Dieser Unterrichtsvorschlag zum Thema Winter gibt Tipps zur Nutzung von Internetseiten, die entweder die Unterrichtsvorbereitung thematisch ergänzen oder Materialien für den unmittelbaren Einsatz im Unterricht liefern.Was machen die Tiere im Winter? Müssen sie frieren? Müssen sie gefüttert werden? Welche Tiere halten Winterschlaf? Weshalb ziehen einige in wärmere Gefilde? Fragen, die im Rahmen eines Unterrichtsprojektes "Winterwerkstatt" erarbeitet werden können.Doch was machen die Tiere, die Igel, die Eichhörnchen oder die Vögel? Wie kommen sie über den Winter? Müssen die Tiere frieren, finden sie möglicherweise nicht genügend Futter? Wie sammelt zum Beispiel das Eichhörnchen Vorräte und wie lagert es sie? Warum fliegen manche Vögel in den Süden? Warum macht der Igel einen Winterschlaf? Neben Informationen, die man hierzu über das Internet erhält, kann das WWW auch sinnvoll als Pubikationswerkzeug eingesetzt werden. Es gibt bereits Beispiele, die Anregungen zu eigenen Unterrichtsprojekten bieten. Die Schülerinnen und Schüler können gezielt zu Informationen geleitet werden und diese in Form von Arbeitsaufträgen weiter verwerten. Auf der Homepage des Wiener Bildungsservers können Sie kostenlos Arbeitsblätter für eine Internetrallye herunterladen. Anhand der Arbeitsblätter sollen die Kinder Informationen zum Thema "Tiere im Winter" sammeln. Außerdem vertiefen sie Kompetenzen im Umgang mit dem Medium Internet. Eva Knieps, Gudrun Lohmann (2010): Lernen an Stationen in der Grundschule - Neue Ausgabe: 3./4. Schuljahr - Tiere im Winter. Cornelsen Verlag Scriptor. Sabine Willmeroth und Anja Rösgen (1999): Die Winterwerkstatt. Arbeitsmaterialien und -vorschläge. Verlag an der Ruhr. Zudem bietet das Thema Winter gute Anlässe zum Experimentieren. Wetterexperimente oder Versuche zu den unterschiedlichen Aggregatzuständen des Wassers verdeutlichen den Kindern Vorgänge, die sie bei winterlichen Temperaturen als alltägliche Gegebenheit hinnehmen.

Der weltberühmte Roman "L'Étranger" von Albert Camus wird bundesweit in vielen Französisch-Leistungskursen behandelt. Bisher wird die unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem Text jedoch häufig darauf reduziert, eine Konkretisierung von Camus laienphilosophischer These über die Absurdität des Lebens zu sein. Dabei wirft der Roman noch eine Vielzahl anderer Fragen auf. In dieser Unterrichtseinheit erhalten die Lernenden die Gelegenheit, eigene Fragen an den Text zu stellen. Sie lernen Camus nicht nur als Philosophen, sondern als enttäuschten, linken Intellektuellen und modernen Schriftsteller kennen. Die Unterrichtseinheit versucht, einige Perspektiven aufzuzeigen, die dazu beitragen können, den Unterricht zu Camus' Roman stärker als bisher auf die Füße einer sorgfältigen fachwissenschaftlichen Fundierung zu stellen. Fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Roman Mit dem Aufsatz von Lieselotte Steinbrügge (Steinbrügge 2008) liegt eine hervorragende fachwissenschaftliche und fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Roman vor. Steinbrügge hat in ihrer Studie fast alle bis 2008 in Deutschland erschienenen fachdidaktischen Unterrichtsvorschläge zum Roman analysiert. Ihre Analyse ist bis heute noch nicht hinreichend auf ihre Konsequenzen für eine fachlich fundierte Unterrichtsgestaltung ausgewertet worden. Fachdidaktische Kritik von Steinbrügge Die drei grundlegenden Kritikpunkte von Lieselotte Steinbrügge an den bisher erschienenen Unterrichtsvorschlägen werden hier ausführlicher beschrieben. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "L'Étranger" Die verschiedenen Phasen aus dem tabellarischen Ablaufplan werden auf dieser Seite noch einmal detaillierter beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können erklären, wieso der Roman heute von vielen algerischen und arabischen Leserinnen und Lesern abgelehnt wird. gegen welche Weltbilder und Wertvorstellungen der Roman sich richtet und welche Desillusionierungsprozesse erklären können, dass der Romanheld allen Werten gegenüber indifferent geworden ist. dass der Roman keine Schöpfung eines vereinzelten genialen Schriftstellers ist, sondern als Element der literarischen Moderne gelesen werden kann. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen unterschiedliche Bedürfnisse von Leserinnen und Lesern wahr. sind aufmerksam gegenüber möglichen Interaktionspartnern aus arabischen frankophonen Ländern und nehmen Anteil an ihrem Wohlergehen, indem sie die Bedeutung ernst nehmen, die die Geschichte kolonialer Unterdrückung, Ausbeutung und Gewalt noch heute in diesen Ländern hat. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Online-Videoarchive wie zum Beispiel Youtube oder Dailymotion als Ort kennen, an denen historische Bild- , Film- und Textquellen recherchiert werden können. Fehlende koloniale Logik Die Fachdidaktik habe nicht zur Kenntnis genommen, dass sich hinter dem Mord am Strand eine koloniale Logik verbirgt: "Dass (...) 'keine logische Beziehung zwischen Fiktion und Kolonialgeschichte' existiert, wie ... behauptet, ist allerdings nicht richtig. (...) Dass die Wahl des Autors ... auf l'arabe fiel, dürfte sehr wohl etwas mit dem Unterbewusstsein des Kolonisten zu tun haben" (81). Konzentration auf Sinngebung Der Roman sei bislang mit Schülerinnen und Schülern nicht als Abkehr vom realistischen Erzählen gelesen worden, in dessen Zentrum ein Anti-Held steht, der Sinngebung radikal verweigert. Stattdessen würde im Französisch-Unterricht stets das Handeln des Protagonisten auf dessen Sinn befragt, was der eigentlichen Bedeutung des Romans entgegenlaufe: "L'Etranger ist kein realistischer Roman. Eine Schülerin hat dies im Chat auf einer Internetseite richtig erkannt: 'Meursault - un être qui manque de vraisemblance, même pour un personnage fictif'. Eine Lektürehaltung, die sich dieser Erkenntnis verschließt, muss am Text scheitern"(82). "An keiner Stelle wird den Schüler/innen das Wissen vermittelt, gegen welche Weltbilder sich der Roman richtet. Dabei wäre gerade dies wichtig für das Verständnis und die Voraussetzung, um einen kritischen Zugang zu L'Etranger zu finden"(83). Inkarnation des absurden Helden Sie kritisiert drittens, dass die Versuche, Meursault mithilfe von kurzen Auszügen aus Le Mythe de Sisyphe als Inkarnation des absurden Helden zu lesen, nicht dazu angetan seien, "die Philosophie des Absurden zu erläutern und die - seltsam einsilbigen - Ausführungen zu diesem Thema in den Unterrichtsmaterialien sprechen eine verwirrende Sprache", sodass die Schülerinnen und Schüler diese Aufgabe nur unter Rückgriff auf für sie leer bleibende Worthülsen, die noch dazu häufig am Text nicht zu belegen sind, bewältigen dürften. Die Tatsache, dass "in aktuellen ethischen Diskussionen Le Mythe de Sisyphe, der Essay, in dem die philosophischen Grundgedanken von L'Etranger explizit ausformuliert sind, keine Rolle mehr [spiele] und kein Klassiker [sei], der zum Lektürekanon des Ethik- oder Philosophieunterrichts gehören würde" (85) lege zudem nahe, auf eine Parallellektüre der beiden Texte konsequent zu verzichten. Die folgenden von Steinbrügge ausgewählten fragwürdigen Zitate aus Unterrichtshandreichungen führen in diesem Sinne einen recht überzeugenden Beweis: "La conscience qu'il a acquise de lui-même lui permet à la veille de sa mort de quitter son attitude passive pour transformer l'absurdité subie en revendication qui donne sens à sa vie" oder "Il a une conception fataliste du monde, mais est à la hauteur de sa souffrance et maîtrise la mort". Steinbrügge, Liselotte (2008): L'Etranger von Albert Camus. Über die Haltbarkeit eines Schulklassikers, in: Lendemains, Bd. 33 (Nr.130-131); 77-93. Anregungen für die Einstiegsdiskussion Die Lernenden sammeln und diskutieren ihre spontanen Fragen und erarbeiten erste mögliche Antworten. Hierfür bekommen sie zusätzlich Fragen zur Hand, die zu einer ersten Einstiegsdiskussion Anregungen geben können (Arbeitsblatt M1). Dieser Einstieg ist auch deshalb wichtig, um einen offenen Blick für die Lektürehaltung der Lernenden zu bewahren und um sie als Subjekte eines Lernprozesses und nicht als Objekte einer Belehrung zu behandeln. Bezug zu Heinrich Böll Letztlich folgt dieser Einstieg einer Idee von Heinrich Böll: "Die Zurückversetzung in die Zeit der Entstehung, in die politische, gesellschaftliche, weltpolitische und innenpolitische Situation geschieht sehr selten. Die Zeitlichkeit eines Autors, auch wenn er Goethe oder Hölderlin heißt, müsste aber das erste sein, das man zu vermitteln versucht, bevor man anfängt, ihn auszulegen, zu interpretieren ... Aber die erste Reaktion jedes lesenden Schülers und Studenten müsste spontan sein."(Heinrich Böll, In Leserbriefen wird sensibler reagiert, in: Hoven, Herbert (Hg.) (1985): Literatur und Lernen, Darmstadt, 160). Algerische Rezeption als Einstieg Als Einstieg in die gelenkte Analyse lesen die Lernenden einen kurzen Auszug aus einer kritischen algerischen Rezeption des Romans und erarbeiten Antworten auf die folgenden Fragen: Welche Argumente werden in kritischen Rezeptionen vorgebracht, um die These zu stützen, dass es sich bei Camus' "L'Etranger" möglicherweise um einen rassistischen Roman handelt? Welche Elemente des Romans erweisen sich bei einer kritischen Lektüre möglicherweise als Widerspiegelungen der kolonialen Gewalt? Hierzu sehen die Lernenden zunächst Auszüge aus der Reportage "L'ennemi intime" sowie aus dem Spielfilm "La bataille d'Alger" und lesen eine Reihe von Sachtexten. Im Anschluss erstellen Sie eine Tabelle, in deren linker Spalte Elemente der kolonialen Gewalt notiert werden. In einem nächsten Schritt notieren sie in der rechten Spalte mögliche Widerspiegelungen des Gewaltverhältnisses im Roman. Wie kann erklärt werden, dass ein Intellektueller wie Camus, der die Armut der algerischen Bevölkerung in sozialkritischen Reportagen kritisiert, im Roman den Arabern nur die Rolle von namenlosen Opfern gibt? Einsatz unterschiedlicher Medien Wichtig ist in dieser Phase des Unterrichts, möglichst viele unterschiedliche Medien einzusetzen, um den Lernenden den Gegenstand der Kritik, das französische Kolonialsystem, anschaulich zu machen. Hier kann eine medienpädagogisch fundierte Herangehensweise den Schülerinnen und Schülern vermitteln, dass Online-Videoarchive eine Quelle historischer Dokumente von unschätzbarem Wert darstellen. Auf Videoplattformen wie www.youtube.com oder www.dailymotion.com finden sich eine Vielzahl von Videodokumenten, zum Beispiel die Spielfilme La Bataille d'Alger (von Gillo Pontecorvo, sorti en 1966) oder L'ennemi intime (von Florent Emilio Siri, France Maroc 2007, 102 Minutes) oder Dokumentarfilme wie L'ennemi intime von Patrick Rotmann (aus dem Jahr 2002, produziert für France 3). Teilweise sind die Videos französisch untertitelt. Gerade die ersten Minuten des Dokumentarfilms von Rotmann sind hoch interessant. Dort findet sich die Aussage eines ehemaligen Soldaten, der seit seinem Einsatz in Algerien noch immer ein so großes Bedrohungsgefühl hat, dass er nicht ohne Pistole schlafen kann. Parallelen zu Meursault sind hier unübersehbar, stellt sich doch die Frage, wieso er eine Pistole an den Strand mitnimmt, an dem er den mit einem Messer spielenden aber letztlich wehrlosen Araber tötet. Die Antwort von Schülerinnen und Schülern, die den Beginn des Dokumentarfilms gesehen haben, könnte lauten: "Weil sich Meursault von den Algeriern bereits Ende der 30er Jahre so bedroht fühlt, wie französische Soldaten in der Hochzeit des Algerienkrieges und Jahre danach". Es gilt, mit den Schülerinnen und Schülern einen Weg zu finden, die online zugänglichen Bild- , Film- und Textquellen zu sichten und zu präsentieren. Hierfür ist sicher mindestens eine Doppelstunde vorzusehen. Schwerpunkt auf Rezeption des Romans Die Idee, im Unterricht von der Rezeption des Romans auszugehen, folgt einer kritischen Anmerkung von Günter Grass zum Literaturunterricht: "Literatur in deutschen Schulen ist ... eigentlich immer ein Alptraum gewesen ... es herrscht die Interpretationssucht ... es ist im Grunde eine Aufforderung zum Opportunismus, weil die Schüler unter Leistungsdruck versuchen herauszuhören, welche Interpretation ist denn die des Lehrers. Es gibt keine hundertprozentigen Lösungen ... wenn man anfängt, bestimmte Vorgänge, Entwicklungen ... deutlich zu machen ... auch nach Hintergründen fragt: Wie ist eigentlich ein Roman wie 'Der Stechlin' ... entstanden? ... Das wäre doch interessant, setzt ein bisschen Arbeit voraus, ein paar Rezensionen ausgraben ist nicht so schwierig. Wie ist dieser Roman aufgenommen worden?" (Günter Grass, Von morgens bis abends mit dem deutschen pädagogischen Wahn konfrontiert, in: Hoven, Herbert (Hg.) (1985): Literatur und Lernen, Darmstadt, 150f.). Anwendung Im Sinne einer als Anwendung von Wissen verstandenen Kompetenzorientierung kann das Gerichtsverfahren simuliert werden, bevor der zweite Teil gelesen wird. Hier bietet sich an, die Anklage eines rassistisch motivierten Mordes zum Ausgangspunkt zu nehmen, da das Vorwissen aus den Unterrichtsstunden hier verwendet werden kann. Im Vergleich mit diesem sozialkritisch gewendeten Gerichtsverfahren wird den Lernenden beim Lesen des zweiten Teils des Romans umso deutlicher werden, dass das Opfer im Gerichtsprozess keine Rolle mehr spielt. Anregungen für diese Phase finden sich in der Unterrichtseinheit L'Etranger: Est-ce que Meursault aurait pu se sauver? Gelenkte Lektüre Die Schülerinnen und Schüler lesen den zweiten Teil des Romans und arbeiten die Anklagepunkte heraus, die dort erhoben werden. Hier wäre wichtig, darauf hinzuweisen, die Reaktion von Meursault auf die gegen ihn erhobenen Anklagepunkte stichpunktartig zu notieren. Deutlich wird im zweiten Teil nämlich zweierlei: Dass die im ersten Teil verschwundenen Werte (Meursault beurteilt sein Handeln nicht nach Wertmaßstäben, er lebt in den Tag hinein und macht die Erfahrung, dass man auch ohne Wertmaßstäbe ein gutes Leben führen kann) plötzlich mit großer Macht auftauchen und sich gegen den Protagonisten wenden. Dass der Protagonist, obwohl er in Lebensgefahr schwebt, dennoch jede Auseinandersetzung mit den Wertvorstellungen der anderen verweigert. In diesem Sinn verweigert er konsequent und radikal jede Wertsetzung und beharrt auf seiner Freiheit als Individuum. Reaktion von Meursault auf Wertsetzungen Anhand von zentralen Textpassagen wird die Reaktion von Meursault auf Wertsetzungen noch einmal systematisch betrachtet: sa réaction face à la mort de sa mère sa réaction face à la demande en mariage de Marie sa réaction face à la violence de Sintès a réaction face à l'accusation sa réaction face à la tentative de l'aumônier de lui parler de Dieu sa réaction face à la vie de l'arabe sa réaction face à sa propre mort sa réaction face à la chaleur et au soleil Spiegelstruktur des Romans Deutlich wird hier die absolute Indifferenz von Meursault gegenüber allen traditionellen Werten der bürgerlichen Gesellschaft: 1. Familie, 2. Liebe, 3. Gewaltverbot, 4. Rechtssystem, 5. Religion, 6. Leben und 7. Tod. Nur die Naturgewalt Sonne hat noch einen Einfluss auf sein Handeln beziehungsweise der Zufall, dass es an diesem Tag gerade so unerträglich heiß war. Zudem wird die "Spiegelstruktur des Romans", die Polarisierung in einen wertfreien ersten Teil und einen traditionell wertenden zweiten Teil, verdeutlicht. Erarbeiten von Erklärungen In den folgenden Stunden erarbeiten die Lernenden Erklärungen dafür, warum Camus Meursault als eine allen etablierten Wertvorstellungen gegenüber indifferente Figur gestaltet hat. Zunächst führt dies zu einer ideengeschichtlichen, ideologiekritischen Erklärung, indem die Lernenden den Desillusionierungsprozess der europäischen Linken in den 30er Jahren erarbeiten (M4). Hier wird deutlich, dass positive Wertsetzungen und politische Hoffnungen in die sozialistische Arbeiterbewegung, die UDSSR oder die französische Republik durch eine Reihe von Ereignissen so geschwächt worden sind, dass sicher geglaubte Werte sich plötzlich in ihr Gegenteil verkehrten. Aus der UDSSR, die zuvor die Werte "espérance" und "progrès" verkörperte, wurde in der öffentlichen Wahrnehmung eine "dictature", ein "pays courbé et terrorisé" und so weiter. Bezug zu Ideen von Peter V. Zima Dieser Ansatz folgt einigen Ideen von Peter V. Zima (Roman und Ideologie. Zur Sozialgeschichte des modernen Romans, München 1986), der den "Etranger" im Kontext anderer moderner Romane deutet: Wie Sartres "La nausée" (Paris 1938) verarbeite auch Albert Camus' "L'Étranger" (1939-40) die von den europäischen Intellektuellen der 20er und 30er als bedeutsam wahrgenommenen ideologischen Konflikte und die Krise der Sprache (Zima 1999, 156). Sie reagierten damit auf einen nachhaltigen kulturellen Wandel in Europa, der zunehmend als krisenhaft empfunden wird: Während im 19. Jahrhundert ein traditionelles Wertesystem zur Verfügung stand, an dem sich die Menschen orientierten, sei es durch die Propaganda- und Kriegsschlachten vor und nach dem 1. Weltkrieg zu einer Entwertung der Worte und Werte gekommen, die durch die immer deutlicher sichtbar werdende Sprache der Werbung und der Technisierung der Sprache und der Gesellschaft weiter beschleunigt worden sei. Begründung für die von Camus verwendete Sprache Schriftsteller und andere Intellektuelle beklagten die Ideologisierung des humanistischen Erbes, eine unglaubwürdig gewordene Kultur, die humanistische Rhetorik der Sozialdemokratie, die Zerstörung qualitativer (ästhetischer, ethischer und kognitiver) Werte durch den Tauschwert (vgl. Zima 1999, 145, 161). In der sprachlichen Situation, mit der es Camus und andere Schriftsteller und Intellektuelle Ende der 20er und 30er Jahre zu tun hatten, nach dem Ende des 1. Weltkrieges und kurz vor Beginn des 2. Weltkrieges, hätten die Weltanschauungen und "kollektiven Sprachen" (Zima 1999, 207) ihre Glaubwürdigkeit eingebüßt. In einer solchen Situation habe der Romancier auf die Übernahme einer "kranken Sprache" (Sartre ) verzichten wollen, die erkrankt sei, "weil ihre Wörter und die durch sie ausgedrückten Werte durch kommerziellen und ideologischen Mißbrauch "ausgehöhlt wurden"(Zima 1999, 207). Camus wolle die Menschen von der ideologischen (hegelianischen) Teleologie des "récits écrit à l'avance", ähnlich wie Nietzsche und später Bloch (siehe Ernst Bloch, Hegel und die Anamnesis, in: ders. Auswahl, Frankfurt 1967), Adorno und Althusser befreien. Erläuterung der Arbeitsmaterialien In den vorliegenden Materialien wird die Wertkrise hier, anders als Zima dies vorschlägt, auf politische Vorgänge bezogen. Denkbar wäre auch ein Einbezug von kultur- und sprachkritischen Texten, beispielsweise von Karl Kraus. Dann folgt eine biografische Erklärung, in der deutlich wird, dass Camus einen typischen Desillusionierungsprozess durchlaufen hat, den mit ihm viele andere Linksintellektuelle erleiden mussten, für die alle Werte, an die sie zuvor geglaubt hatten, plötzlich unglaubwürdig wurden. Anhand wichtiger Zitate aus Camus' Tagebüchern wird der Desillusionierungsprozess spürbar und erklärbar. Danach folgt eine literaturgeschichtliche Erklärung, indem Ähnlichkeiten zu anderen Texten der literarischen Moderne gesucht und beschrieben werden. Literatursoziologische Erklärung als Abschluss Abschließend erfolgt eine literatursoziologische Erklärung auf der Basis einiger Thesen von Lucien Goldmann, der Meursault mit Helden aus Romanen des 19. Jahrhunderts vergleicht und feststellt, dass Romane wie "L'Etranger" in realistischer Weise darstellen, dass die Menschen in der entwickelten, modernen, spätkapitalistischen Gesellschaft mehr und mehr ihre Handlungsfreiheit verlieren und den Dingen ähneln, die sie produzieren und die am Ende mächtiger werden, als die Menschen selbst. Abschluss In der letzten Phase blicken die Lernenden zurück auf die in der Einstiegsstunde gesammelten spontanen Fragen und prüfen kritisch, ob sie auf ihre Fragen differenziertere, fundiertere und befriedigendere Antworten formulieren können als zu Beginn des Unterrichts.

In dieser Unterrichtseinheit werden die Standpunkte des Kreationismus, des Juden- und Christentums sowie der Naturwissenschaften mithilfe einer Simulation zur Selektion und einer Internetrecherche erarbeitet und in einer abschließenden "Fishbowl-Diskussion" einander gegenübergestellt.Fundamentalistischen Glaubensüberzeugungen, die dem "Darwinismus" ein wörtliches Bibelverständnis gegenüberstellen und nur die wörtliche Auslegung von Genesis 1 zulassen, gewinnen insbesondere in den USA an Zulauf. Die Kreationisten glauben an eine Schöpfungswoche und nennen die Evolution eine ?unbewiesene Theorie?. Der Konflikt zwischen Kreationismus und Wissenschaft stellt letztlich die Zuspitzung der Frage dar, ob sich naturwissenschaftliche Erkenntnis und der Glauben an einen Schöpfergott ausschließen. Neben den Positionen von Kreationisten und Wissenschaftlern sollen die Schülerinnen und Schüler auch das eher konsensfähige christlich-jüdische Verständnis des ersten Schöpfungsberichtes kennen lernen.Die Unterrichtseinheit baut auf den theologischen (Genesis 1) und biologischen Grundlagen (Selektion) des Themas auf. Bei der Recherche der verschiedenen Standpunkte dient das Internet als Informationsquelle, die die verschiedensten Meinungen und Texte - manchmal wissenschaftlich-neutral, manchmal subjektiv-suggestiv - bereit stellt. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten zuerst mehrere Deutungen oberflächlich und setzen sich dann in arbeitsteiliger Gruppenarbeit vertiefend mit je einer Position auseinander, erarbeiten die jeweiligen Argumente und bewerten ihre Dialogfähigkeit. In einer abschließenden Fishbowl-Diskussion treffen dann die Argumente aufeinander und die Schülerinnen und Schüler müssen "ihre" Position verteidigen. Unterrichtsverlauf (1) Die Lektüre des ersten Schöpfungsberichtes und eine Simulation zur Selektion legen die ersten theologischen und wissenschaftlichen Grundlagen für die Diskussion. Unterrichtsverlauf (2) Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet die Standpunkte von Kreationismus, Wissenschaft, Juden- und Christentum. Unterrichtsverlauf (3) Die Rechercheergebnisse werden zusammengetragen. In arbeitsteiliger Gruppenarbeit vertiefen die Schülerinnen und Schüler je einen Standpunkt. Unterrichtsverlauf (4) In der anschließenden Fishbowl-Diskussion verteidigen die Schülerinnen und Schüler "ihre" Postion und richten kritische Fragen an die anderen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Aufbau und Struktur des ersten Schöpfungsberichtes erarbeiten (kognitiv). durch die Dekodierung des Textes zu einer persönlichen Interpretation des biblischen Textes befähigt werden, ein eigenes Verständnis entwickeln und wahrnehmen (affektiv). die Mechanismen der Evolution, insbesondere der Selektion, verstehen und erklären können (kognitiv). Widersprüche zwischen einem wörtlichen Verständnis von Genesis 1 und Darwins Evolutionstheorie erkennen (affektiv). verschiedene Deutungsmuster dieser Widersprüche kennen lernen und ihre Argumentationslinien verstehen (kognitiv). lernen, auch Positionen ernst zu nehmen und zu vertreten, hinter denen sie persönlich nicht stehen (pragmatisch). den Dialog zwischen Andersdenkenden einüben und so das Handwerkszeug für einen kritischen Dialog in der pluralistischen Gesellschaft erlernen (pragmatisch). lernen, mit Informationen aus dem Internet kritisch umzugehen (pragmatisch). Thema Evolution oder Schöpfung - woran können wir glauben? Autor Dominik Rzepka Fach Religion/Ethik, Biologie Zielgruppe Jahrgangsstufe 11 Zeitraum 5 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Rechner mit Internetzugang in ausreichender Zahl (Partner- oder Kleingruppenarbeit), Macromedia Flash Player (kostenloser Download), OHP Verlaufsplan Evolution oder Schöpfung Der Autor dankt der Fachgruppe Bionik und Evolutionstechnik der Technischen Universität Berlin, die die in der Unterrichtseinheit verwendete Simulation zur "Froschselektion" entwickelt und zur Verfügung gestellt hat. Das Weltbild - Einstieg per Bildimpuls In der ersten Stunde wird das Thema von der theologischen Seite her beleuchtet. Die Schülerinnen und Schüler lesen und decodieren den ersten Schöpfungsbericht der Bibel und analysieren seine Struktur und seinen Aufbau. Als Einstieg in die Thematik eignen sich Bilder, die zeigen, wie sich die Menschen im späten Mittelalter Himmel und Erde vorgestellt haben. Diese Bilder können zu Beginn der Stunde als Impulse per Beamer oder Folie projiziert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen sie beschreiben, sodass ihr Vorwissen in Bezug auf den ersten Schöpfungsbericht deutlich wird. Sie finden dabei heraus, welche Vorstellungen - etwa biblischer Herkunft - sich in dem Bild manifestieren. Hier eine kleine Auswahl von Bildern aus dem Internet, die Sie in dieser Stunde einsetzen können: Die Erschaffung Adams Fresko von Michelangelo (1475-1564) Adam & Eva Stich von Albrecht Dürer (1471-1528) Gliederung und Inhalte des Genesis-Textes Anschließend lesen die Schülerinnen und Schüler in Stillarbeit Genesis 1, 1-2, 4a. Sie machen sich Notizen zu den Inhalten und zur Struktur der Texte und halten die Ergebnisse auf dem Arbeitsblatt fest (ab1_genesis_text.pdf). Im Anschluss daran werden die Ergebnisse im Plenum gesammelt und an der Tafel oder auf einer Folie, zum Beispiel nach folgendem Muster, festgehalten: Die erstaunlich zweckmäßige Hautfärbung eines Frosches In der zweiten Stunde wird das Thema von der naturwissenschaftlichen Seite her beleuchtet. Im Zentrum steht die Frage, wie Evolution nach der Theorie von Charles Darwin (1809-1882) "funktioniert". Der Fokus liegt dabei auf den grundlegenden Faktoren der Evolution, vor allem der Selektion. Zur Vorbereitung für die Lehrkraft empfehlen sich die Kapitel 20 ("Evolution: eine darwinistische Sicht des Lebens", Seiten 446 ff) und 30 ("Die Menschheit ist ein sehr junger Zweig am Stammbaum der Wirbeltiere", S. 721 ff) des Biologie-Lehrbuchs von Campbell (Campbell, Neil A.: Biologie. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 1998). Die zweite Stunde wird im Idealfall von einer Biologie-Kollegin oder einem Biologie-Kollegen übernommen, mit der oder dem die fächerübergreifende Unterrichtseinheit zuvor abgesprochen wurde. Die Stunde beginnt mit dem Bild eines Tieres, das sehr gut an sein natürliches Umfeld angepasst ist. Der Frosch Hyla arenicolor zeigt zum Beispiel eine so genannte "kryptische Färbung": Seine Haut ist fleckig und erdfarben und gleicht der Oberfläche des Felsens, auf dem er sich in der Regel aufhält. Bilder des Tieres finden Sie leicht über die Bildersuche von google . Hier einige Beispiele: Hyla arenicolor (1) fotonatura.org: Perfekt getarntes Tier auf einem flechtenbewachsenen Felsen Hyla arenicolor (2) arizonensis.org: Perfekt getarntes Tier auf einem trockenen Felsen Die Schülerinnen und Schüler sollen die Haut des Frosches sowie den Felsuntergrund beschreiben und gemeinsam im gelenkten Unterrichtsgespräch überlegen, welchen Vorteil die Färbung dem Frosch bietet. Danach wird die Frage aufgeworfen, wie es zu dieser erstaunlichen Anpassung des Tieres an seine Umgebung kommen konnte. Froschselektion am Computer Nun kommt die Selektion als Mechanismus der Evolution ins Spiel. Eine Computersimulation, die von der Fachgruppe Bionik und Evolutionstechnik an der Technischen Universität Berlin entwickelt wurde, veranschaulicht den Prozess: Die Schülerinnen und Schüler sehen auf ihren Monitoren farbige Frösche, die unterschiedlich gut an den Bildhintergrund angepasst sind (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Sie klicken die Frösche an, die jeweils am besten an ihre "Umwelt" angepasst sind. So erzeugen die Schülerinnen und Schüler eine neue virtuelle Froschgeneration. Die Farben der neuen Individuen entstehen durch eine Mischung der Farben der Elterngeneration. Mit jeder neuen Generation werden die Frösche dem Bildhintergrund zunehmend ähnlicher und besitzen am Ende eine perfekte Tarnfarbe. Die Schülerinnen und Schüler spielen in dieser Simulation die Rolle der Selektion durch einen Fressfeind der Frösche. Sie wählen die Individuen einer Froschgeneration aus, die überleben und ihr Erbgut an die nachfolgende Generation weitergeben können. Auswertung In der anschließenden Auswertungsphase analysieren die Schülerinnen und Schüler die Computersimulation und erklären das Prinzip der Selektion mit eigenen Worten. An der Tafel werden die Prinzipien der Selektion stichpunktartig festgehalten: Individuen, die im Vergleich zu ihren Artgenossen besonders gut an ihre Umwelt angepasst sind, werden begünstigt. Dadurch, dass vorteilhafte Eigenschaften an die nächste Generation weitergegeben werden, verändern sich die Arten. Selektion ist ein ungerichteter, passiver Prozess. Die Selektion kann heute andere Eigenschaften begünstigen als morgen. In der Simulation kann dieser Effekt durch eine Änderung der Hintergrundfarbe verdeutlicht werden. Selektion benötigt Zeit. Vergleich: Genesis und Evolution Die letzten zehn Minuten eröffnen einen Ausblick auf die nächsten Stunden der Reihe, in denen es um die Widersprüche zwischen dem ersten Schöpfungsbericht und Darwins Evolutionstheorie, konkret dem Prinzip der Selektion, gehen wird. Auf der Basis der festgehaltenen Grundprinzipien der Selektion und den Ergebnissen aus der Analyse des ersten Schöpfungsberichtes (die Folie "ab1_genesis_text.pdf" mit den gesammelten Ergebnissen wird aufgelegt) fordert die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler auf, Widersprüche ausfindig zu machen und zu benennen. Diese Widersprüche werden auf einem weiteren Arbeitsblatt (ab2_unterschiede_genesis_evolution.pdf), zum Beispiel nach folgendem Muster, festgehalten: Vergleich der verschiedenen Positionen Die Lernenden treffen sich im Computerraum. Sie werden darauf hingewiesen, dass die Widersprüche zwischen Genesis und Evolution, die am Ende der vorausgegangenen Stunde gesammelt wurden, von den verschiedenen Gruppierungen unterschiedlich bewertet werden. Die Kreationisten vertreten den Standpunkt, die Evolutionstheorie Darwins sei lediglich eine unbewiesene Theorie. Naturwissenschaftlerinnen und Naturwissenschaftler berufen sich auf die Fakten ihrer jeweiligen Disziplinen. Im Juden- und im Christentum gibt es viele Möglichkeiten, Genesis 1 zu interpretieren. Der Schöpfungsbericht wird oftmals nicht wörtlich aufgefasst, sondern als Metapher interpretiert. Mithilfe des Internets sollen die Schülerinnen und Schülern Informationen zu den drei Herangehensweisen recherchieren, ihre Anliegen nachvollziehen und inhaltlich verstehen. Vor der Recherche stellt die Lehrkraft die Grundsätze der drei Positionen kurz vor, damit die Schülerinnen und Schüler zum Beispiel mit dem Begriff Kreationismus bereits etwas anfangen können. Selbstständige Recherche im Internet Die Lehrkraft verteilt das Arbeitsblatt (ab3_recherche_ergebnisse.pdf). Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet die Standpunkte des Kreationismus, des Juden- und Christentums sowie der Naturwissenschaftten zum Thema "Schöpfung oder Evolution". Sie arbeiten dabei im Idealfall völlig selbstständig. Dies setzt jedoch voraus, dass die Klasse bereits Vorerfahrungen im Umgang mit Suchmaschinen und mit der kritischen Bewertung von Informationen aus dem Internet hat. Hinweise zur Durchführung von Internetrecherchen finden Sie im Bereich Medienkompetenz von Lehrer-Online: Recherche mit Suchmaschinen Die gezielte Recherche im Internet ist ein wichtiges Element der Medienkompetenz. Durch den Einsatz von Operatoren in Suchmaschinen wird in den meisten Fällen die Suche vereinfacht. Alternativ zu einer völlig selbstständigen Recherche stellen Sie den Schülerinnen und Schülern geeignete Internetadressen zur Verfügung (siehe Infos zum Thema Evolution ). In jedem Fall ist es wichtig, dass Sie die Recherchearbeit beobachten und begleiten. Für Hilfestellungen bei der Einordnung von Informationen, zum Beispiel dem Hinweis, dass man sich auf einer kreationistischen Website befinde, sollten Sie zur Verfügung stehen. Weisen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler auch ausdrücklich darauf hin, dass die Quellen sorgfältig dokumentiert werden müssen. Die Informationen werden gesammelt, soweit wie möglich selektiert, durch die Bearbeitung mit einem Textverarbeitungsprogramm "eingedampft" (Papier sparen!) und ausgedruckt. Die Übertragung der Informationen in das Arbeitsblatt wird als Hausaufgabe erledigt und kann zum Beispiel zu folgendem Ergebnis führen: Ergebnisse der Hausaufgabe In der vierten Stunde wird die Hausaufgabe (ab3_recherche_ergebnisse.pdf) besprochen und die drei Positionen (Kreationismus, Juden- und Christentum, Wissenschaft) werden gemeinsam zusammengefasst. Die Lehrkraft projiziert dabei die Folie "ab2_unterschiede_genesis_evolution.pdf" (aus der zweiten Stunde) und die Tabelle wird gemeinsam ausgefüllt. Es ist wichtig, dass alle Schülerinnen und Schüler die Grundaussagen der drei Positionen verstehen, weil sie im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit eine davon vertreten und auf die Argumente der jeweils anderen Standpunkte antworten sollen. Rollenverteilung: Kreationisten, Juden & Christen, Forscherinnen & Forscher Nachdem die Folie "ab2_unterschiede_genesis_evolution.pdf" durch ein gelenktes Unterrichtsgespräch ausgefüllt wurde, werden die Arbeitsaufträge für die verbleibenden etwa 25 Minuten bekannt gegeben: Die Schülerinnen und Schüler werden in drei Gruppen eingeteilt, die sich arbeitsteilig intensiver mit der kreationistischen Position, mit den naturwissenschaftlichen Befunden und mit der Interpretation des vermeintlichen Konfliktes aus christlich-jüdischer Sicht beschäftigen. Sie sollen die Hauptargumente der ihnen zugewiesenen Position noch einmal untereinander diskutieren und auf ihre Dialogfähigkeit mit den anderen Positionen untersuchen. Vertiefende Internetrecherche Eine Diskussion und gemeinsame Erarbeitung der Standpunkte ist wichtig, weil in der fünften Stunde eine Fishbowl-Diskussion durchgeführt werden wird. Wenn die Schülerinnen und Schüler "ihre" Position vorbereiten, sollte ihnen ein Computer mit Internetzugang zur Verfügung stehen. Die Lehrkraft weist ausdrücklich darauf hin, dass eine vertiefende Recherche im Internet erwünscht ist. Idealerweise bilden sich in den Gruppen Teams, die weitere Informationen für die "eigene" Position sammeln (Internetrecherche), während andere das bisher Erarbeitete stichpunktartig auf dem Gruppenarbeitsblatt festhalten. Die Lehrkraft kann den Gruppen auch Literatur zur Verfügung stellen, die zusätzlich als Hausaufgabe bearbeitet werden soll. Für die naturwissenschaftliche Gruppe eignet sich zum Beispiel das Kapitel 20, "Indizien aus vielen Bereichen der Biologie bestätigen die evolutionäre Sicht des Lebens", aus dem Biologielehrbuch von Campbell (Campbell, Neil A.: Biologie. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 1998) und für die christlich-jüdische Gruppe das Buch von Emil L. Fackenheim (Fackenheim, Emil L.: Was ist Judentum? Herausgegeben von Peter von der Osten-Sacken, Berlin, 1999. Seite 81). Ob die Verteilung dieser Zusatzinformationen in Form von Kopien sinnvoll ist, muss im Einzelfall geprüft werden und hängt auch davon ab, wie erfolgreich die Internetrecherche der Schülerinnen und Schüler verläuft. Diskussionseröffnung mit Stuhlkreisen In der fünften Stunde sollen alle Schülerinnen und Schüler ihre Argumente austauschen und im Gespräch ihre "eigene" Position vertreten und verteidigen. An die Vertreter der jeweils anderen Positionen sollen sie kritische Fragen stellen. Methodisch eignet sich hier die Fishbowl-Diskussion sehr gut, weil sie eine Form des offenen, ungelenkten Unterrichtsgespräches ist, die eine Diskussion in unserer heutigen pluralistischen Gesellschaft gut simuliert. Außerdem fordert sie den Schülerinnen und Schülern ein hohes Maß an professioneller Distanz und an objektivem Einfühlungsvermögen in andere Positionen ab. Die Lehrkraft sollte bereits vor Beginn des Unterrichts mit der Unterstützung einiger Schülerinnen und Schüler die notwendigen "Umbaumaßnahmen" im Klassenzimmer vornehmen: Vier Stühle werden in der Mitte des Raumes kreisförmig angeordnet, Tische und andere Stühle an den Rand des Raumes gestellt. An jeden Stuhl wird hinten ein Schild befestigt, auf dem die jeweilige Position dessen steht, der auf dem Stuhl Platz nehmen wird ("Kreationist", "Naturwissenschaftler", "Christ/Jude"). Die Schülerinnen und Schüler sollen sich, entsprechend der Zugehörigkeit ihrer Gruppe, hinter "ihrem" Stuhl aufstellen. Nur wer auf dem Stuhl sitzt, darf im Verlauf der Diskussion etwas sagen. Die Mitglieder der Gruppe, die hinter ihrem Sprecher stehen, dürfen diesem höchsten etwas vorsagen, sich aber nicht selber an der Diskussion beteiligen. Es ist ausdrücklich erwünscht, dass die Besetzung des Stuhles rotiert, dass sich also die Mitglieder einer Gruppe auf dem Stuhl abwechseln. Aus diesem Grund ist ein positives Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der Gruppe wünschenswert, da dies die Rotation auf den Stühlen fördert. "Fishbowl" Informationen zur Innen-/Außenkreis-Methode bei Wikipedia Der "Fragezeichen-Stuhl" Der vierte Stuhl erhält ein Blatt mit einem Fragezeichen. Auf diesem Stuhl darf jede und jeder an der Diskussion teilnehmen, die oder der mit einer anderen Position oder Meinung an dem Gespräch teilnehmen möchte. So kann zum Beispiel ein Mitglied einer Gruppe im Verlauf der Diskussion den Wunsch entwickeln, als "Unparteiischer" an der Diskussion teilzunehmen. Auch das ist ausdrücklich erwünscht, werden so doch neue Impulse in die Diskussion eingebracht. Für die Fishbowl-Diskussion sind etwa 20 Minuten vorgesehen. Der Verlauf der Diskussion ist schwer planbar. Es ist denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst den offenkundigen Konflikt zwischen dem Kreationismus und den Naturwissenschaften diskutieren werden. Damit die Diskussion aber auch aus anderen Blickwinkeln geführt werden kann, bedarf es der Beteiligung der christlich-jüdischen Gruppe. Ideal wäre eine Anfrage aus dieser Gruppe an die Vertreter der beiden anderen Gruppen, wie sie zum Beispiel die Aussage Emil Fackenheims deuten, der Schöpfungsbericht wolle vielleicht gar keine Aussagen über den Vorgang der Schöpfung machen, sondern lediglich das Gefühl der Gegenwart Gottes ausdrücken (Fackenheim, Emil L.: Was ist Judentum? Herausgegeben von Peter von der Osten-Sacken, Berlin, 1999. Seite 81). Die Lehrkraft sollte sich im Verlauf der Diskussion möglichst zurückhalten. Je nachdem, wie die Diskussion verläuft, kann es aber auch sinnvoll sein, dass sie auf dem "Fragezeichen-Stuhl" Platz nimmt und der Diskussion Impulse verleiht. Reflexion und Feedback Der Verlauf des zweiten Teiles der Stunde ist ebenfalls schwer vorhersagbar. Planen Sie etwa eine Viertelstunde für eine Art Resümee ein. Dabei kann in einem offenen Unterrichtsgespräch seitens der Schülerinnen und Schülern assoziativ auf die Fishbowl-Diskussion reagiert werden. Es ist von Vorteil, wenn die Lernenden mit der Fishbowl-Methode bereits vertraut sind. Wenn sie sie in dieser Stunde zum ersten Mal durchführen, sollte die Lehrkraft dies berücksichtigen (Einplanung von mehr Zeit, Erklären oder Einüben der Methodik). Um auch wichtige Aspekte diskutieren und auswerten zu können, die im Verlauf der Fishbowl-Diskussion eventuell nicht angesprochen wurden, sollte man auch noch Zeit für eine entsprechende Verlängerung der Auswertungsphase im Anschluss an die Diskussion einplanen. Campbell, Neil A.: Biologie. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg 1998 Fackenheim, Emil L.: Was ist Judentum? Herausgegeben von Peter von der Osten-Sacken, Berlin, 1999 Zdenko, Joha: Schöpfungstheorie und Evolutionslehre. Europäische Hochschulschriften, Frankfurt/Main, 2002 Benno, Jacob: Das Buch Genesis. Calwer Verlag, Stuttgart, 2000 Warum denkende Menschen sich immer nur die Frage nach dem Entweder/Oder stellen, ist mir unerklärlich. Niemals nach dem Sowohl/Als auch. Könnte es nicht sein, dass Gott durch Evolution geschaffen hat? Also es sowohl eine Schöpfung als auch eine Evolution gibt. Doch es könnte sein, denn nur dann ergibt das Vorhandensein der Naturgesetze und die Frage, wer zuerst da war, die Henne oder das Ei, einen Sinn. Will sagen: Selbst wenn wir die Evolution als Fakt betrachten, braucht es eine bewirkende Kraft, welche sie angestoßen hat. Dieter Vogl, 11.04.2006

Die kurze Unterrichtssequenz vermittelt die juristischen Grundlagen des Internationalen Militärgerichtshofs in Nürnberg und die Anklagepunkte gegen die NS-Kriegsverbrecher. Am 14. November 1945 wurde der erste Prozess gegen die 24 Hauptkriegsverbrecher der nationalsozialistischen Führung vor dem Internationalen Militärgerichtshof in Nürnberg eröffnet. Erstmals in der Geschichte mussten sich Politiker, Militärs und führende Persönlichkeiten der Wirtschaft persönlich für das Planen und Führen eines Angriffskrieges und für Verbrechen gegen die Menschlichkeit verantworten. Die Verhandlung fand vor dem eigens für den Prozess einberufenen Internationalen Militärgerichtshof (IMG) ("International Military Tribunal", IMT) statt und dauerte vom 14. November 1945 bis zum 1. Oktober 1946. Der Hauptkriegsverbrecherprozess sowie die sich anschließenden Prozesse gegen Ärzte, Juristen und weitere führende Personen aus der Wirtschaft sind rechtshistorisch Vorläufer des 2003 eingerichteten Internationalen Strafgerichtshof (International Criminal Court, ICC) in Den Haag. Fächerübergreifende Ansätze Die Unterrichtssequenz ist geeignet für den Geschichtsunterricht in den Klassen 9 und 10 oder in der gymnasialen Oberstufe. Gleichzeitig lassen sich Bezüge zu den Fächern Sozialkunde oder Religion/Ethik herstellen. Ein Vergleich mit Kriegsverbrecherprozessen gegen die Täter des Kosovo-Konflikts liefert beispielsweise ausreichenden Stoff für den Sozialkundeunterricht. Durch die Thematik kann eine Klasse im Fach Religion/Ethik gleichzeitig für die Verantwortung für das eigene Handeln, für die eigene Verpflichtung gegenüber ethischen Werten sensibilisiert werden und sich mit der moralischen Rechtfertigung der Bestrafung "sine lege" sowie den Kriegsverbrechen heute auseinander setzen. Materialien auswerten und bewerten Die Recherche im Internet ermöglicht einen raschen und gezielten Zugriff auf ausgewählte Informationen, die sowohl Text- als auch Bild-, Ton- und Filmmaterial umfassen. Die Internetseiten, die von den Schülerinnen und Schülern für ihre Informationsbeschaffung benutzt werden, sind vorab ausgewählt, so dass ein zielloses Umherirren im Netz vermieden wird. Dadurch bekommen die Schülerinnen und Schüler zwar vorgegeben, wo sie zu suchen haben, doch sie müssen die für ihre Aufgabe entsprechenden Fakten und Materialien selbstständig auswerten und weiterverarbeiten, was mit zu den eigentlichen Zielen der Sequenz gehört. Die Erarbeitung im Unterricht Alle Aufgaben und Arbeitsmaterialien im Überblick Die Schülerinnen und Schüler sollen die Vorüberlegungen und Beschlüsse, welche zur erstmaligen Einrichtung eines Kriegsverbrecherprozesses führten, kennen lernen. sich über die Anklagepunkte informieren. einen Einblick in die Haltung der nationalsozialistischen Angeklagten gewinnen. hierbei auch die Besonderheiten des Nürnberger Prozesses und seine beabsichtigte Wirkung selbstständig erschließen. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. die recherchierten Fakten und Materialien selbstständig auswerten und beurteilen. Thema Recht gegen Unrecht: Das Militärtribunal in Nürnberg Autor Stefan Schuch Fach Geschichte Zielgruppe Klasse 9/10 in Realschule und Gymnasium, gymnasiale Oberstufe Zeitraum zwei bis drei Unterrichtsstunden (je nach Vertiefung und Erweiterung verlängerbar) Technische Ausstattung Computer mit Internetanschluss Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten in Einzel- oder Partnerarbeit die vorgegebenen Arbeitsaufträge. Möglich ist auch eine arbeitsgleiche Gruppenarbeit in Kleingruppen. Die in den Aufgaben 4 und 5 erarbeiteten Ergebnisse werden im Klassenverband diskutiert. Den Erwartungshorizont beziehungsweise die relevanten Ergebnisse der Quellenarbeit finden Sie vorab in der Ergebnisskizze (PowerPoint-Datei), die als Download zur Verfügung steht. 1. Welche Grundlagen für eine gerichtliche Verfolgung der nationalsozialistischen Täter lieferte das Potsdamer Abkommen? 1. Fasse die Anklagepunkte zusammen und halte fest, welcher Täterkreis als potenziell verdächtig gelten musste! 2. Informiere dich im Internet über folgende Aspekte und notiere dir wichtige Stichpunkte: a) Warum wählte das Internationale Militärtribunal (IMT) Nürnberg als Tagungsort? b) Wie setzte sich das Internationale Militärtribunal zusammen? c) Wie lange dauerte der Prozess? d) Wer war neben den Personen noch angeklagt? Lies hierzu auch den Text des Berichterstatters Deml vom Berliner Rundfunk! 3. Hermann Göring vor dem IMT, Ausschnitte der Tonbandaufnahmen : a) Welche Anklagepunkte weist Göring in seinem Schlusswort zurück und worauf begründet er sein Handeln? b) Höre dir die Vernehmung Görings durch Robert Jackson vom 18. März 1946 und die Befragung durch David Maxwell-Fyfe vom 21. März 1946 an. Halte fest, wie Göring auf die Fragen antwortet und in welcher Rolle er sich sieht! 4. Notiere, welche Rechtfertigung Dr. Ernst Kaltenbrunner in seinem Schlusswort für sein Handeln gibt. 5. Kläre, welche beabsichtigte Wirkung das IMT hatte. 6. Stelle fest, welche Bedeutung das IMT letztlich hatte. Argumentieren und Bewerten In der Erweiterungsphase kann die Klasse diskutieren, welche Einstellung in den Stellungnahmen von Hermann Göring und Dr. Ernst Kaltenbrunner deutlich werden und wie sie ihre Verbrechen zu rechtfertigen versuchen. In der gymnasialen Oberstufe kann auch die rechtliche Problematik des IMT diskutiert werden. Hierzu sollte sich die Klasse mit der "juristischen Basis" vertraut machen. Informationen dazu finden Sie im Internet auf den Seiten des Oberlandesgerichts Nürnberg. Oberlandesgericht Nürnberg: Beiträge zur Rechtsgeschichte Der Beitrag von Dr. Klaus Kastner, dem Präsidenten des Landgerichts Nürnberg-Fürth, erläutert unter anderem die juristische Basis des IMT ("Nürnberg als Rechtsfrage").

Dieses Unterrichtsmaterial zum Thema "jóvenes" beleuchtet die Folgen der Finanzkrise, die – nicht nur – in Spanien zu Jugendarbeitslosigkeit und Perspektivlosigkeit geführt hat. Unter der Bezeichnung "movimiento 15-M" protestiert die "generación ni-ni", die "weder arbeitet noch studiert", gegen die vermeintlich undemokratische Übermacht des Finanzmarktes. Die Unterrichtssequenz mit dem thematischen Schwerpunkt "¿Los jóvenes no hacen nada?" ist im Rahmen des in vielen Bundesländern verpflichtenden Zentralabiturthemas "jóvenes" anzusiedeln und bietet einen Blick auf aktuelle Sichtweisen und gesellschaftliche Phänomene in Spanien seit dem 15. Mai 2011 ("movimiento 15-M" versus "la generación ni-ni"). Die beiden Ansätze werden einander gegenübergestellt, um für Stereotypisierung, wie sie oftmals für andere Teilthemen ("botellón" oder "hijos eternos") vorgenommen wird, zu sensibilisieren. Durch Internetrecherche und Textarbeit erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen über beide Teilaspekte, sodass sie abschließend ein eigenes Urteil formulieren können. Die Arbeitsaufträge im Unterrichtsmaterial Diese Unterrichtseinheit zur "generación ni-ni" im Themenkomplex "jóvenes" wird durch aufeinanderfolgende Aufgaben und eine Gruppenarbeit strukturiert. Ablaufplanung Ablauf der Unterrichtseinheit Die einzelnen Arbeitsschritte des Unterrichtsvorschlags zur "generación ni-ni" werden auf dieser Unterseite vorgestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die aktuelle Lage spanischer Jugendlicher und ordnen sie ein. äußern sich zu aktuellen gesellschaftlichen Fragestellungen. setzen die "generación ni-ni" zur Bewegung "15-M" in Kontrast. ordnen Karikaturen ein und bewerten sie in Bezug auf aktuelle Fragestellungen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden und filtern themenspezifische Informationen auf spanischen Webseiten. entnehmen Informationen aus kurzen Video-Sequenzen. stellen Informationen in einer PowerPoint-Präsentation dar. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden und filtern gemeinsam in Kleingruppen Informationen. schulen ihre Präsentationsfähigkeit in der Kooperation mit Mitschülerinnen und Mitschülern. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die aktuelle Lage spanischer Jugendlicher und ordnen sie ein. sich zu aktuellen gesellschaftlichen Fragestellungen äußern. setzen die "generación ni-ni" zur Bewegung "15-M" in Kontrast. ordnen Karikaturen ein und bewerten sie in Bezug auf aktuelle Fragestellungen. Die Schülerinnen und Schüler finden und filtern themenspezifische Informationen auf spanischen Websites. entnehmen Informationen aus kurzen Videosequenzen. stellen Informationen in einer PowerPoint-Präsentation dar. Die Schülerinnen und Schüler finden und filtern gemeinsam in Kleingruppen Informationen. schulen ihre Präsentationsfähigkeit. Differenzierungsmöglichkeit in der ersten Phase Die Schülerinnen und Schüler schulen nach der Abfrage der eigenen Werte und Normen in Arbeitsblatt 1 durch das Ansehen und Ausfüllen des Verständnisbogens in Arbeitsblatt 2 ihr Hörverständnis und haben dabei die Möglichkeit, in ihrem eigenen Arbeitstempo und somit auch auf ihrem Leistungsstand zu arbeiten: Sie können das Video anhalten, zurückspulen, neu beginnen und so individuell arbeiten. Eine Differenzierungsmöglichkeit besteht weiterhin darin, dass schnellere oder leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler Aufgabe 1 (verdadero/falso) und Aufgabe 2 (offene Fragen) bearbeiten, wohingegen langsamere oder leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler nur die erste Aufgabe zu erledigen haben. Einstieg in die Erarbeitung über eine Karikatur Tipp: Ein Einstieg in die Erarbeitungsphase zur "generación ni-ni" kann mit einer Karikatur zur Thematik gut gelingen. Aktuelle Beispiele findet man im Internet. Daran können die Schülerinnen und Schüler zudem ihr Bildbeschreibungsvokabular festigen. Klausurnahe Textarbeit Um die Ergebnisse der Videoarbeit der vorausgegangenen Phase weiter zu vertiefen, erfolgt eine Textarbeit zur "generación ni-ni", die sich an den drei Anforderungsbereichen einer Klausur orientiert und somit zur Übung der Operatoren und Vorgehensweisen beiträgt. Arbeitsteilige Gruppenarbeit In vier Gruppen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler arbeitsteilig die Geschichte, die Ziele und die Aktionen der Bewegung "15M". Dabei beziehen sie sich auf die offizielle Homepage der "Democracia Real Ya". Die Schülerinnen und Schüler schulen hier folglich ihr Textverständnis und üben die Navigation auf einer spanischsprachigen Internetseite. Durch die Präsentation ihrer Ergebnisse in PowerPoint festigen die Schülerinnen und Schüler ihre kommunikativen und methodischen Kompetenzen. Texterstellung: Kommentar Die Sicherung der gelernten Inhalte soll über einen Kommentar zum Thema "Jugendliche in Spanien" erreicht werden. Dieser Kommentar kann entweder auf Basis einer Karikatur (aus dem Internet) oder eines Zitates (beispielsweise "No todos los jóvenes acuales participan de las características de esta generación ni-ni") angestoßen werden. Hat man noch Zeit, bietet es sich an, den Text von Arbeitsblatt 5 als Ausgang zu nutzen. Dieser Text ist ein Kommentar, der sich auf amerikanische Jugendliche bezieht, die sich selbst im Mittelpunkt sehen und alles um sich herum als unwichtig betrachten. Ausbau von Analyse- und kommunikativer Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler schulen ihre Analysefähigkeit, indem sie die Stilmittel und das Vorgehen untersuchen, mit denen der Autor seine Meinung darstellt. Diese Stilmittel versuchen sie dann selbst in ihrem Kommentar zu verwenden und vertiefen so ihre kommunikative Fähigkeit.

Mit Bruce Springsteen begegnen die Schülerinnen und Schüler einem Künstler, der seit Jahrzehnten das Rockgeschäft dominiert und nicht umsonst den Beinamen "The Boss" hat. Die Einheit ist anspruchsvoll gestaltet und richtet sich an die Jahrgangsstufen 10 bis 13. Die modular aufgebaute Einheit beinhaltet Zitate, Tondokumente, Lesetexte, Sprechanlässe und Hörverständnisaufgaben auf einem mittleren bis hohen Niveau. Sie bietet Möglichkeiten der selbständigen Weiterarbeit und jede Menge Schüleraktivitäten. 135 Millionen verkaufte Platten, Konzerte, die länger als vier Stunden dauern, eine eigene Show am Broadway mit 236 ausverkauften Konzerte und eine 50-jährige Bühnenpräsenz. Selbst mit über 70 Jahren füllt er noch Stadien und große Konzerthallen. Kaum ein Sänger verkörpert den American Dream mehr als Bruce Springsteen . Seine Lieder wie Born in the U.S.A. , Born to Run oder Thunder Road wurden zu Hymnen, welche weltweit generationenübergreifend gesungen werden. Die vorliegende Einheit für die Oberstufe präsentiert eine Persönlichkeit, die 2016 mit der Medal of Freedom – der höchsten Auszeichnung für Zivilisten in den Vereinigten Staaten –ausgezeichnet wurde. Im Zentrum steht ein langer Lesetext mit entsprechenden Aufgaben zur Lesekompetenz. Dieser dient als Grundlage für die weitere Arbeit mit den anderen Teilen und sollte nicht weggelassen werden. Die Arbeit mit den weiteren Materialien (unterschiedliche Lieder, Spiele und Videos) kann ausgebaut oder eingeschränkt werden und so ideal an das Niveau der Klasse und den gewünschten Zeitrahmen angepasst werden. Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler sollten sprachlich in der Lage sein, authentisches Englisch zu verarbeiten. Hierbei geht es nicht darum, jedes Wort zu verstehen, sondern Zusammenhänge und Grundinformationen aus nicht-didaktisierten Materialien entnehmen zu können. Der Lesetext ist lang und anspruchsvoll und erfordert ein gewisses Durchhaltevermögen und den entsprechenden zeitlichen Rahmen. Daher bietet sich die Einheit für die Jahrgangsstufen 10 bis 13 an. Die Lehrkraft sollte im Vorfeld auswählen, welche Aufgaben sie der Klasse zutrauen kann. Viele der Teile können auch im Selbststudium und als Hausaufgabe bearbeitet werden. Dann können die Schülerinnen und Schüler die Lieder und Videos auch öfter anhören beziehungsweise ansehen. Didaktisch-methodische Analyse Die Methode Think–Pair–Share wird nicht extra eingeführt, dürfte aber den meisten Schülerinnen und Schülern bekannt sein. Ziel ist es, sich nach einer kurzen Phase des Sammelns und Denkens ( think ) mit dem Nachbarn auszutauschen ( pair ). Danach werden die Ergebnisse in Kleingruppen vertieft ( share ). Beim Spiel Jeopardy geht es darum, dass die Schülerinnen und Schüler nicht wie üblich die Antwort zu einer Frage finden, sondern die Frage zu einer Antwort finden. Thematisch werden alle Antworten im Lesetext angesprochen. Die Kunst ist es nun eine grammatikalisch akzeptable und inhaltlich richtige Frage zu formulieren. Hier ist es wichtig klar zu stellen, dass die Spielleitung der Gruppe ( host ) die Entscheidung trifft, ob und wie viele Punkte die jeweilige Frage gibt. So können sinnlose und zeitfressende Diskussionen vermieden werden. Musik vereint und spaltet. In jeder Klasse wird es Schülerinnen und Schüler geben, die die Musik von Bruce Springsteen kennen und mögen oder auch ablehnen. Es ist wichtig hier klar zu stellen, dass es nicht um einen persönlichen Musikgeschmack geht, sondern um die Begegnung mit einer Ikone der Musikgeschichte und um die Auseinandersetzung mit Inhalten. Während die Arbeiten mit dem Lesetext und das Viewing sehr geradlinig sind, ist die Arbeit mit den Songtexten selbst sehr offen. Hier gibt es unterschiedliche Ansätze in der Vorgehensweise. Die Lieder können als Referatsthemen vergeben und dann von einzelnen Schülerinnen und Schülern vorgestellt werden. Dies kann natürlich auch leicht benotet werden. Es bietet sich aber auch die Arbeit in Kleingruppen an. Gerade bei Aufgabe 4 ist die Auseinandersetzung mit dem Lied " Born in the U.S.A. " in der Gruppe sinnvoll, da unterschiedliche Meinungen und Ansichten hier förderlich sind. Im Vordergrund stehen dann auch nicht abprüfbare Ergebnisse, sondern eine gewinnbringende Auseinandersetzung mit Musik und Lyrik. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen und bearbeiten einen längeren Lesetext zu Bruce Springsteen. lernen den Sänger Bruce Springsteen als American icon kennen. üben ihre viewing und listening skills . arbeiten mit nicht-didaktisierten Materialien. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler suchen eigenständig im Internet Informationen und werten diese aus. analysieren selbständig anhand vorgegebener Internetseiten unterschiedliche Liedtexte. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten gemeinsam und tauschen sich zu einem Thema aus. präsentieren ihre Ergebnisse innerhalb und vor der Peergroup. suchen eigenständig im Internet Informationen und werten diese aus. wenden bekannte Methoden wie " Think–Pair–Share " oder " Gallery walk " an und üben diese.

Mithilfe dieser spielerisch gestalteten Unterrichtsmaterialien zum Thema Selbstwertgefühl und Körperbewusstsein lernen Schülerinnen und Schüler schon in der Grundschule, ihr eigenes Selbstvertrauen zu stärken, indem sie Bodytalk (also das Sprechen über Aussehen und Körper) verstehen und warum es nicht guttut, sich mit anderen zu vergleichen. Darüber hinaus befassen sie sich mit dem Thema Mobbing und Hänseleien und lernen so einen wertschätzenden Umgang mit sich selbst und anderen gegenüber zu entwickeln. Ziel der Grundschul-Workshops ist das Erlernen und Entwickeln von Strategien , mit denen die Schülerinnen und Schüler ein positives Körpergefühl stärken und sich vor negativen Einflüssen schützen können. Dies geschieht anhand von zwei spielerisch gestalteten Unterrichtseinheiten und anhand von kindgerechten Videos und Comicanimationen zu den Themen Körpervertrauen sowie Mobbing und Hänseleien: Unterrichtseinheit Körpervertrauen (drei Blöcke je 45 Minuten) In dieser Unterrichtseinheit stellen die Grundschülerinnen und -schüler Grundregeln für ein respektvolles Verhalten auf, bevor sie das Konzept des Körperbewusstseins kennenlernen. Sie finden heraus, wie das Vergleichen mit anderen , sowohl persönlich als auch in den Medien, negative Folgen haben kann, indem ihnen "Schönheitsideale" sowie "gesunde Ideale" nähergebracht werden. Sie lernen die Auswirkungen von Bodytalk (= das Sprechen über Aussehen und Körper) durch verschiedene altersgerechte, verständliche Kurzvideos kennen und befassen sich mit ihren eigenen Gefühlen und Erfahrungen zum Thema "sich mit anderen zu vergleichen". Unterrichtseinheit Mobbing und Hänseleien (drei Blöcke je 45 Minuten) In dieser Unterrichtseinheit finden die Grundschülerinnen und -schüler spielerisch heraus, was Körpervertrauen und Selbstbewusstsein sind und wie sie dies erreichen und erhalten können. Die Schülerinnen und Schüler erforschen mithilfe von Arbeitsblättern und Rollenspielen die Funktionen des Körpers und lernen, wie die Fokussierung darauf, wie sie sich fühlen und was ihr Körper kann, ihr Selbstvertrauen stärken kann. Die Schülerinnen und Schüler werden in das Thema Mobbing und Hänseleien eingeführt und setzen sich insbesondere mit dem Thema Mobbing aufgrund von Gewicht auseinander. Dabei untersuchen sie auch den Zusammenhang zwischen Mobbing und Körperbewusstsein. Das Körperbewusstsein ist definiert als die Gedanken, Gefühle und Verhaltensweisen gegenüber dem eigenen Körper. Die Forschung zeigt, dass Körperunzufriedenheit zur Entwicklung ungesunder Verhaltensweisen bei Kindern und Erwachsenen beiträgt. Es ist wahrscheinlicher, dass Menschen ungesunde Dinge tun, um ihr Gewicht und ihre Körperform zu kontrollieren, wenn sie sich mehr auf das Aussehen als auf die Körperfunktionalität konzentrieren. Es gibt viele Faktoren, die bei Kindern zu Körperunzufriedenheit führen können. Einige dieser Faktoren sind Körperbilder in den Medien und von Prominenten, Druck von Familie und Freundinnen und Freunden, ein bestimmtes Aussehen anzustreben, sowie Hänseleien und Mobbing von Gleichaltrigen. Alle Gespräche über den Körper oder den Körpertyp (auch positive Aussagen) können zu negativen Gefühlen gegenüber dem eigenen Körper führen. Die Forschung zeigt auch, dass Eltern und Lehrkräfte die Möglichkeit haben, das Körperbewusstsein junger Menschen zu stärken, etwa indem sie Kindern dabei helfen, sich der Faktoren bewusst zu werden, die ihr Selbstbild negativ beeinflussen. Kinder sind gesünder, wenn sie sich der emotionalen und körperlichen Veränderungen bewusst sind, die während ihrer Entwicklung auftreten. Sie haben mehr Selbstvertrauen, wenn sie ihren sich verändernden Körper akzeptieren können. Forschungen haben ergeben, dass das Selbstvertrauen in den eigenen Körper mit unterstützenden Beziehungen wächst anstatt durch die, die auf Konkurrenz oder Vergleichen basieren. Regelmäßige Gespräche über diese Themen ermutigen Kinder, sich mit Gleichaltrigen zu identifizieren und sich mit ihnen zu verbinden, anstatt sich mit anderen zu vergleichen . Deshalb wurden diese Unterrichtsmaterialien entwickelt, mit denen speziell Grundschülerinnen und Grundschüler (Klasse 4 bis 5) durch verschiedene spielerische Einzel-, Paar, und Gruppen-Übungen lernen, die Funktionen ihres Körpers zu erforschen. Anhand von kindgerechten Videos und Comicanimationen erkennen sie, wie die Fokussierung darauf, wie sie sich fühlen und was ihr Körper kann, ihr Selbstvertrauen stärken kann. Die Schülerinnen und Schüler werden in das Thema Mobbing und Hänseleien eingeführt mit dem Schwerpunkt auf Mobbing aufgrund von Gewicht. Dabei untersuchen die Schülerinnen und Schüler den Zusammenhang zwischen Mobbing und Körperbewusstsein. Weitere didaktisch-methodische Hinweise Weitere Hintergrundinformationen, Tipps zur Unterrichtsvorbereitung sowie didaktisch-methodische Hinweise zu jeder einzelnen Unterrichtsstunde finden Sie in den entsprechenden Leitfäden der beiden Unterrichtseinheiten (siehe Download). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reflektieren aktiv den Einfluss gesellschaftlich normierter Schönheitsideale, wie sie auch in den (sozialen) Medien zuhauf repräsentiert werden. hinterfragen die gesellschaftlich normierten Schönheitsideale und üben, sich von dem in den Medien dargestellten vermeintlichen Ideal zu lösen. erkennen gesellschaftlich geprägte Stereotypen und hinterfragen diese kritisch. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erwerben Medienkompetenz und erforschen, in welchem Umfang Schönheitsideale in der Werbung und in den sozialen Medien oftmals ein unrealistisches Bild wiedergeben. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ein ausgeprägteres Selbstwertgefühl gegenüber ihrer eigenen Identität sowie der ihrer Mitmenschen um sie herum. werden ermutigt, ihre Individualität zu finden und stolz auf sie zu sein. werden sensibilisiert, Mobbing und Hänseleien zu erkennen und sie bewusst zu vermeiden, um andere nicht zu verletzen – und miteinander wertschätzend umzugehen.

Sich mit einem Flyer initiativ für Jobs und Stellen zu bewerben, ist absolut üblich geworden, nicht nur im Kreativbereich. Ein Flyer ist als Erstkontakt persönlicher, individueller und aussagekräftiger als eine Bewerbungsmappe. Flyer sind auf jeden Fall in kreativen Branchen als Initiativbewerbung bei den Firmen gerne gesehen. Dort weiß man oft nicht, wohin mit den dicken und aufwändigen Bewerbungsmappen mit Zeugniskopien, Lebensläufen und so weiter und stellt sie ins Regal - wenn sie nicht direkt weggeworfen werden. Ein Flyer bleibt eher auf dem Schreibtisch liegen - und fällt ins Auge, wenn gerade eine Arbeitskraft gesucht wird. Es ist eine anspruchsvolle Arbeit, einen gut gemachten Flyer herzustellen. Eine moderne Firma wird diesen Aufwand zu schätzen wissen. Außerdem: Wenn man ihn einmal fertiggestellt und im Computer gespeichert hat, kann man ihn immer wieder aktualisieren und neu ausdrucken. Er ist, abgesehen vom Druck, eine einmalige Investition. Zur Bewerbung gehört natürlich ein persönliches Anschreiben mit der Bewerbung und dem Hinweis, dass man auf Wunsch gerne weitere Informationen, Zeugnisse, Arbeitsnachweise und den Lebenslauf zusendet. Die Unterrichtseinheit steht und fällt mit der geeigneten Rechnerausrüstung sowie den erforderlichen Arbeitsplätzen. Der Einstieg, die Planung und die ersten Schritte am Rechner verliefen hochmotiviert. Ein Unterricht, aus dem die Schülerinnen und Schüler direkten praktischen Nutzen ziehen können, kommt ihnen gerade im 10. Schuljahr, in dem Abschlüsse bevorstehen, sehr entgegen. Unterrichtsverlauf "Bewerbungs-Flyer" Die Entstehung des Bewerbungs-Flyers vom ersten Layout-Entwurf bis hin zum fertigen Produkt wird hier beschrieben. Regelmäßige "Redaktionssitzungen" begleiten den Prozess. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einen aussagekräftigen Bewerbungsflyer planen, der zu ihnen passt (Bilder und Text). Regeln für gutes Layout kennen lernen und anwenden. Layout analysieren und bewerten können. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen mit dem Bildbearbeitungsprogramm GIMP ihren Flyer druckfertig realisieren. Möglichkeiten der Bild-Manipulation kennenlernen und durchschauen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen differenzierte und sachliche Kritik üben und annehmen (gegenseitiges Lektorieren). Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung abwägen. Thema Bewerbungs-Flyer - Digitale Bildbearbeitung im Kunstunterricht Autorin Astrid Raimann Fächer Kunst, Deutsch, Arbeitslehre, Informatik Zielgruppe Klasse 9 und 10 Zeitraum circa 6 bis 8 Doppelstunden Technische Voraussetzungen Rechner mit installierter Bildbearbeitungssoftware GIMP (Freeware) für die Einzel-, und Partnerarbeit Was macht gutes Layout aus? Einen ersten Eindruck davon, wie unterschiedlich gestaltetes Layout Unterschiede in Aussage, Wirkung und Akzeptanz bewirken kann, bekommen die Schülerinnen und Schüler anhand von guten wie schlechten Beispielen (Reklamezettel, Werbung aus Zeitschriften, Flyer). Die Beispiele sollen in Bezug auf Farbgestaltung, Text, Schrift, Wirkung und Athmosphäre möglichst unterschiedlich sein. Layoutregeln erarbeiten Gemeinsam erarbeiten die Lernenden, dass es mehr oder weniger allgemeingültige Urteile und Wertungen gibt, aus denen Layoutregeln abgeleitet werden können, dass aber auch persönliche Vorlieben und Geschmäcker eine Rolle spielen. Ein wichtiger Schritt zur Erarbeitung der Layoutregeln ist die Analyse. Wie wirkt eine bestimmte Annonce, und warum wirkt sie unübersichtlich, chaotisch, langweilig, sympatisch, billig oder unangenehm? Die Ergebnisse dieser Untersuchung werden schriftlich festgehalten. Einen ersten Entwurf erstellen Die Schülerinnen und Schüler kreuzen auf Arbeitsblatt 1 an, wie sie sich die Wirkung ihres eigenen Bewerbungs-Flyers vorstellen, und beraten sich in Kleingruppen, ob ihre Wahl passend ist. Mithilfe von Arbeitsblatt 2 gestalten die Lernenden dann einen Entwurf für ihren Flyer. Dazu gehören Texte, erste Ideen für Bilder, Farbgestaltung, Größe und Art der Schrift. Gegenseitige Beurteilung der Flyer In der zweiten Doppelstunde werden zunächst die Ergebnisse der ersten Doppelstunde in Erinnerung gerufen. Anschließend erarbeiten die Schülerinnen und Schüler Regeln für ein gutes Layout (Arbeitsblatt 3). In einer ausführlichen "Redaktionssitzung" überprüfen die Lernenden gegenseitigen ihre Flyer-Entwürfe, Änderungsvorschläge werden festgehalten. Bei der gegenseitigen Beurteilung der Flyer sind soziale Kompetenzen gefragt: Sachliche Kritik anbringen Kritik aushalten und annehmen Persönlichen Geschmack von sachlicher Kritik unterscheiden können Persönliche Einschätzung und Vorlieben aber auch verteidigen können Einschätzungen wie "Das passt / passt nicht zu dir" freundlich formulieren und begründen können Vorgehensweise in der Reihenfolge von Arbeitsblatt 4 (Bildbearbeitung mit GIMP): Arbeitsfläche einrichten Erste Seite anlegen mit Hilfslinien für Satzspiegel Texte einfügen Bilder einfügen Probeausdruck In den folgenden Stunden arbeiten die Schülerinnen und Schüler ihre Flyer aus und stellen sie fertig: Sie formulieren Texte, bewerten Bilder und überprüfen das Layout hinsichtlich seiner Wirkung. Die Lernenden kritisieren sich gegenseitig konstruktiv in regelmäßigen "Redaktionssitzungen". Zwischen den Stunden korrigiert und überprüft zusätzlich die Lehrkraft. Sobald den Schülerinnen und Schülern klar ist, dass sie ihren Flyer im realen Leben gebrauchen können, sind sie sehr an Feedback interessiert. Alle Lernenden sollten am Ende der Unterrichtssequenz ihre ausgedruckten Flyer sowie einen Datenträger mit der digitalen Datei mit nach Hause nehmen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Themenkomplex Temperatur und Energie unterscheiden die Lernenden mithilfe von Thermalbildern Oberflächen unterschiedlicher Temperatur voneinander. Dabei lernen sie den Zusammenhang zwischen Oberflächentemperatur, spezifischer Wärmekapazität und weiteren thermalen Objekteigenschaften kennen.Klimatisch unterscheiden sich Städte stark von ihrem Umland. Am Beispiel von Berlin sollen Lernende die Temperaturunterschiede in der Großstadt am Tag und in der Nacht erklären und bewerten. Eingebettet in diesen Kontext erkennen sie den Zusammenhang von Sonnenstrahlung und Wärmeenergie. Die von der Erde abgestrahlte Wärmeenergie wird von Satellitensensoren aufgenommen und in Thermalbildern visualisiert. Diese dienen den Schülerinnen und Schülern als Grundlage für ihre Untersuchungen. Darüber hinaus erhalten sie erste Einblicke in die Methodik der Fernerkundung (Kartenerstellung, Klassifikation). Die Unterrichtseinheit entstand im Rahmen des Projekts Fernerkundung in Schulen (FIS) am Geographischen Institut der Universität Bonn. FIS beschäftigt sich mit den Möglichkeiten zur Einbindung des vielfältigen Wirtschafts- und Forschungszweiges der Satellitenfernerkundung in den naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufen I und II.Diese Unterrichtseinheit zum Themenfeld Temperatur und Energie soll die klimatischen Besonderheiten einer Großstadt verdeutlichen. Als wissenschaftliche Grundlage dient eine Einführung in die Methodik der Fernerkundung, mit deren Hilfe die Schülerinnen und Schüler in der Lernumgebung Temperaturunterschiede bestimmen und erste Einblicke in die Erstellung von Karten gewinnen. Inhalte und Einsatz im Unterricht Hinweise zum Aufbau der Lernumgebung "Summer in the City". Screenshots veranschaulichen die Funktionen und die interaktiven Übungen zum Themenfeld Temperatur und Energie. Die Schülerinnen und Schüler können die Begriffe Spezifische Wärmekapazität, Reflexion und Absorption mit eigenen Worten erklären. können verschiedene Stoffe und Oberflächen anhand ihrer spezifischen Wärmekapazität einordnen. können die Erwärmung verschiedener Oberflächen im Tagesgang bewerten. können die Temperaturunterschiede verschiedener Oberflächen in Thermalbildern von Tag- und Nachtaufnahmen erkennen und benennen. können Thermalbilder auswerten, interpretieren und bewerten. Computereinsatz und technische Voraussetzungen Die Unterrichtseinheit bedient sich der Möglichkeiten des Computers, um den Themenkomplex Temperatur und Energie durch Animation und Interaktion zu vermitteln. Den Lernenden wird der Computer nicht als reines Informations- und Unterhaltungsgerät, sondern als nützliches Werkzeug nähergebracht. Die interaktive Lernumgebung "Summer in the City" ist ohne weiteren Installationsaufwand lauffähig. Auf Windows-Rechnern wird das Modul durch Ausführen der Datei "SummerInTheCity.exe", unter anderen Betriebssystemen durch Klick auf die Datei "SummerInTheCity.swf" gestartet. Dafür ist der Adobe Flash Player ( kostenloser Download ) notwendig. Der jeweils aktivierte Bereich wird auf der linken Leiste der Lernumgebung eingeblendet (Abbildung 1, Platzhalter bitte anklicken). Während der erste Teil einen Einblick in die Thematik Temperatur und Energie liefert und eine übergeordnete Aufgabestellung benennt, gliedert sich der Hauptteil in zwei thematische Sequenzen, die neue Aufgaben sowie Info-Boxen mit Hintergrundinformationen enthalten. Den Abschluss eines jeden Bereichs bildet ein Quiz. Erst nach dem Bestehen dieser kleinen Übung wird der jeweils folgende Teil der Lernumgebung zugänglich und erscheint in der Seitenleiste. Danach ist auch ein Springen zwischen den Teilbereichen möglich. Ergänzt wird das Modul durch Tutorials, die die Nutzung der Lernumgebung veranschaulichen. Arbeit in Zweierteams Der Ablauf der Unterrichtsstunden wird durch die Struktur des Computermoduls vorgegeben. In Zweierteams erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler die drei Teilbereiche der Lernumgebung. Der Unterricht beginnt jeweils mit einer Erläuterung des Moduls und gegebenenfalls der Aufgabenstellung. Dann folgt die selbstständige Erarbeitung und Überprüfung der Kenntnisse im Quiz (Partnerarbeit). Abschließend können die Ergebnisse jeder Stunde noch einmal im Plenum gebündelt werden. 1. Einstieg Der erste Bereich des Moduls wird nach dem Start automatisch geladen. Zu Beginn ist ein Professor zu sehen, der sich mit einem Getränk erfrischt, während er im Radio eine Hitzemeldung hört (siehe Abbildung 1). Mithilfe der Infobox (Abbildung 2) erhalten Schülerinnen und Schüler Hintergrundinformationen zum Thema "Spezifische Wärmekapazität". Ein kurzes Quiz schließt den einführenden Teil ab. Erst nach der Beantwortung der Fragen wird der folgende Bereich der Lernumgebung zugänglich. Der zweite Teil beginnt mit einem Tutorial, das die Lernenden in die Nutzung der Lernumgebung einweist. Inhaltlich beschäftigen sie sich mit der Darstellungsform von Thermalbildern und vergleichen die Temperaturunterschiede verschiedener Landoberflächen bei Tag. Ein Thermalbild sowie eine Landnutzungskarte können in das Hauptfeld gezogen und untersucht werden. Die Info-Box gibt Auskunft über die Besonderheit von Thermalbildern (Abbildung 3) und macht die Vorteile dieser Technologie deutlich. Ein Quiz schließt die Bearbeitung des Moduls ab und leitet zum letzten Teil der Lernumgebung über. Hier stehen den Lernenden neben den am Tag aufgenommenen Bildern auch Thermalbilder zur Verfügung, die dieselben Orte während der Nacht zeigen (Abbildung 4). Die Schülerinnen und Schüler sollen die Bilder vergleichen, mithilfe des Pipetten-Werkzeugs Flächen markieren und auf diese Weise unterschiedlich temperierte Flächen kartografisch herausarbeiten. Abschließend soll die übergeordnete Frage beantwortet werden, welcher Ort im Sommer als Aufenthaltsort am angenehmsten ist. Nach dem Absolvieren des Quiz haben die Lernenden das Modul erfolgreich beendet.

Die Unterrichtseinheit "Depot einfach erklärt" zeigt, was sich hinter dem Begriff verbirgt und wie man ein Depotkonto eröffnet und verwendet. Der Kompetenzerwerb erfolgt in mehreren methodisch variierenden Lernrunden und zum größten Teil mittels Online-Simulationen, Internet-Recherchen und Erklär-Videos. Die Unterrichtseinheit möchte auf diesem Wege den jungen Menschen in zeitgemäßer Form die Handlungskompetenzen vermitteln, die die Voraussetzung für eine spätere individuelle und reflektierte Anlage-Entscheidung sind. Diese Fähigkeit zu einer vernünftigen und rentablen Verwendung des erzielten Haushaltseinkommens stellt einen Kernbaustein finanzieller Bildung dar. Thematischer Hintergrund Deutschland gilt als Land der Sparer, aber nicht als das der Aktionäre. Die meisten Deutschen scheuen auch jetzt noch riskantere Geldanlagen, obwohl man für sichere Anlagen praktisch keine Zinsen mehr bekommt. Mag das noch nachvollziehbar sein, so ist es doch sehr überraschend, dass sich viele Menschen in Deutschland schon deswegen keine Aktien oder Investmentfonds zu kaufen trauen, weil man dazu ein "Depot" braucht, sie aber nicht so recht wissen, was das ist, wie man zu einem solchen "Depot" kommt und wie es funktioniert. Dies ergab eine aktuelle Studie der Frankfurt School of Finance. Da man in der aktuellen Niedrigzinsphase mit traditionellen Spareinlagen nicht einmal mehr die Inflationsrate ausgleichen kann, müssen auch Kleinanlegerinnen und Kleinanleger wohl oder übel zu riskanteren Geldanlagen greifen. Höhere Renditen sind nur noch mit Wertpapieren zu erzielen, die die Anleger direkt oder indirekt an privatwirtschaftlichen Unternehmen beteiligen. Dies kann vor allem durch Aktien oder Investmentzertifikate erfolgen. Für den Erwerb solcher Wertpapiere ist aber ein Depotkonto erforderlich, in das die Wertpapiere dann eingebucht werden können. Neuere Untersuchungen haben nun überraschend gezeigt, dass viele Menschen in Deutschland überhaupt nicht wissen, was es mit Depotkonten auf sich hat. Schon diese Unkenntnis hält offenbar viele Menschen von renditestärkeren Geldanlagen ab. Die Unterrichtseinheit "Depotkonto einfach erklärt" möchte nicht nur die bestehende Unkenntnis beseitigen, sondern die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus ganz praktisch in der Eröffnung und Nutzung von Depotkonten unterweisen. Dazu werden notwendige Bearbeitungsschritte simuliert und eingeübt, um die Lernenden praxisnah auf eine spätere selbstständige Geldanlage vorzubereiten. In einem zweiten Schritt treffen die Lernenden dann unter verschiedenen ETF eine konkrete Anlage-Entscheidung und verfolgen eine Kauforder bis zum Depotauszug. Themenblöcke Eröffnung eines Depotkontos: 2 Unterrichtsstunden Kauf eines börsengehandelten Fonds / Exchange-Traded Fund (ETF): 3 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Computerraum mit Internetzugang Videoplayer und Lautsprecher Beamer oder Smartboard für die Präsentation der Schüler-Ergebnisse Intention der Unterrichtseinheit "Depotkonto einfach erklärt" Dass für viele Deutsche die Börse weniger ein Ort der Chancen denn der Risiken ist, das ist verständlich und sicherlich auch realistisch. Dass aber viele Menschen nach einer neueren Studie eine Anlage in Wertpapieren schon deswegen scheuen, weil sie nicht wissen, wie man ein "Depot" eröffnet und sie daher Scheu vor einer Depot-Eröffnung haben, das ist wirklich überraschend. Die Unterrichtseinheit möchte den Schülerinnen und Schülern diese Scheu nehmen und ihnen ganz praktisch zeigen, wie einfach man ein Depot eröffnen und Wertpapiere kaufen kann. Damit dieses Wissen nicht in der Theorie stecken bleibt, werden die Eröffnung eines Depotkontos und der Kauf eines Wertpapiers ganz praktisch simuliert, reflektiert und eingeübt. Ziel ist eine praktische Handlungskompetenz im Bereich der Geldanlage als Kernstück einer notwendigen Finanzbildung. Eigenverantwortliches Arbeiten und Methodenvielfalt Jugendliche lernen nach neueren Untersuchungen außerhalb der Schule hauptsächlich mit Videoclips. Die Unterrichtseinheit "Depotkonto einfach erklärt" greift diese Entwicklung auf, um das digitale Lernen wieder in die Schule zurückzuholen. 80 % der Lernszenarien in dieser Unterrichtseinheit basieren auf Internet-Inhalten, vorzugsweise Erklär-Videos und Online-Simulationen. Der erste Teil der Unterrichtseinheit simuliert mit den Schülerinnen und Schülern die Eröffnung eines Depotkontos. Die Jugendlichen erwerben dabei ganz praktisch die Fähigkeit, ein Online-Depot zu eröffnen. Im zweiten Teil der Unterrichtseinheit sollen sich die Schülerinnen und Schüler für eine ganz bestimmte Geldanlage entscheiden und diesen Kauf dann in einer Simulation auf einem Online-Depot durchführen. Als mögliche Anlagen wurden gemäß der Empfehlung der Stiftung Warentest ETF auf den Welt-Index oder vergleichbare Indices ausgewählt. Die Schülerinnen und Schüler werden damit in eine komplexe realitätsnahe Entscheidungssituation hineinversetzt, in der sie das Erlernte anwenden und zugleich begründete finanzielle Entscheidungen treffen müssen, wie sie ihre späteren realen Lebenssituation entsprechen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über das Wesen von Depotkonten und simulieren die Anmeldung hierzu. eignen sich Fachbegriffe über Wertpapiere und Börse an. bewerten und beurteilen verschiedene Indexfonds und treffen eine begründete Kaufentscheidung. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren Sachverhalte und Fachbegriffe aus der Finanzwelt und beurteilen in diesem Kontext den Informationsgehalt von Erklär-Videos. führen Online-Simulationen zur Eröffnung von Depotkonten und zur Eingabe von Kauforders für Wertpapiere durch. erwerben Grundkenntnisse im Online-Banking. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beurteilen gemeinsam den Informationsgehalt von Erklär-Videos. recherchieren und präsentieren im Team. einigen sich in der Gruppe auf bestimmte Anlage-Entscheidungen.

Die Unterrichtseinheit "Ängste von Jugendlichen um die Zukunft ihrer Generation" fokussiert Sorgen, Stress und Alltagsprobleme der Jugend pathologisch im Generationenkonflikt, zeigt ihre Bedeutung für das Leben unter sich verändernden Bedingungen auf und stellt Strategien zur Bewältigung vor. Die Heranwachsenden setzen sich kooperativ mit dem Thema Zukunftsängste auseinander und nutzen dabei ein Padlet. Was sind eigentlich Zukunftsängste der heutigen Jugend? Was fürchten junge Erwachsene? Klimawandel, Rechtsextremismus, Terror, Krieg, Perspektivlosigkeit, Mobbing, Armut, Einsamkeit, Rassismus oder Manipulation durch Soziale Netzwerke? Am Beispiel der schwedischen Klimaschutzaktivistin Greta Thunberg sehen wir: Viele aktuelle Entwicklungen und Krisen der Gesellschaft sowie beispielsweise der Einfluss von Donald Trump oder Wladimir Putin machen den Heranwachsenden Angst. Kinder und Jugendliche stehen bereits oft in jungen Jahren unter extremem Druck, sodass Werte wie Rückhalt und emotionale Unterstützung der Familie wieder vermehrt in den Blick genommen werden. In diesen Tagen, an denen in den Medien nahezu täglich von Krisen, Angriffen oder gar Morden an unschuldigen Personen berichtet wird, stellen sich auch viele Jugendliche Fragen wie: In was für einer Welt wachsen wir eigentlich auf? Was ist los mit unserem Land? Wie können wir unsere Zukunft sichern? Um unterschiedlichste Alltagsprobleme und die Katastrophenstimmung der Gesellschaft muss es deshalb auch im modernen Unterricht der Sekundarstufe gehen, der Kinder und Jugendliche ernst nehmen will. Ausgehend von Gerald Hüthers "Biologie der Angst" untersucht diese Einheit für den Unterricht in Ethik die Funktion von Ängsten und die sich von Generation zu Generation ändernden Auslöser. Dazu werden exemplarisch die Ängste der letzten drei Generationen miteinander verglichen. Eine besondere Rolle spielen dabei der Generationenkonflikt der 68er-Bewegung, die Ängste der Eltern, die ganz persönliche Zukunftsangst sowie Szenarien für das 21. Jahrhundert des israelischen Erfolgsautors und Historikers Yuval Noah Harari. Mit dem Wertequadrat lernen die Schülerinnen und Schüler dann ein ethisches Werkzeug kennen, das Generationenkonflikte, sofern sie aus unterschiedlichen (Bewältigungs-)Werten resultieren, in Persönlichkeitsreifung überführen kann. Die Lernenden erkennen somit in dieser Unterrichtseinheit, dass ethische Werte eine wesentliche Ressource zur Stressbewältigung bieten und eher helfen als Verdrängung. Das Thema "Ängste von Kindern und Jugendlichen um die Zukunft ihrer Generation" im Unterricht Im Rahmen dieser Einheit setzen sich die Schülerinnen und Schüler anhand eines Fragebogens zum Thema Ängste von Jugendlichen mit ihren ganz persönlichen Einstellungen auseinander. Im Vergleich dazu sollten die Lernenden zur Sensibilisierung ihre Eltern in Bezug auf deren jugendliche Ängste interviewen. Eine wesentliche Voraussetzung ist es, dafür ein entsprechendes Lernklima zu schaffen. Die Erarbeitung bietet sich für den Unterricht in Ethik der Sekundarstufe an. Gleichermaßen ist das Material durch Anpassung der Aufgaben aber auch für die Fächer Deutsch, Politik und Sowi oder Geschichte interessant. Vorkenntnisse Es ist von Vorteil, wenn die Schülerinnen und Schüler bereits die aristotelische Mesotes-Lehre kennen. Die durchführende Lehrkraft sollte mit den Studentenunruhen der 68er vertraut sein. Dieses Thema zeigt, auch anhand eines Artikels der bpb auf, dass ethische Schulung durchaus imstande ist, nachhaltige Wege aus Ängsten aufzuzeigen. Didaktische Analyse Mit diesem Material können Schülerinnen und Schüler bestenfalls erkennen, dass viele ideologische und materielle Lösungen von Angst auslösenden Problemen neue Probleme schaffen, sofern sie ideologisch erzählt werden und daher heute angesichts globaler Gefahren erweiterte Wege beschritten werden müssen, wobei Ethik wichtige Markierungen liefern kann. Die Schwierigkeit kann darin bestehen, dass die Lernenden realisieren, dass sie einerseits angesichts globaler Probleme fast ohnmächtig sind, andererseits die Hoffnung nicht aufgeben sollten und schließlich auch noch realisieren müssen, dass sich ihre Generation wahrscheinlich unausweichlich mit den Themen Verzicht und Verlust auseinandersetzen muss. Methodische Analyse Ein Versuchsballon mit dem Fragebogen hat ergeben, dass die Lernenden heute ein hohes Vertrauen in ihre sozialen Kompetenzen und Ressourcen haben. Darauf, sich dieser noch mehr bewusst zu werden, sollte der Schwerpunkt in dieser Einheit liegen. Digitale Tools wie Padlet fördern in diesem Sinn die Kollaboration und Teamfähigkeit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen einen interdisziplinären Ansatz kennen. leisten den Transfer von bisher Gelerntem in einen aktuellen Zusammenhang (Mesotes-Lehre). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen digitale Tools themenbezogen. archivieren ihre Ergebnisse digital oder stellen sie zur weiteren Bearbeitung ins Intranet. fügen methodisch außerschulische und innerschulische "Lebenswelten" zusammen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bringen Geduld und Aufmerksamkeit beim Lesen anspruchsvoller Texte auf. kooperieren in der Gruppe. üben Toleranz ein. Hüther, Gerald, Biologie der Angst, Göttingen 2013 Harari, Yuval, 21 Lektionen für das 21. Jahrhundert Schulz v. Thun, Miteinander reden Bd. 2, Hamburg 1999 Carini, Marco, Fritz Teufel, Hamburg 2008

Mit diesem Unterrichtsmaterial zur Leseförderung werden die Lernenden dazu angeleitet, sich in einem Projekt gegenseitig aus einem Buch ihrer Wahl vorzulesen und den Vortrag als Podcast oder Video aufzunehmen. Dabei sollen sie selbst Freude am Lesen entwickeln sowie Leselust beim "Publikum" entfachen. Vorlesen ist in, so scheint es: Expertinnen und Experten der Didaktik und Pädagogik betonen die Bedeutung des Vorlesens für die kindliche Entwicklung. Stiftungen und Ministerien, Vereine und Initiativen rufen medial wirkungsvoll zum Vorlesen auf. In den Bildungsplänen spiegelt sich diese Wertschätzung im Rahmen der Förderung von Lesekompetenz nicht, man sucht fast vergeblich nach dem Stichwort vorlesen . Zwar soll Lesen flüssig und sinnbezogen sein und zum Beispiel an Gedichten geübt werden, aber wie man die Fähigkeit des guten und wirkungsvollen Vorlesens auch längerer Texte erwirbt, erfährt man im Lehrplan nicht. Mit diesem Unterrichtsmaterial starten die Lernenden gemeinsam ein Projekt zur Leseförderung in der Schule oder aber auch zu Hause. Dabei wählt jeder für sich ein Buch aus, bereitet das Vorlesen einer Textstelle vor und nimmt den Vortrag als Podcast oder Video auf. Die Präsentation kann sowohl im virtuellen Klassenzimmer als auch im Präsenz-Unterricht erfolgen, während die Erarbeitung im Sinne des eigenverantwortlichen Lernens zu Hause , in Freiarbeit oder im Offenen Unterricht stattfindet. Übergeordnetes Ziel dieser Einheit ist es, Freude am Lesen (neu) zu entdecken und auch das Vorlesen für ältere Schülerinnen und Schüler interessant zu machen. Gewissermaßen nebenbei verbessern die Lernenden durch das Projekt aber auch ihre Fähigkeiten im Bereich Vortragen und freies Sprechen. Das Thema Vorlesen im Unterricht Im Deutsch-Unterricht spielt Vorlesen vor allem in der Grundschule zum Beispiel als Mittel zum Aufbau von Lesekompetenz eine relativ große Rolle. Je höher die Klassenstufe und umso besser die Kinder lesen können, umso weniger wird vorgelesen, und zwar sowohl von den Lehrkräften als auch von den Lernenden. Schade eigentlich, denn Vorlesen kann auf allen Stufen eine Bereicherung des Unterrichts sein. Zudem ist es eine genussvolle Freizeitbeschäftigung, die man sowohl aktiv (selbst vorlesen) als auch passiv (zuhören) immer und überall praktizieren kann. Diese Unterrichtssequenz zeigt auf, wie man dem Vorlesen in allen Schularten und bis zum Abitur wieder zu seinem Recht verhelfen kann, ohne es als Leistungstest zu instrumentalisieren. Vorkenntnisse Neben Lesekompetenz wird die Ausstattung mit Smartphone oder anderer Software zum Herstellen von Audio-Podcasts oder Videos vorausgesetzt. Didaktische Analyse Im Unterschied zum Lesen ist Vorlesen auf ein Publikum angewiesen. Wer vorliest, liest nicht einfach nur laut, sondern wendet sich an Zuhörende, und seien es Fotos, Hund, Katze oder Teddybär. Im Vorlesen überwindet man also die Fokussierung auf sich selbst, denn man muss auch die Verstehensvoraussetzungen der Adressaten mit bedenken. Deshalb gilt: Vorlesen muss gut vorbereitet werden, damit es beim Publikum ankommt. Die oder der Vorlesende muss sich dabei nicht nur mit dem Lesetext intensiv auseinandersetzen, sondern auch die Möglichkeiten der eigenen Stimme erproben, um sie gezielt einsetzen zu können. Die Zeitschrift Praxis Deutsch widmet dem "Vorlesen und Vortragen" ein ganzes Heft (199/2006) und fasst praktische Tipps in einem "Vorlesewerkzeugkasten" zusammen (S. 14). Auch in den Schulbüchern für den Deutschunterricht finden sich vielfältige Hinweise und Strategien fürs gute Vorlesen, auf die man als Lehrkraft zurückgreifen kann. Methodische Analyse Vorlesen ist eigentlich ein probates Mittel, um ein positives Verhältnis zu Büchern aufzubauen und Lesefreude zu wecken. In der Schule werden diese Effekte jedoch oft verhindert: Wenn das Vorlesen als sinnleeres Ritual praktiziert wird, beispielsweise in der Methode des Fehlerlesens zur Leistungsmessung herangezogen wird und die Texte für die Schülerinnen und Schüler nicht interessant sind, erzeugt es Stress und Unlust. Die Ziele von Leseförderung werden dann nicht erreicht, ja sogar ins Gegenteil verkehrt. Diese Unterrichtssequenz setzt deshalb auf Methoden, die den Lernenden motivierende Wahlmöglichkeiten lassen, und zwar im Hinblick auf Textauswahl, Vorbereitung und Durchführung der Lesung. Zunächst sucht sich wie bei Autorenlesungen jeder ein Buch, aus dem sie oder er der Klasse vorlesen möchte. Ob 3, 5, 7 oder 10 Seiten kann die Lehrkraft vorab festlegen. Auch Binnendifferenzierung mit unterschiedlichem Lesepensum ist hier möglich. Im Unterschied zu den üblichen Zeitvorgaben bewirkt die Begrenzung auf eine Seitenanzahl, dass die Lernenden sich im Text genau orientieren müssen: Sind x Seiten viel für meinen Text oder eher wenig? Wo sind x Seiten, die sich am Stück für das Vorlesen eignen? Wird an diesen Seiten etwas Typisches für den Text deutlich? Wie finde ich einen Einstieg in meine Textstelle, wie führe ich am Ende wieder heraus? Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen ein Buch. erlesen sich Weltwissen. lesen ausgewählte Seiten einem Publikum vor und wenden Strategien des Vorlesens und Vortragens an. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stellen Podcasts oder Videos her und präsentieren sie einem Publikum. schauen Videos konzentriert an oder hören Podcasts aufmerksam zu. kommunizieren medial zum Beispiel per E-Mail oder im Klassenchat. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung für eine Lesung. präsentieren sich vor einem Publikum. sprechen sich ab. geben sich konstruktives Feedback.