Spiegel-Affäre" und erfahren in einem nächsten Schritt, welche langfristigen Veränderungen im Rechtsbewusstsein die Affäre mit sich brachte. Zudem befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem aktuellen Begriff des Staatsgeheimnisses und den strafrechtlichen Regeln des Landesverrats. Zum Einstieg sehen die Schülerinnen und Schüler sich einen Ausschnitt aus der Feier zur Wiedervereinigung vom 3. Oktober 1990 an und analysieren, in welchen Formen der Nationalstolz hier seinen Ausdruck findet. Anhand eines Zeitzeugeninterviews mit dem Schriftsteller Ulrich Plenzdorf kann der überschwängliche Patriotismus reflektiert und gegebenenfalls relativiert werden. Im Anschluss daran erarbeiten und erkennen die Schülerinnen und Schüler Probleme der Nationalidee im vereinten Deutschland. Ausprägungen des Patriotismus' in der Gegenwart Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich zunächst mit dem Phänomen des Party- oder Fußball-Patriotismus'. Daran anschließend reflektieren sie ihr persönliches Verständnis von Begriffen wie Vaterland, Nation, Patriotismus et cetera. Anhand des Artikels " Die zwei Gesichter der Vaterlandsliebe " von Volker Kronenburg vertiefen die Schülerinnen und Schüler die aktuelle Unterscheidung zwischen Nationalismus und Patriotismus. Im Anschluss daran reflektieren und diskutieren sie die generelle Notwendigkeit einer patriotischen Einstellung in der Gegenwart. Abschließend beschäftigen sich die Lernenden mit der Verwendung des Ausdrucks "Vaterlandsverrat/Vaterlandsverräter" als "Kampfbegriff" in der gegenwärtigen politischen Auseinandersetzung. Sie sollen dabei unter anderem erkennen, dass bestimmte historische Termini sensibel verwendet werden müssen.

In diesem Unterrichtsprojekt für die Fächer Deutsch und Religion in der Sekundarstufe II interpretieren Schülerinnen und Schüler den Film "Metropolis" auf verschiedenen Ebenen. Wäre in der Weimarer Republik jemand auf die Idee gekommen, sich mit der Klasse den Film "Metropolis" anzuschauen, wäre es sicher zu Erklärungsproblemen gekommen, wenn diese Handlung gegenüber Vorgesetzten hätte begründet werden sollen. Schließlich galt der Film als künstlerischer Misserfolg, der auch in der zeitgenössischen Presse meist verrissen wurde. Heute, knapp 80 Jahre nach der Premiere, stellt sich die Situation anders dar: Metropolis wurde 2001 neben der Symphonie Nummer 9 von Beethoven und dem literarischen Nachlass Goethes ins Weltdokumentenerbe der UNESCO aufgenommen. Der Film feierte 1984 (neu vertont von Giorgio Moroder) in Cannes eine Wiedergeburt als Kultfilm der Popkultur und wurde zur Stil-Vorlage weiterer Filme, unter ihnen "Star Wars" von George Lukas und James Camerons "Titanic". Filmarbeit bereitet auf Literaturarbeit vor Die Arbeit mit Filmen gehört schon seit vielen Jahren zum Unterrichtsalltag. Meist wird die Filmschau jedoch nicht dazu genutzt, einzelne Filmszenen genauer zu analysieren oder Szenen zu vergleichen. Dabei stellt die Filmanalyse eine für die Schülerinnen und Schüler spannende Art und Weise dar, sie mit Interpretationsverfahren vertraut zu machen, die sich auch in der Literaturwissenschaft finden lassen. Filme und literarische Texte können - wie hier deutlich wird - unter verschiedenen Aspekten interpretiert werden. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg: Filmschau und Gruppenarbeit In dieser Unterrichtstunde schauen sich die Schülerinnen und Schüler den Film an und diskutieren in Gruppen. 1. Deutschstunde: Interpretationsverfahren Die Klasse setzt sich mit dem historisch-kritischen Interpretationsverfahren auseinander. 2. Deutschstunde: Die Epoche des Expressionismus Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine MindMap zum Thema "Expressionismus" und stellen die stilistischen Besonderheiten des Expresionismus vor. 3. Deutschstunde: Einführung in die Filminterpretation Die Schülerinnen und Schüler besprechen verschiedene Interpretationsverfahren und versuchen selbst die Filmsymbolik zu interpretieren. 1. Religionsstunde: Biblische Motive in Metropolis Die Lernenden suchen nach religiösen Symbolen im Film. Anhand eines Arbeitsblatts diskutieren sie Über deren Verwendung. 2. Religionsstunde: Zivilisationskritik In der letzten Stunde lernen die Jugendlichen die Geschichte vom Turmbau zu Babel kennen und vergleichen sie mit dem Film. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand des Films "Metropolis" einen Einblick in die Epoche des Expressionismus bekommen. anhand einer PowerPoint-Präsentation wichtige Stationen der Rezeptionsgeschichte des Films kennen lernen. erkennen, wie wichtig die Berücksichtigung des historischen Kontextes für die Interpretation eines Kunstwerkes ist. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen am Beispiel von "Metropolis" einen Einblick in die Methoden der Filmanalyse erhalten. erkennen, dass selbst scheinbar triviale Filme bei näherer Betrachtung eine "zweite Bedeutungsebene" offenbaren. grundlegende Interpretationsverfahren der Filmwissenschaft kennen lernen und erkennen, dass sie sich im Grunde kaum von denen der Literaturwissenschaft unterscheiden. Einführung in den Film Nach einer kurzen Einführung in den Film mithilfe des ersten Arbeitsblattes schauen sich die Schülerinnen und Schüler den Film "Metropolis" an. Am Ende des Auftakts kann eine fünfzehnminütige Pause eingelegt werden. Anhand einer PowerPoint-Präsentation erhält die Klasse anschließend einen Einblick in wichtige Stationen der Rezeptionsgeschichte des Films. Filmschau Die Filmschau sollte an einem Nachmittag stattfinden, um den Film in Ruhe und in seiner ganzen Länge sehen zu können und die anschließende Gruppenarbeit zu den Musikvideos von Queen und Madonna durchzuführen. Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler werden auf zwei Räume aufgeteilt, die jeweils mit einem Computer und Beamer sowie einer DVD mit dem jeweils zu bearbeitenden Musikvideo ausgestattet sind. Gruppe 1 bearbeitet das Video "Express yourself" von Madonna; Gruppe 2 befasst sich mit dem Musikvideo "Radio Ga Ga" von Queen. Die Schülerinnen und Schüler tragen der Klasse die Ergebnisse der Gruppenarbeit vor. Anschließend werden die Ergebnisse in einem Unterrichtsgespräch diskutiert. DVD "Metropolis" Musikvideo "Express Yourself" von Madonna (erhältlich auf der DVD "Madonna - The Immaculate Edition") Musikvideo "Radio Ga Ga" von Queen (erhältlich auf der DVD "Queen - Greatest Video Hits 2") Zeitgeschichtliche Bezüge Die Schülerinnen und Schüler sollen in einem einleitenden Unterrichtsgespräch überlegen, welchen zeitgeschichtlichen Bezug aktuelle Filme aufweisen. Als Beispiel kann "Krieg der Welten" von Steven Spielberg angeführt werden, der viele Anspielungen auf die Anschläge des 11. September 2001 enthält. Geschichtliche Hintergründe Anschließend liest ein Schüler oder eine Schülerin das ausgeteilte Arbeitsblatt "Metropolis - der geschichtliche Hintergrund" vor. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren daraufhin in Partnerarbeit über die Frage, wie der Film "Metropolis" den technischen Fortschritt der 1920er Jahre bewertet. Die Ergebnisse werden anschließend der Klasse vorgestellt und diskutiert. Gedichtinterpretation Ein Schüler oder eine Schülerin liest das Gedicht "Städter" von Alfred Wolfenstein vor. Anschließend wird besprochen, wie in diesem lyrischen Werk, das exemplarisch für viele andere expressionistische Werke steht, das Leben in der Großstadt geschildert wird. Alfred Wolfenstein: Städter Ein Sonett über das Leben in der Großstadt Basistext lesen Zwei Schülerinnen oder Schüler lesen jeweils eine Hälfte des Textes "Expressionismus" von Margarete Susman vor. MindMap erstellen Die Klasse setzt sich um ein in der Mitte der Klasse befindliches Plakat, in dessen Zentrum das Wort "Expressionismus" steht. Ausgehend von diesem Begriff sollen sie Stichworte, die diese Epoche charakterisieren, in Form einer MindMap auf dem Plakat notieren. Anschließend werden wesentliche Stilmerkmale des expressionistischen Films anhand einer ausgeteilten Übersicht vorgestellt. Filminterpretation Zu Beginn der Stunde wird den Schülerinnen und Schülern am Beispiel des Films "Alien" aufgezeigt, wie eine detaillierte Filminterpretation die Wahrnehmung eines Films grundlegend verändern kann. Die Lernenden sollen anschließend einzelne Elemente des Films "Metropolis" aus verschiedenen Blickwinkeln heraus interpretieren und dann ihre Ergebnisse vor der Klasse präsentieren. Trailer "Alien" Den Trailer des Films können sich die Lernenden online ansehen. Arbeitsblätter Dann wird ein Übersichtsblatt ausgeteilt, das verschiedene Interpretationen der Maria und der Maschine in Metropolis zeigt. Das Arbeitsblatt wird durch die Antworten der Lernenden ergänzt. Symbole und ihre Bedeutungen Im Anschluss an die Sammlung der sicherlich divergierenden Deutungen der Symbolik im Film werden unterschiedliche Interpretationsverfahren von Film und Literatur anhand eines Übersichtsblattes besprochen. Es wird darauf hingewiesen, dass die genannten Interpretationsverfahren der Filmwissenschaft sich kaum von denen der Literaturwissenschaft unterscheiden und also auch auf epische Texte, Lyrik und Dramen angewendet werden können. "Matrix" und Bibel Die Schülerinnen und Schüler werden zu Beginn der Stunde gefragt, ob sie den Film "Matrix" kennen und ob sie in dem Film religiöse Anspielungen entdeckt haben. Anschließend werden anhand eines Übersichtsblattes Parallelen zwischen "Matrix" und biblischen Geschichten präsentiert. Religiöse Zusammenhänge Die Schülerinnen und Schüler sollen anschließend in einer Gruppenarbeitsphase nach biblischen Anspielungen in "Metropolis" suchen und diese anschließend vorstellen. Danach werden drei der wichtigsten Parallelen auf einem Übersichtsblatt ausgeteilt und besprochen. Am Ende der Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler darüber diskutieren, warum Filme christliche Symbole einbinden. Einstieg über ein Bild Zu Beginn der Stunde kann mithilfe einer bildlichen Darstellung des Turmbaus zu Babel das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler abgefragt werden. wikipedia.org: Der Turmbau zu Babel Das Bild von Pieter Bruegel ist hier im Netz zu finden. Textarbeit Anschließend trägt ein Schüler oder eine Schülerin die Geschichte vom Turmbau zu Babel vor. Die Lernenden sollen dann in Stillarbeit diesen Text mit der Darstellung im Film "Metropolis" vergleichen und Unterschiede herausarbeiten. Deutsche Bibelgesellschaft Im ersten Buch Mose, Vers 11.6 ist die Geschichte des Turmbaus zu Babel zu finden. Tafelbild Die gefundenen Unterschiede zwischen biblischer Geschichte und filmischer Umsetzung werden anschließend an der Tafel festgehalten: In "Metropolis" In der Bibel Der Turm wird zerstört. Der Turm bleibt unvollendet. Die Arbeiter zerstören den Turm. Gott verwirrt die Sprache der Menschen. Der Plan zum Turmbau wird von den Herrschern erstellt. Der Turmbau war der Wunsch aller Menschen. Es gibt zwei Klassen von Menschen. Alle Menschen bauen gemeinsam. Im Anschluss an die Stillarbeit soll die Frage geklärt werden, was der Film "Metropolis", die Epoche des Expressionismus und die biblische Geschichte gemeinsam haben. Diese Gemeinsamkeit wird mit dem Schlagwort der "Zivilisationskritik" umschrieben. Ausgehend von zwei Bildern sollen die Schülerinnen und Schüler Gründe dafür nennen, warum man optimistisch beziehungsweise pessimistisch in die Zukunft blicken sollte.

Die Berliner Mauer – ein Thema für die Grundschule? Ja! Und das nicht nur für Kinder in Berlin. Lassen Sie Ihre Klasse herausfinden, was die Berliner Mauer für die Menschen in der Stadt bedeutete. So lernen die Schülerinnen und Schüler schon in jungen Jahren den Wert von Demokratie und Freiheitsrechten kennen und schätzen. Wie lebten die Menschen in Berlin 28 Jahre lang mit der Mauer? Was bedeutete sie für Familien, Freundinnen und Freunde, Nachbarinnen und Nachbarn? Und welche Folgen hatte die Teilung der Stadt für den Alltag der Menschen? Schülerinnen und Schüler der Grundschule gehen in dieser Unterrichtsreihe auf eine Zeitreise vom Mauerbau bis zur Gegenwart. Sie interviewen Zeuginnen und Zeitzeugen und erarbeiten mit Hilfe historischer Bildaufnahmen Informationen zu den Ereignissen am 13. August 1961. Ein computeranimiertes Video veranschaulicht die Grenzanlagen aus West- und Ost-Berliner Perspektive. Die Lernenden versetzen sich in die Situation Gleichaltriger im Berlin der 60er Jahre und verarbeiten die gewonnenen Sachinformationen in kleinen Texten und kreativ in der Gestaltung von Bildern. Das erworbene Wissen können sie in einem Online-Quiz überprüfen. Ein Besuch in der Gedenkstätte Berliner Mauer macht das Gelernte am historischen Ort erfahrbar. Modularer Aufbau Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich für ein fächerübergreifendes Projekt. Die Unterrichtsmaterialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuchs des außerschulischen Lernortes Gedenkstätte Berliner Mauer, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch der Gedenkstätte Berliner Mauer bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen, durch praktische Anschauung der Grenzanlagen erlebbar zu machen und Neugierde zu wecken sowie mehr über die Geschichte der Berliner Mauer zu erfahren. Teamarbeit und webbasiertes Lernen Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Angebote im Internet kann in den Unterricht eingebunden werden, vom computeranimierten Film zum Aufbau der Grenzanlagen über Zeitzeugenberichte bis hin zum digitalen Graffiti an der Berliner Mauer. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline, zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, aber auch Plakaten oder Stellwänden vorgestellt. Die einzelnen Module der Unterrichtseinheit im Überblick Vorbereitung und Einführung Anhand von Bildern des geteilten und wiedervereinten Berlins wird die Situation der zweigeteilten Stadt veranschaulicht. Modul 1: Vorgeschichte der Berliner Mauer Die Schülerinnen und Schüler befragen Zeitzeugen und erarbeiten die Vorgeschichte sowie die Gründe des Mauerbaus. Modul 2: Wie erlebten die Menschen den 13. August 1961? Anhand von historischen Bildern, eigenen Internet-Recherchen und einem Dokumentarfilm erfahren die Lernenden, wie die Menschen in Berlin den Bau der Mauer erlebten. Modul 3: Auswirkungen der Mauer auf das Leben in Berlin Die Schülerinnen und Schüler lernen, wie die neue innerstädtische Grenze das alltägliche Leben der Menschen in beiden Teilen Berlins prägte. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren von der Teilung Berlins und deren Vorgeschichte. erkennen die Insel-Lage West-Berlins in der DDR. informieren sich über die Ereignisse vom 13. August 1961 und erkennen ihre unmittelbare Wirkung auf die Menschen in West- und Ost-Berlin. bekommen eine Vorstellung von der Ausgestaltung der Grenzanlagen und ihren Entwicklungsstadien sowie von der Bedeutung des Bauwerks im Alltag der Menschen in Ost- und West-Berlin. erkennen die besondere Grenzsituation in der Bernauer Straße. informieren sich über Besucher-Regelungen zwischen West- und Ost-Berlin. erkennen, wie die Teilung der Stadt die Menschen von Kulturgütern und Infrastruktur im jeweils anderen Teil der Stadt abschnitt. erfahren, was Geisterbahnhöfe in Ost-Berlin waren. lernen, sich auf einem Stadtplan zu orientieren. beschreiben Fotos exakt. Methoden- und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden das Internet und Bücher als Informationsträger an. rufen vorgegebene Internetseiten online und offline auf und entnehmen Sachinformationen daraus. recherchieren Bilder im Internet und drucken diese aus. begründen eine getroffene Bildauswahl aus dem Internet. analysieren Bilder. üben, ein Word-Dokument zu erstellen. überprüfen interaktiv ihr Wissen anhand von Checkboxen. lösen interaktiv ein Online-Quiz. üben den feinmotorischen Umgang mit der Computer-Maus in einem Online-Graffiti. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten sie ein. helfen einander bei der Arbeit. gestalten gemeinsam ein Plakat oder eine Stellwand. erkennen Gründe für Ausgrenzung von Menschen und reflektieren Lösungswege. Folgende Vorbereitungen sollten Sie vor Start der Unterrichtseinheit treffen: Bereitstellen eines Lehrer-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player sowie optimalerweise mehrerer Schüler-Computer mit Internetanschluss; Textverarbeitungsprogramm; Beamer, Lautsprecherboxen, Drucker. Bereitstellen mehrerer Stadtpläne von Berlin, in denen der Verlauf der Berliner Mauer markiert ist; Schuhkartons oder Kartons ähnlichen Formats; Plakate oder Stellwände. Eine Stadt zweigeteilt Zur Einführung in das Thema schauen sich die Schülerinnen und Schüler über einen Beamer Bilder vom geteilten und wiedervereinigten Berlin an. Da auch außerhalb Berlins viele Lernende das Brandenburger Tor kennen, lässt sich die Situation an diesem Beispiel gut veranschaulichen. Den Lernenden wird mit weiteren Beispielen vermittelt, dass Berlin eine geteilte Stadt war: Eine Stadt mit zwei Rathäusern, zwei Universitäten, zwei Funktürmen, zwei Opernhäusern, zwei Zoos und so weiter. Hieran anknüpfend wird zusammengetragen, was die Schülerinnen und Schüler bereits über die ehemalige deutsche Teilung und die Teilung Berlins wissen. Vertiefungsmöglichkeiten Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer in der Bernauer Straße, in ihrem weitläufigen Außenbereich mit Relikten der Grenzanlagen, in Führungen zu Fuß oder per Fahrrad, Seminaren, Vorträgen, Projekttagen und Projektwochen stehen Schülerinnen und Schülern vielfältige Möglichkeiten zur Vertiefung von Wissen zum Thema dieser Unterrichtseinheit zur Verfügung. Daher kann in diesem Rahmen nur exemplarisch auf einzelne Angebote hingewiesen werden. Für weiterführende Informationen sei hier auf die Website der Gedenkstätte Berliner Mauer und die Informationen zum außerschulischen Lernort verwiesen. Oral History Eine weitergehende Annäherung an das Thema erfolgt über ein Interview mit einem Zeitzeugen (Oral History). Im unmittelbaren Umfeld der Schülerinnen und Schüler sind Großeltern, vielleicht auch Eltern potenzielle Zeitzeugen. Die Lernenden befragen eine Person aus ihrem Umfeld, was diese zur Berliner Mauer erzählen kann. Dies hat den Vorteil, die Lernenden durch persönlichen Bezug zu den Befragten zur Auseinandersetzung mit dem Thema zu motivieren. Anregungen für Fragen sind in Arbeitsblatt 1 zusammengestellt. Kritische Auseinandersetzung mit Zeitzeugenberichten Im Plenum tragen die Schülerinnen und Schüler die Aussagen zusammen. Die von den Lernenden erarbeiteten Stichwörter werden auf einem Plakat in einer Mindmap thematisch zusammengefasst. Hier kommt der Lehrkraft eine moderierende und strukturierende Funktion zu: Die Vielfalt und der unterschiedliche Fokus der Informationen machen deutlich, dass Zeitzeugenberichte subjektive Zeitzeugnisse sind, die nur eine eingeschränkte Perspektive auf Geschichte ermöglichen. Somit lernen die Schülerinnen und Schüler, sich kritisch mit Zeitzeugenberichten auseinanderzusetzen. Dies ist angesichts einer Fülle von Zeitzeugenberichten im Internet und von privaten Webseiten zur Berliner Mauer ein Beitrag zur Förderung der Medienkompetenz der Lernenden. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Die Gedenkstätte bietet Zeitzeugengespräche zu verschiedenen Themen an, unter anderem zum Leben im Grenzgebiet an der Bernauer Straße in den 1950er und 1960er Jahren oder zu Tunnelprojekten an der Bernauer Straße. Die Gedenkstätte empfiehlt die Veranstaltungen für Kinder ab 12 Jahren. Eine "Insel" der BRD Infoboxen und Grafiken auf Arbeitsblatt 2 vermitteln den Schülerinnen und Schülern Grundkenntnisse zur Teilung Berlins in Sektoren und zur Entstehung der beiden deutschen Staaten. Anhand einer Grafik erkennen sie die "Insel-Situation" West-Berlins. West-Berlin: Ein Schlupfloch in die Freiheit Die außenpolitischen Hintergründe des Berliner Mauerbaus, Blockkonfrontation und Chruschtschow-Ultimatum sind Schülerinnen und Schülern in der Grundschule schwer vermittelbar und werden in dieser Unterrichtseinheit nicht angesprochen. Um die Frage nach dem "Warum" nicht vollständig auszuklammern, werden in Arbeitsblatt 3 Basisinformationen zu innenpolitischen Problemen der DDR zu Beginn der 1960er Jahre gegeben. Anhand einer Grafik sowie von Leitfragen erarbeiten sie in Kleingruppen, dass West-Berlin bis zum 13. August 1961 das letzte Schlupfloch für die Bürgerinnen und Bürger der DDR in die Freiheit war. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Die Ausstellung "Berlin, 13. August 1961" im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer präsentiert Text-, Audio- und Bilddokumente, die die politische Entwicklung bis zum Mauerbau veranschaulichen. Schülerinnen und Schüler können beispielsweise Radioberichte abrufen, die die Maßnahmen der SED-Führung gegen Ost-Berliner Grenzgänger im Sommer 1961 verdeutlichen oder Protokolle studieren, in denen das Politbüro unter strengster Geheimhaltung die Aktion vom 13. August 1961 plant. Die Abschottung West-Berlins Anhand von historischen Bildern sollen die Schülerinnen und Schüler Informationen zu den Ereignissen am 13. August 1961 sammeln und analysieren. Um die Lernenden an diese Aufgabe heranzuführen, wird zunächst im Plenum eine Auswahl von Bildern gezeigt und besprochen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen in wiederkehrenden Bildelementen die sukzessive Abriegelung West-Berlins. Im Plenum wird auch das Verhalten der auf den Fotos abgebildeten Menschen beschrieben und die Menschen bestimmten Gruppen zugeordnet: Menschen aus West-Berlin, Menschen aus Ost-Berlin, Volkspolizisten und Journalisten. Erstellung einer Stellwand In einem weiteren Schritt recherchieren die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen auf angegebenen Websites weitere Bilddokumente zum 13. August 1961. Die Gruppen wählen jeweils ein Bild aus, begründen ihre Auswahl, drucken es aus und fertigen eine schriftliche Beschreibung des ausgewählten Bildes an. Aus allen Bild- und Textdokumenten wird ein Plakat oder eine Stellwand gestaltet. Dokumentation Mit Ausschnitten aus einer circa 43-minütigen Film-Dokumentation zur Bernauer Straße lässt sich das erworbene Wissen audiovisuell veranschaulichen. Es empfiehlt sich, die Filmsequenz den Lernenden erst zu zeigen, nachdem sie Basiswissen erworben haben. Mögliche Alternative Die Lernenden schreiben die Briefe in Word. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer können Schülerinnen und Schüler sich informieren, wie am 13. August 1961 die Grenze geschlossen wurde. Die Dichte der Präsentation von historischen Bild- und Filmaufnahmen zum Mauerbau in der Ausstellung einerseits und der konkreten Anschauung verbliebener Grenzanlagen im Außenbereich der Gedenkstätte andererseits verdeutlicht Schülerinnen und Schülern, wie "nah" die Geschichte der Deutschen Teilung noch ist. Mit Filmberichten sowie Zeitzeugenberichten, die die Lernenden in Audio-Nischen abrufen können, steht ein umfangreiches multimediales Angebot zur Verfügung. Ein Modell in der Ausstellung im Dokumentationszentrum und Markierungen im Gelände an der Bernauer Straße erinnern an die ursprüngliche Bebauungssituation. Ausbau und Grenzsicherung Die Schülerinnen und Schüler informieren sich im Plenum mit Hilfe einer Computeranimation und im Anschluss selbstständig mit Hilfe vorgegebener Websites über den Ausbau der Berliner Mauer. Sie erkennen, dass es nicht nur "eine" Mauer, sondern ein System von Maßnahmen zur Grenzsicherung gab. Der Einsatz der Computeranimation veranschaulicht den Schülerinnen und Schülern die Perspektive auf die Berliner Mauer aus Sicht von Menschen in Ost-Berlin, in West-Berlin und eines Grenzsoldaten. Informationen zum Ausbau der Grenzanlagen erarbeiten sich die Lernenden anhand eines Textes im Internet, auf den im Arbeitsblatt verwiesen wird. Mithilfe einer Checkbox auf Arbeitsblatt 9 können die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen überprüfen. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Ein Blick vom Aussichtsturm des Dokumentationszentrums in der Bernauer Straße lässt eindrucksvoll den Aufbau der Grenzanlagen erkennen. In archäologischen Fenstern im Außengelände sind Reste älterer Schichten der Grenzanlagen freigelegt. Auf einer geführten Entdeckungstour können junge Schülerinnen und Schüler vor Ort die Geschichte und den Aufbau der Berliner Grenzanlagen kennenlernen und von Einzelschicksalen an der Mauer erfahren. Die Kapelle der Versöhnung erinnert an die Versöhnungskirche, die bis 1985 im Grenzstreifen stand und die die SED-Führung sprengen ließ, um für "freie Sicht" der Grenzsoldaten im Grenzstreifen zu sorgen. Basiswissen prüfen Da es im Internet kaum Websites gibt, die Informationen zu Besucherregelungen in einer Sprache vermitteln, die für Lernende der Primarstufe verständlich ist, wird Basiswissen zum Thema in Infoboxen auf Arbeitsblatt 7 vermittelt. Die Schülerinnen und Schüler können anhand von Fragen überprüfen, ob sie die Inhalte verstanden haben und werden angeregt, den Inhalt zu reflektieren. Indem sie anschließend ein in den 1960er Jahren an der Berliner Mauer entstandenes Foto beschreiben, setzen sie das erlangte Wissen um. Die Bildbeschreibung erfordert, sich in die Situation der abgebildeten Menschen zu versetzen und ermöglicht somit einen Transfer von Sachinformation in Empathie für die betroffenen Menschen. Verkehrswege und Sehenswürdigkeiten erkunden In Gruppen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler, wie die innerstädtische Grenze Verkehrsachsen zerschnitt und Menschen in Ost- und West-Berlin von Kulturgütern der Stadt und wichtigen Versorgungseinrichtungen abschnitt. Die Lernenden orientieren sich im Stadtgebiet und erkennen die geographische Lage von Orten, die sie in der Unterrichtseinheit kennengelernt haben, etwa der Bernauer Straße. Am Beispiel von Geisterbahnhöfen wird den Lernenden deutlich, wie die Teilung der Stadt sich auf den öffentlichen Nahverkehr auswirkte und so auch hier tagtäglich im Leben der Menschen spürbar war. Mithilfe einer Checkbox auf Arbeitsblatt 8 können die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen überprüfen. Vertiefung Mithilfe eines Quiz zur Berliner Mauer können die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen überprüfen. Das Quiz kann auf Arbeitsblatt 10 gelöst werden. Mauergraffitis selbst erstellen Zum Abschluss der Unterrichtseinheit soll eine Brücke in die Gegenwart geschlagen werden. Die Schülerinnen und Schüler bekommen auf Arbeitsblatt 9 Basisinformationen zum Fall der Berliner Mauer und erkennen am Beispiel eines bunten Graffitis von der East Side Gallery, dass die Mauer ihren Schrecken verloren hat. Auf dem Arbeitsblatt können sie selbst ein Stück Berliner Mauer gestalten. Die Werke aller Lernenden können in einer klasseninternen Ausstellung präsentiert werden. Alternativ oder ergänzend bietet eine Website die Möglichkeit, ein Stück Mauer virtuell zu besprayen. Die Schülerinnen und Schüler können hier den Umgang mit der Maus üben. "Mauer-Graffiti" online Auf dieser Internetseite können die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Graffiti am Computer erschaffen. Themen Ausgrenzung und Trennung im Transfer Das Thema des Graffitis "Es gilt viele Mauern abzubauen" bietet Anlass zu einem Transfer: Wo trennen "Mauersteine" Menschen? Im Plenum reflektieren die Lernenden, was heute zu Ausgrenzung und Trennung von Menschen führt. Gefundene Stichwörter werden auf Schuhkartons geschrieben und mit diesen eine Mauer gebaut. Anschließend überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sie selbst tun können, um solche "Mauersteine" abzubauen. Für jede gefundene Lösung können die Lernenden wieder einen "Mauerstein" entfernen und so die Mauer abbauen. Bösenberg, Jost-Arend/Huffmann, Johann-Friedrich (Hrsg.) Mauerjahre - Leben im geteilten Berlin. Verlag Edel Germany, Hamburg, 2011. Grundmann, Harriet/Vogt, Susanne/Baus, Lars Das Wendebilderbuch. Die Geschichte von Janosch aus West-Berlin. Die Geschichte von Anni aus Ost-Berlin. Coppenrath, Münster 2009. Kordon, Klaus Die Flaschenpost. Beltz, Weinheim 1999. Kordon, Klaus/Schimmel, Peter Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Beltz & Gelberg, Weinheim, Basel 2007. Kordon, Klaus/Schimmel, Peter Arbeitsheft zu: Die Lisa. Eine deutsche Geschichte. Beltz & Gelberg, Weinheim, Basel 2004. Lionnie, Leo Tillie und die Mauer. Beltz & Gelberg, Weinheim 2004. Schroeder, Klaus Die DDR. Geschichte und Strukturen. Reclam, Stuttgart 2011. Verein Berliner Mauer - Gedenkstätte und Dokumentationszentrum (Hrsg.) Die Berliner Mauer. Ausstellungskatalog des Dokumentationszentrums Berliner Mauer. Michael Sandstein Verlag, Dresden.

An Krebs erkrankte Kinder werden durch monatelange Therapie aus ihrem gewohnten Umfeld gerissen. Das Schulprojekt "Klassissimo" ermöglicht ihnen trotz langer Krankenhausaufenthalte am Schulalltag teilzuhaben und ihre sozialen Kontakte zum schulischen Umfeld zu pflegen. In Deutschland erkranken jährlich circa 2.000 Kinder und Jugendliche an Krebs. Die Heilungschancen dieser jungen Patienten liegen mittlerweile bei über 70 Prozent. Neben der intensiven Therapie erhält somit ihre Lebensqualität eine immer größere Bedeutung. Ins Bewusstsein dieser jungen Patienten rücken stärker die Fragen: "Wie wird es sein, wenn ich wieder zur Schule gehe? Wie werden sich meine Klassenkameraden und Lehrer verhalten? Werde ich die Klasse wiederholen müssen?" Der Förderkreis für Tumor- und Leukämieerkrankte Kinder e. V. Bonn und die Abteilung Hämatologie/Onkologie am Zentrum für Kinderheilkunde des Universitätsklinikums Bonn unter der Leitung von Professor Dr. Udo Bode riefen 1999 das Schulprojekt "Klassissimo - aus dem Klassenzimmer in das Krankenzimmer" ins Leben. Das Projekt ermöglicht den jungen Patienten die Teilhabe am Unterricht mithilfe moderner Kommunikationstechnologie und gibt ihnen damit die Chance, ein Stück "Normalität" zu leben. Durch die Vernetzung der Heimatschule mit der Klinik erhalten die Kinder und Jugendlichen die Möglichkeit, live am Unterricht ihrer Klasse teilzunehmen. Die Entfernung zwischen der Klinik und der Schule spielt dank moderner Kommunikationstechnologie keine Rolle. Die Patienten verbleiben virtuell in ihrem Umfeld und sind sozusagen immer "dabei". Da sie das Geschehen in der Schule mitverfolgen können, sind sie auf dem Laufenden, haben Gesprächsstoff und fühlen sich weiterhin integriert. Dies steigert die Motivation zum Lernen und verbessert nicht zuletzt ihre Chance, das Klassenziel zu erreichen. Sofern der Therapieplan und ihr gesundheitlicher Zustand es zulassen, sind sie gut darauf vorbereitet, in die Schule zurückzukehren. Die gesunden Mitschüler, die das Projekt begleiten, üben soziale Verantwortung und lernen den Umgang mit den neuen Medien. Der erkrankte Jugendliche gerät nicht ins Abseits - im Gegenteil: die Kontakte werden intensiver. Der Ablauf und die Vorteile des Projektes Welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen und wie das Projekt durchgeführt wird erfahren Sie hier. Vernetzung von Klassenraum und Krankenbett Via ISDN-Leitung wird die Heimatschule mit der Klinik vernetzt. Im Klassenraum werden eine Kamera mit Mikrofon sowie ein PC installiert. Der Unterricht wird mit Ton und Bild aufgezeichnet und ein Encoder digitalisiert die Daten. Diese Daten gelangen über eine ISDN-Leitung auf den Server der Klinik. Der Jugendliche kann sich nun vom Krankenbett aus in den Klinikserver einwählen und den Unterricht live auf einem Notebook verfolgen. Über einen "Textchat" haben die Patienten die Möglichkeit, in den Unterricht einzugreifen und live mit den Mitschülern zu kommunizieren. Voraussetzung hierfür ist, dass die Lehrkraft einem Mitschüler erlaubt, während des Unterrichts den PC zu bedienen. Zeit- und ortsunabhängiger Unterricht Die Daten werden für einen begrenzten Zeitraum auf dem Klinikserver gespeichert. Sollte das gesundheitliche Befinden des kranken Kindes die Teilhabe am Unterricht unmöglich machen, können die Daten auch zu einem späteren Zeitpunkt abgerufen werden. Sofern ein ISDN-Anschluss vorliegt, ist all dies auch von zu Hause aus möglich. Die beteiligten Personen schildern ihre Erfahrungen mit dem Projekt aus ihrem Blickwinkel. Erfahrungsbericht eines betroffenen Schülers " ... Aber ich kann von einem tollen Projekt profitieren und berichten, dass es mir die Tage im Krankenhaus leichter gemacht hat." (Philipp Schröders) Erfahrungsbericht eines Lehrers Der Klassenlehrer von Philipp Schröders, Wolfgang Schlag, schildert seine Beobachtungen und Erfahrungen mit dem Projekt "Klassissimo". Erfahrungen des Vereins "Klassissimo" Seit dem Projektstart im Jahre 1999 wurden insgesamt bereits 20 Schulen vernetzt. Die Erfahrungen sind durchweg positiv. Zitate von vernetzten Schülerinnen und Schülern Die Äußerungen der Kinder und Jugendlichen in der Klinik zeigen, wie positiv sich das Klassissimo-Projekt für alle Beteiligten auswirkt. Ilka Mehlis arbeitet als Redakteurin bei Lehrer-Online und betreut unter anderem den Themenschwerpunkt "Gesundheit". Absprachen zwischen Krankenhaus und Familien Schülerinnen und Schüler haben Anspruch auf Unterricht auch außerhalb der Schule, wenn sie aus gesundheitlichen Gründen länger als sechs Wochen die Schule nicht besuchen können. Der Unterricht wird von so genannten Krankenhausschulen in der Klinik durchgeführt. Sobald abzuschätzen ist, wie lange die Therapie voraussichtlich dauern wird, finden Beratungsgespräche zur Lernsituation der Patienten statt. Beauftragte Lehrkräfte der Paul-Martini-Schule (Schule für Kranke der Stadt Bonn) informieren die betroffenen Familien über die Unterrichtssituation in der Klinik und nehmen Kontakt zur Heimatschule auf. Parallel hierzu bietet der Förderkreis für Tumor- und Leukämiekranke Kinder e. V. ein Gespräch an und informiert seinerseits über das Projekt "Klassissimo". Bisher wurde dieses zusätzliche Angebot stets mit großer Begeisterung angenommen. Schule entscheidet über Teilnahme Mit dem Einverständnis der Familie stellt der Förderverein den Kontakt zu der Klassenlehrerin oder zu dem Klassenlehrer der Heimatschule her. Nach telefonischer Absprache erhalten die Lehrkräfte per Post die Broschüre zum Projekt sowie Anschreiben und Elternbrief des kranken Kindes zur Kenntnisnahme zugesandt. Jetzt können die Verantwortlichen der Schule entscheiden, ob sie an dem Projekt teilnehmen werden. Einverständniserklärungen aller Beteiligten notwendig Im Falle der Zustimmung besteht die erste Aufgabe der Schule darin, die Einverständniserklärungen der Eltern der Mitschüler einzuholen. Der Förderverein steht mit praktischer Unterstützung zur Seite: Die Vertreterin des Vereins kommt nach Terminabsprache in die Schule, klärt die Klasse auf, bittet um Rücksicht und Verständnis und motiviert zur Teilnahme. Die Schulleitung wird in die Aufklärungsarbeit mit einbezogen. Jeder einzelne Kollege, der in der Klasse unterrichtet, wird um seine Zustimmung gebeten. Die Schule beantragt daraufhin die Installation des ISDN-Anschlusses in den Klassenraum. Die Kosten für den Anschluss übernimmt der Förderverein. Hilfe bei Installation der Hard- und Software Sobald der ISDN-Anschluss verlegt ist, fährt das "Klasse-Technik-Team" in die Schule und installiert das Equipment (Kamera, Mikrofon und PC). Der PC ist mit der entsprechenden Software (Datensicherheit) versehen. Mitschüler und Lehrkräfte werden in die Bedienung eingewiesen und die Leitung zur Uni-Klinik wird auf ihre Funktion hin getestet. Telefonisch ist die Installationsfirma jederzeit erreichbar und steht bei Störungen mit Rat und Tat zur Seite. Dann kann es losgehen und die Freude ist groß, wenn der Jugendliche zum ersten Mal seine Klasse live erlebt. Das Projekt wirkt sich nicht nur für die betroffenen Kinder und Jugendlichen, sondern auch für die Mitschülerinnen und - schüler positiv aus. Der Kontakt zum sozialen Umfeld bleibt bestehen. Die Patienten stehen die Therapie psychisch besser durch. Die Patienten richten ihren Blick in die Zukunft. Ihre Motivation zu lernen erhöht sich. Die Kliniklehrkräfte können den jeweiligen Schulstoff einfacher synchronisieren. Die Patienten sehen ihrer Reintegration mit mehr Mut entgegen. Schülerinnen und Schüler üben den Umgang mit den neuen Medien. Sie lernen unterschiedliche Kommunikationsformen und deren Nutzung kennen. Das Projekt schafft ein neues Bild von Schule, denn auch die Heimatschule öffnet sich zum ersten Mal einer Datenübertragung. Die Lehrkräfte stellen sich einer neuen Herausforderung. Mitschülerinnen und -schüler praktizieren soziale Verantwortung. Die technische Ausstattung des Klassisimo-Projekts besteht aus einer Kamera, einem Tongerät und zwei Computern, die durch ein Intranet miteinander verbunden sind, wobei einer der Computer (der mit der Kamera und den Tongerät verbunden ist) Bild und Ton zu dem anderen sendet. Dieser wiederum kann diese Aufnahmen zeigen. Ich habe von dieser Erfindung im Krankenhaus gehört und war anfangs ziemlich skeptisch, ob dieses Projekt überhaupt funktioniert, aber es ist wie eine Ewigkeit, wenn man ohne Freunde und Klassenkameraden länger im Krankenhaus liegt und das gleicht das locker aus. Und so war ich einverstanden damit, dass dieses Programm während der Sommerferien installiert wurde. Nach den Ferien kam ich wie üblich zur Chemotherapie ins Krankenhaus, konnte aber mithilfe dieses Systems viele so verloren gegangene Schulstunden miterleben oder die Aufzeichnungen (man konnte die Aufnahme speichern) angucken. Nach Ende meiner eigentlichen Krankheit wurden die Kamera und der Computer abgebaut und zu einem anderen Kind geschickt. Weil das alles sehr teuer ist, gibt es immer noch viel zu wenige Projekte, um alle krebskranken Schulkinder damit auszustatten. Aber ich konnte von einem tollen Projekt profitieren und kann berichten, dass es mir die Tage im Krankenhaus leichter gemacht hat. Kontakt zum Förderverein aufnehmen Nachdem uns Frau Schröders gegen Ende des Schuljahres 2002/2003 die Diagnose über Philipps Krankheit mitgeteilt hatte, stellte Frau Pfeifer von der Uni-Klinik Bonn den Kontakt zur Schule her. Zusammen mit dem Schulleiter, Herrn Kaduk, und mir als Klassenlehrer wurde besprochen, auf welche Weise die Schule Philipp in dieser schweren Zeit bestmöglich unterstützen könne. Hierbei verwies Frau Pfeifer auf die Möglichkeit, dass Philipp per Computer und Kamera das Unterrichtsgeschehen verfolgen könne. Die Finanzierung würde durch eine Elterninitiative sichergestellt werden. Das soziale Umfeld bleibt erhalten Dem Schulleiter und mir war sofort klar, dass dies nicht nur eine gute Basis für die selbstständige Arbeit zu Hause und in der Klinik darstellen würde, sondern dass auch der soziale Kontakt zu den Mitschülern auf diese Weise weiterhin sichergestellt werden könnte. Die Mitschüler würden in einem Chatroom mit Philipp kommunizieren und sich vielleicht sogar zu Besuchen verabreden. Auch wenn diese Art der Kommunikation nicht den echten Umgang mit Mitschülern in der Schule ersetzen kann, so reißt der soziale Kontakt wenigstens nicht gänzlich ab, wenn Philipp die Schule mehrere Wochen lang nicht besuchen kann. Unterstützung durch technische Fachkräfte Nach Absprache mit den betroffenen Fachlehrern wurde schnellstmöglich ein Intranetanschluss für den entsprechenden Klassenraum gelegt. Die Installation der Hard- und Software erfolgte durch einen zuständigen externen Experten, Herrn Bachmeier. Das Projekt konnte somit zu Beginn des neuen Schuljahres starten. Mitschüler bedienen den PC Um sicherzustellen, dass möglichst viele Unterrichtsstunden besonders der schriftlichen Fächer online übertragen oder für eine spätere Übertragung aufgezeichnet würden, beauftragte ich interessierte Schüler, den Computer rechtzeitig hochzufahren und den Aufnahmevorgang zu starten. Obwohl die dafür notwendige Prozedur bei der Software nicht gerade benutzerfreundlich gestaltet ist, war die Bedienung für PC-erfahrene Sechstklässler doch zu meistern. Aufzeichnung und Übertragung sind leider nicht gleichzeitig möglich Philipp konnte abhängig von seinem gesundheitlichen Zustand den Unterricht nicht immer live verfolgen. Die Stunde wurde dann aufgezeichnet und später dem Klinikserver übermittelt. Eine spätere Übertragung nimmt ebensoviel Zeit in Anspruch wie die Aufnahme dauert. Außerdem kann eine Unterrichtsstunde nicht gleichzeitig aufgezeichnet werden, während eine andere übertragen wird. Das hat zur Folge, dass die Mitschüler daran denken mussten, eine aufgezeichnete Stunde dann hochzuladen, wenn eine Stunde oder besser zwei Stunden nacheinander kein Unterricht im Klassenraum stattfand und somit ohnehin nicht aufgezeichnet wurde. Ansonsten musste man den Übertragungsvorgang nach der letzten Stunde starten und den Computer entsprechend lange laufen lassen. Um Kosten zu sparen, wurde nach erfolgreicher Übertragung der Daten der Kontakt zum Internet unterbrochen. Technischer Support funktioniert gut Zwischendurch gab es hin und wieder Probleme mit der Aufnahmequalität oder die Übertragung klappte - meist aufgrund kleiner Bedienungsfehler - nicht wie gewünscht. Dann wurde Herr Bachmeier informiert und er versuchte die Ursache zu finden, stellte die Kamera neu ein oder tauschte sie gegebenenfalls aus. Aufklärung ist wichtig Natürlich waren diese technischen Maßnahmen nur ein Teil der Reaktion auf Philipps Erkrankung seitens der Schule. Zu Beginn informierte Frau Pfeifer die Mitschüler eingehend über die Krankheit im Allgemeinen und über Philipps persönliche Situation und zeigte Möglichkeiten auf, wie man Philipp unterstützen könne. Diese Aufklärungsarbeit war sehr wichtig. Obwohl vielen Kindern die Thematik bekannt war und einige teilweise recht gut informiert waren, gab es zum Beispiel auch die Frage, ob Krebs denn ansteckend sei. Ideenreiche Unterstützung für Philipp Die Klasse war dem Projekt Klassissimo gegenüber aufgeschlossen und überlegte sofort, durch welche Maßnahmen wir Philipp moralisch unterstützen könnten. So entwarf jedes Kind eine eigene Grußkarte. Diese wurden gesammelt, gebunden und Philipp übermittelt. Im weiteren Verlauf schrieb die Klasse einen Brief oder sammelte Geld, um Philipp mit Geschenken zu überraschen. Großes soziales Engagement der Mitschüler Während der ersten Phase war die Motivation, Philipp zu unterstützen, extrem hoch. Teilweise waren einige Schülerinnen und Schüler übermotiviert und man musste durch entsprechende Koordination sicherstellen, dass nicht mehrmals am Tag Mitschüler in der Klinik anriefen, selbst wenn Philipp aufgrund der Krankheit für solche Gespräche nicht bereit war. Später ließ diese Energie natürlicherweise nach. Um Philipp in besonders schwierigen Phasen moralischen Beistand zu geben, fanden Besuche in Absprache mit Philipps Eltern oder den behandelnden Ärzten statt. Das Klassissimo-Projekt wird von allen als erfolgreich bewertet. Die sozialen Kontakte zwischen dem betroffenen Schüler und der Klassengemeinschaft wurden durch das Projekt entscheidend begünstigt. Philipp hatte die Möglichkeit täglich mit seinen Mitschülern zu kommunizieren. Er konnte beispielsweise mitteilen, wie es ihm geht, oder er konnte erfahren, was außerhalb des Unterrichts sonst noch in der Schule so vor sich ging. Teilweise bemühten sich nun auch Schüler um Philipp, die vorher eher wenig Umgang mit ihm hatten. Meiner Meinung nach sorgte dies für die entscheidende Motivation des Schülers, durch selbstständiges Nacharbeiten des Unterrichtsstoffes die Versetzung zu schaffen, um in dieser Klasse bleiben zu können. Dieser Aspekt ist wesentlich wichtiger als die Übertragung der Unterrichtsinhalte, die ohne entsprechende Lernmotivation und Nachbereitung wirkungslos geblieben wären. Vielseitige Unterstützung In jeder einzelnen Schule, die bisher vom Verein vernetzt wurde, war die Bereitschaft aller Beteiligten, das Projekt zu unterstützen, sehr groß: Die Mitschüler waren von Beginn an Feuer und Flamme, die verantwortlichen Lehrkräfte erklärten sich einverstanden, ihren Unterricht aufzeichnen zu lassen, und die Eltern der Schülerinnen und Schüler gaben bereitwillig ihr schriftliches Einverständnis zur Datenübertragung. Der reibungslose technische Ablauf und die Sicherheit im Netz wurde durch die Firma "Klasse Technik" gewährleistet. Unterricht nach Bedarf Einen großen Vorteil bietet das System durch die Möglichkeit, die Daten für eine bestimmte Zeit auf dem Server speichern zu können. Die Patienten sind somit in der Lage - je nach ihrem gesundheitlichen Befinden - den Unterricht am Nachmittag, am Abend oder, wenn sie möchten, auch wiederholt anzuschauen. Kosten Der Förderkreis für Tumor- und Leukämieerkrankte Kinder e. V. Bonn hat inzwischen sechs komplette Ausstattungen angeschafft und übernimmt die Kosten für den Anschluss und die Gebühren. Die Gesamtkosten für einen der sechs Plätze belaufen sich auf insgesamt 5.000 €. Finanzieren kann der Förderkreis das Projekt durch Spenden von Unternehmen und Privatleuten. Das Projekt "Klassissimo" ist das erste dieser Art in Deutschland und wurde von der Medizinischen Hochschule Hannover übernommen. Das Interesse an dem Projekt ist sehr groß - Krankenhäuser in Aachen und Mannheim planen ebenfalls die Übernahme -, aber viele Interessenten schrecken noch vor den Kosten zurück. "Als ich letzten Montag in die Schule kam hatte ich Süßigkeiten auf meinem Platz stehen und ein Plakat worauf stand: SCHÖN DASS DU WIEDER DA BIST! Das hat mich sehr gefreut." (Nadja) "Außerdem habe ich so meinen besten Freund gefunden."(Mark) Fabian saß eigentlich nur zufällig neben Mark. "Ich habe hier mein ganz eigenes Big-Brother-Programm - aber das ist viel spannender. Ich kenne nämlich alle, die dabei mitspielen persönlich!" (Christina) "Die ganze Sache ist voll cool. Jetzt kann ich jeden Tag in der Schule sein, obwohl ich im Krankenhaus bin. Meine Kameraden haben sich an die Kamera gewöhnt und finden das Projekt toll!" (Mark) "So weiß ich immer, was los ist. Meine Mitschüler machen auch schon mal Faxen oder winken in die Kamera." (Philipp)