Das Unterrichtsmaterial "Martin Luther auf der Wartburg" liefert eine Erzählanregung, mit deren Hilfe sich den Lernenden Luthers Zeit auf der Wartburg und seine Bibelübersetzung vergegenwärtigen lässt. Sie gewinnen einen Einblick in die Bedeutung der Bibel für den reformatorischen Aufbruch und machen sich bewusst, wie wichtig eine gelungene Übersetzung für den eigenen Umgang mit biblischen Texten ist.Martin Luther lebte ein knappes Jahr auf der Wartburg und übersetzte dort in nur wenigen Wochen das gesamte Neue Testament aus dem Griechischen in die deutsche Sprache. In Wittenberg arbeitete er anschließend zusammen mit Fachleuten an der Übersetzung des Alten Testaments aus dem hebräischen Urtext. Luthers Übersetzung war nicht die erste, aber mit seiner besonderen Sprachkraft und theologischen Kompetenz schuf er ein Gesamtwerk, das für die lutherischen Kirchen bestimmend war. Im Mittelpunkt der Unterrichtsstunde steht die Erzählung von Luthers Aufenthalt auf der Wartburg und seine Bibelübersetzung. Sie kann vorgelesen oder – noch besser – als Anregung für das eigene freie Erzählen der Lehrkraft dienen. Auch die Verwendung als Lesetext – ganz oder in ausgewählten Abschnitten – bietet sich an. Am Ende der Erzählanregung bieten Gesprächsimpulse Anlass für eine thematische Vertiefung in der Klasse. Die Unterrichtsstunde sollte nach Möglichkeit in einen größeren Unterrichtszusammenhang eingebettet sein, der den Schülerinnen und Schülern vor Beginn der Stunde kurz in Erinnerung gerufen werden sollte. Dazu bieten sich an: a) Luthers Weg vom Thesenanschlag 1517 bis zum Reichstag in Worms und die Folgen. b) Ursprung der biblischen Texte: In welchen Sprachen wurden sie zuerst verfasst und wie kamen die Übersetzungen zu uns.Die Schülerinnen und Schüler entdecken, was Luther im Umgang mit der Bibel ganz besonders wichtig war. nehmen wahr, aus welchen Quellen Luther seine Sprachkraft schöpfte. bedenken, inwiefern Luthers Gesichtspunkte für den Umgang mit der Bibel auch heute noch von Bedeutung sind. lernen, wie sehr das geschriebene Wort aus der zwischenmenschlichen Kommunikation heraus entsteht – und es umgekehrt diese Kommunikation bereichern kann.

Diese Unterrichtsmaterialien zum Thema Erste Hilfe unterstützen die Vorbereitung und Durchführung einer Unterrichtssequenz zur Ersten Hilfe in der Sekundarstufe I.Ein Schwächeanfall in der Pause, ein Wespenstich ins Ohr, ein Fußball voll gegen den Kopf, Nasenbluten ohne Ende – all das kann jederzeit passieren. Schlimm, wenn man der oder die Betroffene ist. Schlimm aber auch, wenn man helfen will, aber nicht weiß wie. Was ist zu tun? Beispielhaft werden in den hier angebotenen Materialien Situationen betrachtet, die die Lernenden aus ihrem (Schul-)Alltag nachvollziehen können. Eine konkrete Ausbildung von Schülerinnen und Schülern zu Ersthelfern oder Schulsanitätern darf nicht in Vertretungsstunden erfolgen, sondern – unterstützt durch die Schulleitung – in Lehrgängen. Vielleicht kann die Unterrichtseinheit einzelne Schülerinnen und Schüler dazu ermuntern, sich selbst im Schulsanitätsdienst zu engagieren.Die meisten Schülerinnen und Schüler setzen sich erstmals im Zusammenhang mit der Führerscheinprüfung bewusst mit dem Thema Erste Hilfe auseinander. Schließlich gehört die Teilnahmebescheinigung an einem Kurs "Lebensrettende Sofortmaßnahmen" zur Prüfungsvoraussetzung. Aber auch jüngere Schülerinnen und Schüler können in eine Situation geraten, in der Erste Hilfe Grundkenntnisse hilfreich sind. Bereits in der Sekundarstufe I – zum Beispiel im Rahmen von Vertretungsstunden oder Klassenlehrerstunden – sollten sie für dieses Thema sensibilisiert werden. Die Unterrichtseinheit ist für zwei bis drei Unterrichtsstunden konzipiert und erarbeitet schwerpunktmäßig: Ängste und Befürchtungen vs. Verpflichtung zur Ersten Hilfe Erste Hilfe in konkreten Situationen Rettungskette und Notrufschema Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, was Erste Hilfe bedeutet. wissen um die rechtliche Verpflichtung, Erste Hilfe zu leisten. kennen die Glieder der Rettungskettekennen das Notfallschema und können es anwenden. erproben Erste Hilfe Maßnahmen und können diese situationsbedingt auswählen Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stärken ihr Selbstbewusstsein, um in Notfallsituationen selbstsicher Erste Hilfe zu leisten. lernen, Verantwortung zu übernehmen. stärken ihre Team- und Kommunikationsfähigkeit. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich anhand eines Rollenspiels Inhalte und reflektieren ihr Handeln.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Dead Poets Society" – ohne Frage seit jeher ein Klassiker – bietet ein Gesamtpaket mit acht in Roman und Film zitierten romantischen Gedichten. Die Kopiervorlagen, bestehend aus Arbeits- und Rechercheaufträgen mit Links sowie QR-Codes, können einzeln oder gebündelt in Einzelstunden oder in einer Unterrichtsreihe verwendet werden; sie eignen sich dabei auch für den Hybridunterricht. Die Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe können so für Dichtung sensibilisiert werden. Dieses Unterrichtsmaterial , das sich sowohl im Präsenz- als auch im Distanzunterricht einsetzen lässt und welches sich als Einzel- oder Gesamtmaterial für Unterrichtsstunden oder -reihen eignet, enthält eine Auswahl an Kopiervorlagen mit klassischen Fragen zum Text sowie Aufträgen für eine Internetrecherche, die eine Gedichtanalyse und -interpretation ermöglichen. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schülern Einblicke in Biografie und Lebenswelt von Autoren wie William Shakespeare, Robert Frost, Lord Byron oder Henry David Thoreau. Die Lernenden können mit dem angebotenen Material selbstständig arbeiten und ihre Ergebnisse digital, interaktiv oder klassisch präsentieren. Werden die zentralen in Dead Poets Society erwähnten Gedichte im Vorfeld oder parallel zum Film (eventuell auch nach der Vorführung) besprochen, führt dies nicht nur zu einem besseren Verständnis des Films, sondern eröffnet auch einen neuen Zugang zur Lyrik. Die Arbeit mit den Texten erfolgt – geleitet durch umfangreiche Arbeitsmaterialien – mithilfe von klassischen sowie kreativen Arbeitsaufträgen und mittels Rechercheaufgaben. Geeignete authentische Quellen in der Zielsprache sind hierfür bereits in die Kopiervorlagen mithilfe von Links und QR-Codes eingepflegt, können aber auch durch die Lehrkraft ausgetauscht oder entfernt werden, je nach gewünschtem Anforderungsniveau an die Lerngruppe. Die Kopiervorlagen, die im Distanzunterricht digital ausgehändigt werden können, lassen sich dabei individuell einsetzen: ob als Einzelmaterial für eine Unterrichtsstunde oder als Gesamtpaket für eine Unterrichtsreihe mit Gruppenarbeits-, Recherche- und Präsentationsphasen. Hierbei lassen sich verschiedene Formen der Binnendifferenzierung – beispielsweise nach Umfang, Anforderungsniveau und Sozialform – vereinbaren. Darüber hinaus können diese Materialien auch im Distanzunterricht verwendet werden, deren Präsentationsphasen per PowerPoint und Screenshare umgesetzt werden. Lernende können mit dem angebotenen Material selbstständig arbeiten. Regelmäßige Phasen der gemeinsamen Besprechung, Diskussion und Ergebnissicherung im Klassenverband sind jedoch unerlässlich. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lesen und verstehen ausgewählte Gedichte. analysieren und interpretieren diese Gedichte anhand von Leitfragen. üben sich im Umgang mit authentischen Texten in der Fremdsprache. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zielorientiert im Internet. bereiten ihre Recherche-Ergebnisse per PowerPoint auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten selbstständig. arbeiten kooperativ und hilfsbereit.

Die vorliegende Unterrichtseinheit thematisiert auf Basis von zeitgenössischen Ego-Dokumenten die Phase der deutschen Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika, dem heutigen Namibia, aus multiperspektivischer Sicht. Der Fokus liegt dabei auf der Genese des Aufstands der Herero – und später auch der Nama – im Jahre 1904 sowie auf dem verheerenden Umgang der lokalen Kolonialverwaltung mit ebendiesem. In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika" setzen sich Schülerinnen und Schüler mit dem Völkermord der indigenen Bevölkerung im 20. Jahrhundert auseinander. Die Unterrichtsstunde soll die deutsche Kolonialherrschaft am Beispiel Deutsch-Südwestafrikas als ein beispielhaftes Moment europäischen Imperialismus' und Kolonialismus' kritisch reflektieren und steht simultan im Zeichen erinnerungs- und geschichtskultureller Fragestellungen von deutscher Schuld und Wiedergutmachung. Dabei sollen Sach- und Werturteilsfindung fokussiert werden, um das Geschichtsbewusstsein der Lernenden im Hinblick auf die moralische und identitäre Dimension zu erweitern. Bei der ausgewählten Bildquelle als Einstiegsimpuls handelt es sich um den Einband eines kontemporären Schulbuchs aus dem Jahre 1891. Sie kommt deshalb zum Einsatz, um anhand einer zeitgenössischen, einseitig-verklärten Auffassungs- und Umgangsweise von beziehungsweise mit der deutschen Kolonialherrschaft Rückschlüsse auf den historisch fundierten, nicht-verklärten Charakter ebendieser zu ermöglichen. Idealerweise wird die Verklärtheit der ausgewählten Bildquelle bereits während des Einstiegs von den Lernenden kritisiert, sodass problemorientierte Fragestellungen formuliert werden, die darauf abzielen, das seitens der Bildquelle stilisierte friedliche Miteinander innerhalb kolonialer Praxis zu dekonstruieren. Das für die Erarbeitungsphase ausgewählte Quellen- und Textmaterial besteht aus den Traditionsquellen Q1 und Q2 sowie aus Material M1. Quelle Q1 erhält deshalb Einzug in die Unterrichtsstunde, da es sich hierbei um eine der wohl zentralsten überlieferten Zeugnisse deutsch-namibischer Kolonialgeschichte handelt und sie die Konsequenzen deutscher Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika aus der Perspektive Indigener anschaulich resümiert: Verfasser ist Hendrik Witbooi, einer der Kaptein der Nama, der 1905 im Kampf gegen die Schutztruppen fiel. Dem gegenüber steht der "Schießbefehl" Generalleutnant Lothar von Trothas im Rahmen von Q2: Dieser soll nicht nur deshalb Verwendung finden, da er den Unrechtscharakter deutscher Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika veranschaulicht, sondern auch, da er konkret als Auftakt des Völkermords an den Herero und Nama gedeutet werden kann. Material M1 ist als vermittelnde Instanz zwischen Q1 und Q2 zu deuten und soll über die Genese des Aufstands der Herero und Nama aus dem Jahr 1904 informieren. Seit 1884 hatte man der indigenen Bevölkerung in Deutsch-Südwestafrika kontinuierlich ihre Existenzgrundlage entzogen. Sie lebte bis dato in Anbetracht der Unfruchtbarkeit des zu weiten Teilen aus Wüsten- und Savannenregionen bestehenden Landes vordergründig von der Viehzucht und war es vor diesem Hintergrund gewohnt, das für sie essentielle Weideland auf regelmäßiger Basis (halb-)nomadisch zu wechseln. Deutsche Siedlerinnen und Siedler, die aus dem Kaiserreich nach Deutsch-Südwestafrika kamen, um ihrerseits eine neue Existenz zu gründen, sahen sich dabei denselben klimatisch-geographischen Gegebenheiten ausgesetzt wie auch die indigene Bevölkerung: Unter dem Schutz militarisierter Privatunternehmen beziehungsweise – ab 1890 – unter deutscher Kolonialherrschaft stehend, beanspruchten sie die Mehrheit des nutzbaren Weidelands für ihre Zwecke. Für die indigene Bevölkerung vor Ort waren diese europäischen Eigentumsverhältnisse ein Novum, ebenso die harten Strafmaßnahmen, die bei Verstößen – wie etwa dem Nutzen "deutscher" Weideflächen – praktiziert wurden. Als im Jahre 1897 die in Deutsch-Südwestafrika kursierende Rinderpest die ohnehin strukturell gefährdeten Herden der Indigenen zusätzlich dezimierte, resultierte dies in der endgültigen Abhängigkeit der indigenen Bevölkerung von deutschen Siedlerinnen und Siedlern. Angesichts existenzieller Not aus 20 Jahren der Unterdrückung und Ausbeutung setzten sich Anfang 1904 erst die Herero – und später auch die Nama – gewaltsam gegen die Fremdherrschaft zur Wehr: Infolge ebendieses Aufstandes starben mehrere Deutsche und es kam notgedrungen zu (Vieh-)Diebstählen. Das Kaiserreich entsandte Generalleutnant Lothar von Trotha, der zuvor unter anderem den Boxeraufstand in Kiautschou mit Gewalt zerschlug, um "die Ordnung" in Deutsch-Südwestafrika zu restaurieren. Der sogenannte "Schießbefehl" Trothas – de facto ein Ultimatum, das den ersten Völkermord des 20. Jahrhunderts nach sich zog – führte schließlich dazu, dass zehntausende Herero und Nama, die nun um ihr Leben fürchten mussten, in die Kalahari- und Omaheke-Wüste flüchteten und dort von den Schutztruppen festgesetzt beziehungsweise eingekesselt wurden. Damit war das Leid der Herero und Nama noch nicht vorüber: Insgesamt starben bis 1908 etwa 60.000 bis 80.000 Herero (ca. 80% des Volks) und 10.000 Nama (ca. 50% des Volks) aufgrund deutscher Gewalteinwirkung – auch in Konzentrationslagern. Erst 2021 erkannte dies die Bundesrepublik Deutschland als Völkermord an. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die deutsche Kolonialherrschaft am Beispiel Deutsch-Südwestafrikas kritisch. erkennen, dass diese vor Ort nicht nur in Fremdherrschaft, gewaltsamer Unterdrückung und Ausbeutung der indigenen Bevölkerung resultierte, sondern auch in Völkermord. ordnen die Genese des Widerstands der indigenen Bevölkerung gegen die deutsche Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika in einen strukturellen Zusammenhang ein. erklären, welche Konsequenzen der Befehl Lothar von Trothas für die indigene Bevölkerung in Deutsch-Südwestafrika nach sich zog. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler entwickeln sach- und problemorientierte Fragestellungen bezüglich deutscher Kolonialherrschaft. arbeiten quellenbasiert die kontemporäre Selbstwahrnehmung Indigener bezüglich deutscher Kolonial- beziehungsweise Fremdherrschaft in Deutsch-Südwestafrika heraus. erlernen durch Alteritätserfahrung sowohl Perspektivendifferenzierung als auch -übernahme und -koordinierung im Sinne von Multiperspektivität. diskutieren kritisch über deutsche Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler beschreiben, analysieren und interpretieren zentrale Elemente des während des Einstiegs gezeigten Bildimpulses und dekonstruieren die hier dargestellte zeitgenössische, verklärt-idealisierende Auffassungs- und Umgangsweise mit deutscher Kolonialherrschaft.

Die Unterrichtssequenz "Der Bau der Berliner Mauer im August 1961" thematisiert den Mauerbau im Jahr 1961 - ein Ereignis, das im 20. Jahrhundert jahrzehntelang nationale und internationale Politik "geprägt" hat. Ein besonderer Schwerpunkt der Sequenz liegt auf der Arbeit mit dem interaktiven Whiteboard.1961 wurde in Berlin "die Mauer", eine in den folgenden 28 Jahren nahezu unüberwindbare Grenze zwischen zwei Staaten in Deutschland, gebaut. Hier manifestierte sich der Gegensatz zweier politischer Systeme, hier wurden Konturen des Kalten Kriegs sichtbar, hier wurden Menschenrechte - auch zu dieser Zeit in der UN-Menschenrechtserklärung weltweit anerkannt - mit Füßen getreten.Diese Unterrichtssequenz will Schülerinnen und Schüler auf das "Ereignis Mauerbau" aufmerksam machen und es ihnen ermöglichen, selbst in den vielen zugänglichen Quellen und Materialien zu recherchieren und so ein fundiertes Bild der Ereignisse und Hintergründe des Mauerbaus zu entwickeln. Vorbemerkungen und Praxistipps zur Unterrichtseinheit "Bau der Berliner Mauer" Hier finden Sie Hinweise zur Materialwahl und Methode, zum Einsatz des Interaktiven Whiteboards sowie zu den im Rahmen dieser Sequenz verwendeten Arbeitsmaterialien. Ablauf der Unterrichtseinheit "Bau der Berliner Mauer" Die Lernenden beschäftigen sich anhand ausgewählter Materialien und Quellen in Gruppenarbeit mit dem Mauerbau. Dabei spielt das Whiteboard eine zentrale Rolle. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden auf den Bau der Mauer 1961 als wichtige Station der vollständigen Trennung der beiden deutschen Staaten aufmerksam und lernen die wichtigen Fakten und Hintergründe (Kalter Krieg und Ost-West-Konflikt) dieses Ereignisses kennen und analysieren diese. ordnen den Mauerbau 1961 in die Geschichte Europas und in globale Zusammenhänge sachgerecht ein. beziehen ausgehend von in den Materialien präsentierten Berichten von Betroffenen die Bedeutung des Engagements und das Schicksal einzelner Bürgerinnen und Bürger in ihre Überlegungen und Argumentationen sachgerecht ein. nehmen die Geschichte der Mauer hinsichtlich der Entwicklung bis 1989 und nachfolgend bis heute in den Blick und ordnen diese sachgerecht ein. verstehen und beurteilen den Bau und die Bedeutung der Mauer im Kontext der Entwicklungen des "Ost-West-Konflikts" und des "Kalten Krieges" und gehen so davon aus, dass die heutige Situation mit ihren gesellschaftlichen Wertmaßstäben "historisch" bedingt ist und beziehen dies in ihre eigene Urteilsfindung ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet - Datenbanken und in medienpädagogischer Absicht erstellte Dossiers - als Medium zur aktuellen und authentischen Recherche und reflektieren diese Nutzung kritisch. setzen sich mit einzelnen Online-Angeboten intensiv auseinander und versuchen diese zu bewerten. realisieren die Präsentation von Arbeiten mithilfe multimedialer Elemente - auch im Blick auf die Nutzung des Interaktiven Whiteboards. Materialflut im Netz Selbstverständlich stehen im Unterricht Lehrbücher und Quellensammlungen zur Verfügung, die die Zeit des Mauerbaus mit didaktisch und methodisch aufbereiteten Materialien dokumentieren. Die dort getroffene Auswahl ist allerdings durch Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler nicht veränderbar und damit durchaus auch "einschränkend". Im Internet gibt es eine für alle leicht verfügbar, unvorstellbare Materialfülle zum Mauerbau 1961, die leicht überfordern kann. Aufbereitete Materialien Die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) hat mit verschiedenen Partnern Materialien zum Thema (nicht nur) für die Bildungsarbeit aufbereitet. So sind Portalseiten und Materialsammlungen entstanden, die einerseits die Materialfülle nutzen, andererseits aber auch einen "roten Faden" durch die Materialflut anbieten. Auf diese Materialien greift diese Unterrichtssequenz zurück. Problemstellung entwickeln In der Erarbeitungsphase sollen die Schülerinnen und Schüler in Arbeitsgruppen selbstständig anhand diesen in Material 2b präsentierten Adressen recherchieren. Die Problemstellung für diese Phase sollte in der Lerngruppe vorher gemeinsam entwickelt werden. Dies soll sicher stellen, dass die Arbeit möglichst eng an die Voreinstellungen und das in der Klasse vorhandene Problembewusstsein anknüpft. Die Vorgaben auf dem Aufgabenblatt (Material 2a) sind daher offen formuliert. Sie können natürlich (auch von der Lehrkraft) stärker konkretisiert werden. Vertiefende Beschäftigung Die Planungsidee, die hinter dieser Unterrichtssequenz steht, basiert auf der Annahme, dass Schülerinnen und Schüler bei intensiver Beschäftigung mit den motivierenden Materialien selbst vertiefend tätig werden. Hier wird aufbauend auf die in der Klasse vorhandenen methodischen Fertigkeiten gearbeitet. Je weniger die Klasse in einem solchen selbstständiges Arbeiten in der Gruppe geübt ist, desto stärker sollten die Hilfestellungen durch die Lehrkraft sein. Es wäre denkbar, die Arbeitsaufgaben dann stark auf die einzelnen in Material 2b ausgewählten Quellen zu beziehen. Ähnliches gilt für die Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse. Auch hier kann auf in der Lerngruppe erprobte Möglichkeiten zurückgegriffen werden. Anmerkung zur Methode Zweifellos stellt die Arbeit mit dem Interaktiven Whiteboard, bei der Ergebnisse präsentiert und festgehalten werden, "frontale Methoden" in den Mittelpunkt - daran wird in der Literatur auch die meiste Kritik formuliert. Diese Unterrichtssequenz arbeitet einerseits mit den Präsentationsmöglichkeiten des Whiteboards, bezieht aber mit der Kleingruppenarbeit in der Erarbeitungsphase und den Diskussionsphasen zum Abschluss bewusst Methoden ein, die Schülerinnen und Schüler miteinander - und mit der Lehrkraft - ins Gespräch bringen. "Zutaten" für den Whiteboardeinsatz In den Schulen stehen viele unterschiedliche Whiteboardtypen zur Verfügung. Jeder Whiteboardtyp funktioniert nur mit der für ihn geschriebenen Software. Deshalb kann Ihnen diese Unterrichtseinheit keine fertigen Whiteboardmaterialien für genau das Whiteboard in Ihrem Klassenzimmer liefern. Es werden aber alle "Zutaten", die Sie für den Whiteboardeinsatz bei dieser Unterrichtssequenz benötigen, angeboten: Whiteboard-Arbeitsblätter Diese Arbeitsblätter enthalten die Informationen und Vorlagen für die vorzubereitenden Whiteboardvorlagen und geben Hinweise zur Strukturierung des Unterrichts. Im Unterricht entstandene Whiteboard-Ergebnisse In diesen Dateien werden Ergebnisse des Unterrichts (Ergänzungen, Kommentare, "Anschriebe", Beschriftungen), die auf dem Whiteboard notiert worden sind, gespeichert. Diese Dateien sollten den Schülerinnen und Schülern zugänglich gemacht werden, zum Beispiel über eine schulische Lernumgebung oder per E-Mail. Whiteboard-Schüler-Beitrag In der Kleingruppen-Erarbeitungsphase werden von den Schülerinnen und Schülern Präsentationen erstellt, die mithilfe des Whiteboards in der Klasse im Original präsentiert werden sollen. Zusammengefasst werden diese Präsentationen zur Präsentation am Whiteboard in einem "Whiteboard-Schüler-Beitrag" (im Blick auf die Vorgaben der Whiteboard-Software). Grafische Elemente In der Kleingruppenarbeit soll jede Gruppe über die Präsentation hinaus ein grafisches Element (zum Beispiel Bild, Zeitstrahl) entwickeln, das von der Gruppe in der Klasse in aufeinanderfolgenden Schritten vorgestellt wird. Das Endprodukt wird gespeichert. Mit den in der Sequenz für den "Mauerbau 1961" entwickelten Unterrichtsschritten (Einstieg - Problemformulierung - Erarbeitung - Präsentation - Diskussion der Arbeitsergebnisse - Zusammenfassung) kann analog eine Sequenz "Fall der Mauer 1989" gestaltet werden. Die in Material 2b vorgestellten Quellen und Materialien können auch für diesen thematischen Zusammenhang genutzt werden. Mauer-Fotos als stummer Impuls Die Lehrkraft wählt zwei ähnliche Fotos der Berliner Mauer - eines aus dem Jahr 1961 und ein nach 1989 aufgenommenes - aus. Passendes Bildmaterial findet sich beispielsweise auf der Website "Chronik der Mauer" . Diese beiden Bilder werden den Schülerinnen und Schülern als stummer Impuls am Whiteboard präsentiert. Vorwissen zur Berliner Mauer Die Lernenden bringen ausgehend von den Fotos ihr Vorwissen zur Berliner Mauer und zur Teilung Berlins ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Dieses Whiteboard-Bild wird abgespeichert (Material M1a) und den Schülerinnen und Schülern auf der schulischen Lernumgebung zur Verfügung gestellt oder per E-Mail zugesendet. Video: Die Situation an den Sektoren und Zonengrenzen Anschließend zeigt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern den Kurzbeitrag " Die Situation an den Sektoren und Zonengrenzen " der Berliner Abendschau vom 13. August 1961. Im Anschluss an die Vorführung werden in einem kurzen Unterrichtsgespräch aufgekommene Fragen geklärt und erste Eindrücke gesammelt. Im Unterrichtsgespräch werden ausgehend von den auf dem Interaktiven Whiteboard festgehaltenen Ergebnisse (Material 1a) von der Lerngruppe Fragen und Problemstellungen entwickelt. Diese werden als Fragensammlung auf dem Whiteboard festgehalten und von Lehrkraft und Lerngruppe gemeinsam strukturiert. Alternativ kann dieser Schritt auch in Kleingruppenarbeit geleistet werden. Abschließend wird das Whiteboard-Bild abgespeichert und der Lerngruppe zugänglich gemacht. Arbeit in Kleingruppen Die im vorhergehenden Schritt erarbeiteten Problemstellungen werden bearbeitet. Arbeitsgrundlagen sind die von der Lerngruppe entwickelten Aufgabenstellungen (M1b). Präsentation der Quellen Der Arbeitsauftrag und die Materialliste können für das Whiteboard bearbeitet und den Schülerinnen und Schülern präsentiert werden, zum Beispiel mit einer kurze Einführung der vorgestellten Internetquellen am Whiteboard, und dann den Gruppen als Ganzes übermittelt werden. Leitfragen Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in Gruppenarbeit mit dem Mauerbau im August 1961 in Berlin. Dazu nutzen sie den im Unterricht entwickelten Problemhorizont (M1b). Falls dort die folgenden Leitfragen nicht enthalten sind, sollten sie ergänzt werden: Ereignisse am 13. August 1961 in Berlin: Was ergibt sich aus den zur Verfügung stehenden Quellen? Wer handelte? Welche konkreten "Auslöser" werden benannt? Welche "Entwicklungen" gingen voraus? Welche Bedeutung hatte der Mauerbau am 13. August 1961 in Berlin für die Menschen in Berlin und in den beiden Teilen Deutschlands sowie für die Politik in Europa? Was bedeutet der 13. August 1961 für euch heute? Startpunkt für alle Arbeitsgruppen Als gemeinsamen Startpunkt der Arbeit für alle Gruppen erhalten die Schülerinnen und Schüler folgende Informationen: lpb-bw.de Dieser Text beschreibt ausführlich die Ereignisse am 13. August 1961 - dem Tag des Mauerbaus - in Berlin, und liefert Hintergrundinformationen. bpb.de Der Text von Ilko-Sascha Kowalczuk beschreibt Ereignisse und Hintergründe des Mauerbaus in Berlin im Jahr 1961. Präsentationen erstellen Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Arbeitsgruppen eine Präsentation erstellen, die später am Whiteboard präsentiert werden soll. Die Form ist frei wählbar, möglich sind beispielsweise eine PowerPoint-Präsentation, eine kommentierte Linkseite, eine Bildergalerie mit weiteren Elementen oder ein Zeitstrahl. Die Präsentation soll die auf die folgenden Schwerpunkte eingehen: die Ereignisse des Tages Entwicklungen, die zum Mauerbau geführt haben Reaktionen von Politikern auf den Mauerbau Abschließend soll zusätzlich ein Beitrag entwickelt werden, der einen von der Gruppe ausgewählten Aspekt der Präsentation besonders hervorhebt und verdeutlicht. Dieser Beitrag, der als Whiteboard-Beitrag allen Schülerinnen und Schülern zur Verfügung gestellt wird, sollte enthalten: ein ausgewähltes Bild eine klärende Beschriftung ein zusammenfassendes Statement zur Frage: Was bedeutet der 13. August 1961? Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihr Arbeitsergebnis mithilfe des Interaktiven Whiteboards. Im Unterrichtsgespräch werden die einzelnen Präsentationen in den Blick genommen, verglichen und kommentiert. Gemeinsamer Abschluss Abschließend wird nochmals das Ergebnis der ersten Phase, Material 1a, präsentiert. Im Unterrichtsgespräch überlegen die Schülerinnen und Schüler, was sich seit ihrer ersten (in der Datei festgehaltenen) Einschätzung aus der Einstiegsphase verändert hat. Die Lernenden bringen ausgehend von Fotos (1961 - nach 1989) ihr Vorwissen ein und entwickeln im Unterrichtsgespräch Untertitel und Kurzkommentare zu den Bildern, die auf dem Whiteboard festgehalten werden. Hausaufgabe: "Was habe ich über den 13. August 1961 erfahren?" Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Abschluss der Einheit ein mediales Werk erstellen. In Form einer Bildergalerie oder eines Videos (gern mit dem Handy aufgenommen), in Texten oder als Wandzeitung sollen sie zusammenfassen, was sie im Verlauf der Unterrichtseinheit gelernt haben. Kommentare aus dem Hörfunk Hier finden sich Kommentare des Berliner Rundfunks beziehungsweise der Berliner Welle aus der Programmwoche, die zwar nicht als Ton, aber als Schriftgut-Dokumente im Deutschen Rundfunkarchiv überliefert sind. Herta Classen, Kommentar vom 16. August 1961 Karl-Eduard von Schnitzler, Kommentar vom 17. August 1961 Egbert von Frankenberg, Kommentar vom 19. August 1961 Hermann Ley, Kommentar vom 19. August 1961 Kultursendungen des Berliner Rundfunks An dieser Stelle sind Schriftgut-Dokumente von kulturpolitischen Sendungen des Berliner Rundfunks aus der Programmwoche vom 13. bis 19. August 1961 zugänglich, die als Töne nicht im Deutschen Rundfunkarchiv überliefert sind. Beitrag zum Film "Djamila" aus der Sendung "Atelier und Bühne", 13. August 1961 Beitrag für "Gedanken und Skizzen": Kubanische Revolution und Kultur, 13. August 1961 Beitrag "Schulen und Universitäten Westdeutschlands", 14. August 1961 "Beitrag unseres Theaterredakteurs", 18. August 1961 Kritik des Romans "Adlersteppe" aus "Neues für den Bücherschrank", 18. August 1961 Lieder aus dem DDR-Hörfunk vom August und September 1961 "Friedenslied 1961" "Herr Raffzahn" "Berliner Geschichten" "Der Drei-Tage-Song" "Ein Trauerlied für Willy Brandt" "Pazifisten-Song" "Der Friede darf nicht warten" "Ausgerechnet am 13." "Das war die höchste Zeit" "Im Sommer einundsechzig" "Song vom Schieber-Ramsch" "Im August in Berlin" "Endlich mal atmen"

Wurfbewegungen lassen sich in vielfältiger Form – zum Beispiel beim Werfen eines Balles – nachvollziehen. Dabei muss unterschieden werden, in welcher Form der Ball geworfen wird: So kann man ihn senkrecht nach oben werfen oder ihn einfach aus der Hand senkrecht nach unten auf den Boden fallen lassen. In den meisten Fällen wird man den Ball aber schräg nach oben werfen, sodass ihn ein Partner oder eine Partnerin fangen kann. Man beobachtet dabei, dass die dabei entstehende Flugbahn davon abhängig ist, unter welchem Winkel und mit welcher Geschwindigkeit man den Ball abgeworfen hat.Bei der Besprechung von Wurfbewegungen kann man anhand von einfachen und bekannten Beispielen den Lernenden leicht verständlich machen, wie es zu einer Wurfbewegung kommt. Für die Erläuterung und Herleitung der physikalischen Gleichungen von Wurfbewegungen ist es dabei wichtig, den Unterschied zwischen einer eindimensionalen Bewegung (senkrechter Wurf und freier Fall) und der zweidimensionalen Bewegung beim schiefen Wurf schräg nach oben oder unten herauszuarbeiten. Wurfbewegungen und ihre physikalischen Gesetzmäßigkeiten Wurfbewegungen sind ein Thema, zu dem die Schülerinnen und Schüler zunächst anhand von relativ einfachen Zusammenhängen gut hingeführt werden können. Dadurch werden die für die verschiedenen Wurfbewegungen herzuleitenden Formeln verständlich und damit nachvollziehbar. Erst bei etwas komplexeren Aufgabenstellungen sind etwas anspruchsvollere mathematische Kenntnisse erforderlich, um die Gesetze an die Gegebenheiten anzupassen. Vorkenntnisse Vorkenntnisse sind bei diesem Thema auf jeden Fall vorhanden, weil alle Lernenden mit dem Werfen von Bällen oder Steinen am Wasser vertraut sein dürften. Anhand der dabei entstehenden Flugbahnen sollte es auch gut möglich sein, die entsprechenden und sich teilweise überlagernden physikalischen Gesetze den Lernenden verständlich zu machen. Didaktische Analyse Das Besondere an Wurfbewegungen ist deren Abhängigkeit von Anfangsgeschwindigkeit und Abwurfwinkel in Zusammenhang mit der stets wirkenden Gravitationskraft auf das jeweilige Flugobjekt. Das können Bälle, Steine oder auch Raketen sein. Sobald sie nach dem Abschuss sich selbst überlassen sind, entsteht eine sogenannte ballistische Flugbahn, die sich – in der Realität unter Einbeziehung der Luftreibung – exakt berechnen lässt. Methodische Analyse Bei der Besprechung der Gesetzmäßigkeiten von Wurfbewegungen lassen sich aufgrund der dabei wirkenden Überlappungen verschiedener Bewegungen auch Zusammenhänge mit anderen Bereichen der Physik – etwa der Elektrizitätslehre bei der Bewegung von freien Elektronen – herstellen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die sich teilweise überlappenden Abläufe bei Wurfbewegungen beschreiben und erklären. wissen, wie man die Formeln bei unterschiedlichen Wurfbewegungen herleitet und anwendet. kennen die Zusammenhänge von mechanischen Wurfbewegungen mit anderen Bereichen der Physik. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vertiefen durch Paar- und Gruppenarbeit das Zusammenarbeiten als Team. setzen sich mit den Ergebnissen der Mitschülerinnen und Mitschülern auseinandersetzen und lernen so, deren Ergebnisse mit den eigenen Ergebnissen konstruktiv zu vergleichen. erwerben genügend fachliches Wissen, um mit anderen Lernenden, Eltern und Freunden wertfrei diskutieren zu können.

Mit dem BowLingual Hundeübersetzer sollen angeblich Emotionen von Hunden erkennbar sein, indem durch das Bellen verursachte Schallwellen analysiert werden. Die Lernenden entscheiden, ob die Wissenschaft genutzt werden kann, um Tierlaute zu interpretieren.Wissenschaftler der Universität in Bristol verwendeten Spektogramme für die Analyse der Rufe von 585 Füchsen. Sie identifizierten 20 Ruftypen und schlugen Bedeutungen für diese vor. Daraus ergibt sich die Frage, ob wir mithilfe der Wissenschaft Emotionen von Tieren interpretieren können. Der BowLingual Hundeübersetzer liefert einen ersten Ansatz für die Analyse von Hundebellen. Die Schülerinnen und Schüler wenden Kenntnisse über Schallwellen an und entscheiden anhand von Forschungsergebnissen, ob das Gerät hält, was es verspricht. Dabei gehen sie der Frage nach, ob die Schallwellen in menschliche Sprache übersetzt werden können. Bezug zum Lehrplan Wissenschaftliches Arbeiten Analyse und Evaluation - Präsentation begründeter Erklärungen, einschließlich Erklärung von Daten in Bezug auf Vorhersagen und Hypothesen. Physik Wellen - Schallwellenfrequenz, gemessen in Hertz (Hz). Wellen in Materie - Beschreibung von Wellenbewegungen bezogen auf Amplitude, Wellenlänge, Frequenz und Periode. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "Was sagt der Fuchs?" Der Ablauf der Unterrichtssequenz "Was sagt der Fuchs?" ist auf dieser Seite übersichtlich für Sie zusammengestellt. Die Schülerinnen und Schüler wenden Kenntnisse über Schallwellen an. lernen, eine mündliche oder schriftliche Argumentation, die durch empirische Beweise und wissenschaftliche Begründungen gestützt wird, auszuarbeiten und zu präsentieren. entscheiden, ob genug Beweise vorhanden sind, die die Behauptung stützen, dass ein Gerät das Bellen eines Hundes interpretieren kann. Über das Projekt Das Projekt ENGAGE ist Teil der EU Agenda "Wissenschaft in der Gesellschaft zur Förderung verantwortungsbewusster Forschung und Innovation" (Responsible Research and Innovation, RRI). ENGAGE Materialien werden durch das von der Europäischen Kommission durchgeführte Projekt ENGAGE als Open Educational Resources herausgegeben. Einführung Zeigen Sie das Youtube-Video What does the fox say von Ylvis aus Norwegen als unterhaltsame Einführung in die Aufgabe. Zeigen Sie Folie 4 der PPT, um die Schülerinnen und Schüler an die entscheidende Frage heranzuführen, ob wir die Wissenschaft nutzen können, um Tierlaute zu interpretieren. Zeigen Sie anschließend den Videoclip zum BowLingual Gerät . Folie 5 der PPT fasst zusammen, was es angeblich kann. Schallwellen Zeigen Sie Folie 6 der PPT und erinnern Sie Ihre Schülerinnen und Schüler daran, dass Schall in Wellen übertragen wird, die visuell dargestellt werden können. Zeigen Sie Folie 7 der PPT und klicken Sie auf das Icon, um den Ton anzuhören. Zeigen Sie Ihren Lernenden, wie das Amplitude-Zeit-Diagramm mit dem Ton, den sie hören, verbunden ist. Zeigen Sie Folie 8 der PPT und erinnern Sie Ihre Schülerinnen und Schüler daran, dass die Wellenfrequenz die Tonhöhe bestimmt. Klicken Sie auf das Ton-Icon. Die Lernenden folgen dem Ton auf dem Spektogramm. Zeigen Sie Folie 9 der PPT. Spielen Sie jeden Ton der Reihe nach ab, während die Lernenden jeden Ton dem dazugehörigen Spektogramm auf SI1 zuordnen. Die Antworten sind A - 2; B - 4; C - 3; D - 1; E - 5. Zeigen Sie Folie 10 der PPT und stoßen Sie eine Diskussion an. Bisher zeigen die Ergebnisse, dass unterschiedliches Hundegebell auch unterschiedliche Spektogramme erzeugt. Bis jetzt wurde noch kein Zusammenhang zwischen Spektogrammen und Emotionen gefunden. Zeigen Sie Folie 11 der PPT. Der Chef von BowLingual bittet die Lernenden, sein Problem zu lösen, indem sie anhand wissenschaftlicher Erkenntnisse erklären, wie das Gerät funktioniert. Die Schülerinnen und Schüler benötigen SI2 (Emotionen erkennen) und SI3 (Bericht: Können Menschen Emotionen von Hunden erkennen?), um diese Aufgabe zu lösen. Nehmen Sie sich Zeit für eine Diskussion. Die Schülerinnen und Schüler sollen nach den gewonnenen Erkenntnissen darüber diskutieren, ob uns die Wissenschaft Aufschluss darüber geben kann, was Tiere wie der Hund oder Fuchs, "sagen". Sprechen Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern über die auf der Folie SI3 dargestellte Forschung, die andeutet, dass die Antwort auf die Frage ein vorläufiges Ja ist.

Die Unterrichtseinheit für Französisch der Oberstufe vermittelt Filmanalyse und Medienkompetenz anhand von Claude Chabrols psychologischem Thriller "Au cœur du mensonge". Nach dem bewährten Drei-Phasen-Modell entwickeln die Lernenden Hörverstehen, mündliche Ausdrucksfähigkeit und Wortschatz in authentischen Sprechsituationen. Sie analysieren Filmtechniken, recherchieren zu Chabrol und französischer Filmkultur, schreiben Filmkritiken und führen Diskussionen. Die Unterrichtseinheit arbeitet mit Claude Chabrols Kinofilm „Au cœur du mensonge" (2004) und zeigt exemplarisch, wie man einen internetgestützten Unterricht zur Filmanalyse strukturiert. Der Film ermöglicht eine vielfältige, sprachproduktive und kreative Auseinandersetzung mit authentischen französischen Medien. Zentrale Lernziele: Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Sprachkompetenz (Hörverstehen, mündliche Ausdrucksfähigkeit in authentischen Sprechsituationen) und entwickeln Medienkompetenz durch systematische Filmanalyse. Gleichzeitig erhalten sie Einblick in die Mentalität und Lebenswirklichkeit der Franzosen - ein zentrales Ziel des Fremdsprachenunterrichts nach modernen Lehrplänen. Methodische Struktur: Die Unterrichtsreihe folgt dem bewährten Drei-Phasen-Modell: Activités avant le visionnement (Vorbereitung, Aktivierung von Vorwissen), Activités pendant le visionnement (Beobachtung und Analyse während des Films) und Activités après le visionnement (Vertiefung, kreative Weiterarbeit). Komplementär werden aktuelle Materialien aus dem Internet (Filmkritiken, Interviews, Hintergrundinformationen) eingebunden. Regisseur und Filmgeschichte: Claude Chabrol (1930-2010) war ein Pionier der französischen Nouvelle Vague und bekannt für psychologische Thriller mit subtiler Gesellschaftskritik. "Au cœur du mensonge" ist ein Kriminalfilm, der die Komplexität von Wahrheit, Lüge und menschlicher Motivation erforscht - ideal für Diskussionen über Filmästhetik und kulturelle Werte. Filmanalyse im modernen Fremdsprachenunterricht Filmanalyse hält verstärkt Einzug in den Fremdsprachenunterricht - gestützt durch neue Lehrpläne und Richtlinien, die authentische Medien und Medienkompetenz als zentrale Kompetenzen definieren. Im Gegensatz zu didaktisiertem Lehrbuchmaterial bietet ein Spielfilm wie „Au cœur du mensonge" authentische Sprachsituationen, realistische Dialoge und kulturelle Kontexte. Schüler erleben Französisch, wie es tatsächlich gesprochen wird - mit Tonalitäten, Pausen, Emotionen und regionalen Besonderheiten. Sprachkompetenz durch Filmanalyse Die Unterrichtseinheit adressiert mehrere Dimensionen der Sprachkompetenz. Hörverstehen wird systematisch trainiert - Schüler hören authentische Dialoge, identifizieren Schlüsselwörter, verstehen Handlungszusammenhänge. Gleichzeitig entwickeln sie mündliche Ausdrucksfähigkeit in authentischen Sprechsituationen: Sie diskutieren Filmszenen, präsentieren Interpretationen, führen Debatten über Charaktermotivationen. Wortschatzaufbau erfolgt kontextgebunden - Filmvokabular, Filmkritik-Begriffe, psychologische Termini entstehen organisch aus der Auseinandersetzung mit dem Material. Medienkompetenz und kulturelle Bildung Ein zweites zentrales Ziel liegt in der Vermittlung von Medienkompetenz . Schüler lernen, Filme nicht passiv zu konsumieren, sondern aktiv zu analysieren: Wie funktioniert Bildsprache? Welche Rolle spielen Musik und Schnitt? Wie erzählt der Film seine Geschichte? Sie verstehen Chabrol als Künstler mit einer eigenen Ästhetik und Gesellschaftskritik. Durch die Arbeit mit französischen Filmschauspielerinnen und Filmschauspielern sowie zeitgenössischen Filmkritiken aus dem Internet erhalten Schüler Zugang zur französischen Filmkultur und Mentalität - sie verstehen, was Franzosen bewegt, wie sie Gesellschaft reflektieren, welche Werte in ihren Filmen verhandelt werden. Drei-Phasen-Modell: Vor - Während - Nach dem Visionnement Phase 1: Activités avant le visionnement (Vorbereitung): Die Lernenden aktivieren ihr Vorwissen. Sie recherchieren Claude Chabrol, lesen Filmplakate und Filmsynopsen, diskutieren erste Vermutungen über die Handlung. Wortfeldarbeit zum Thema „Film et critique de film" bereitet Vokabular vor. Diese Phase schafft Neugier und Orientierung. Phase 2: Activités pendant le visionnement (Beobachtung): Die Lernenden sehen Filmsequenzen gezielt an und bearbeiten strukturierte Arbeitsaufträge: Sie beobachten Charaktere, notieren Dialogfetzen, identifizieren Schlüsselszenen. Mehrfaches Sehen ermöglicht tiefere Analyse - erste Sichtung für Globalverständnis, zweite Sichtung mit fokussierten Aufgaben. Phase 3: Activités après le visionnement (Vertiefung & Kreativität): Die Lernenden vertiefen ihre Analyse: Sie schreiben Filmkritiken, entwickeln Charakterstudien, führen Diskussionen über Filmästhetik und Inhalt. Kreative Aufträge (szenisches Spiel, dialogische Szenen, alternative Enden) ermöglichen produktive Spracharbeit. Internetrecherche zu Chabrol, Schauspielern und Filmkritiken erweitert den Kontext. Kulturelle Kontextualisierung Durch die Auseinandersetzung mit Claude Chabrol und französischen Filmschauspielern erhalten Schüler Zugang zur französischen Filmgeschichte und Ästhetik. Sie verstehen die Nouvelle Vague als künstlerische Bewegung, lernen psychologische Komplexität als französisches Filmgenre kennen und reflektieren, wie Filme gesellschaftliche Fragen verhandeln. Dies fördert interkulturelle Kompetenz und kulturelle Bildung . Die Schülerinnen und Schüler sollen: sich mit authentischen Medien in Form eines Films und komplementären aktuellen Materialien im Internet auseinandersetzen. Informationen und Videosequenzen aufnehmen, verarbeiten und bewerten. Claude Chabrol und französische Filmschauspielerinnen und Filmschauspieler kennenlernen. ein Wortfeld zum französischen Film und zur Filmkritik aufbauen. eine selektive Internetrecherche unter Anleitung durchführen, Ergebnisse im Plenum klassifizieren, präsentieren und evaluieren. Einzel-, Gruppen- und Tandemarbeit durchführen und die Resultate in ein Präsentationskonzept einbinden. schriftliche und mündliche Präsentationsformen erarbeiten (Filmkritik, Spezialistenfunktion für einzelne Rollen oder Detailbeobachtungen, Szenisches Spiel, dialogisches Sprechen).

Mit dieser Unterrichtseinheit zu Weihnachten in der spanischsprachigen Welt können Sie eine unterhaltsame Unterrichtsstunde im Spanisch-Unterricht der Vorweihnachtszeit gestalten.Die Arbeitsblätter dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Navidad en el mundo hispánico" sind ähnlich einem WebQuest einsetzbar: Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich mithilfe von Arbeitsaufträgen und einer Auswahl passender Links zu spanischsprachigen Webseiten einen Überblick über das Weihnachtsfest in Spanien und Lateinamerika, stellen ein typisches Weihnachtsmenü zusammen, schreiben Weihnachtskarten und einen Wunschzettel an den Weihnachtsmann (Papá Noel) beziehungsweise - wie in der spanischsprachigen Welt üblich - an die "Reyes Magos", die Heiligen Drei Könige aus dem Morgenland.Je nach unterrichtlicher Intention können Sie die Schülerinnen und Schüler durch das Internet surfen lassen und den gesamten Ablauf der Einheit in den Kleingruppen oder Einzelpersonen übertragen. Die Arbeitsaufträge - vor allem auf Arbeitsblatt 1 - sind dabei auch arbeitsteilig durchführbar. Die zweite und dritte Aufgabe auf Arbeitsblatt 2 ist wahrscheinlich eher für jüngere Schülerinnen und Schüler geeignet. Wenn Sie möchten, können Sie zur Ergebnissicherung eine PowerPoint-Präsentation erstellen lassen.Die Schülerinnen und Schüler generieren Informationen aus spanischsprachigen Webseiten. besuchen spanische und lateinamerikanische Webseiten und navigieren durch diese autonom. teilen die vorgegebene Bearbeitungszeit selbst ein. schreiben eine Weihnachtskarte auf Spanisch. schreiben einen Brief an den Weihnachtsmann oder die Heiligen drei Könige. erstellen eventuell eine Ergebnispräsentation in Form einer PowerPoint-Folie oder einer Word-Datei und führen die Präsentation durch.

In dieser Materialsammlung für den Vertretungsunterricht finden Sie Anregungen für spontane Stunden zwischendurch in der Grundschule - auch ohne Vorbereitung und fachfremd einsetzbar. Dieses Unterrichtsmaterial hilft Ihnen dabei, unerwarteten Vertretungsunterricht oder auch die letzten Stunden vor den Ferien in allen Fächern abwechslungsreich und sinnvoll zu gestalten. Lockern Sie den Unterrichtsalltag mit lustigen Spiel-Ideen, kreativen Schreibübungen oder anschaulichen Merktechniken auf und nutzen Sie die Zeit mit der fremden Lerngruppe, zum Beispiel um das Selbstbewusstsein der Schülerinnen und Schüler zu stärken und gleichzeitig grundlegende Kompetenzen zu fördern. Woran Sie alles denken müssen, wenn Sie spontan eine Kollegin oder einen Kollegen vertreten sollen, haben wir in einer Checkliste für Sie zusammengestellt. Mit dieser Materialsammlung können Sie also Vertretungsstunden - abseits vom regulären Unterrichtsalltag und ihren Unterrichtsfächern - ganz einfach genießen. Viel Spaß beim Ausprobieren!

Diese Unterrichtseinheit beschäftigt sich mit den "Grundlagen der Speziellen Relativitätstheorie", einem von mehreren Themen, mit denen Albert Einstein im Jahr 1905 - auch sein "annus mirabilis" genannt - die Welt der Physik völlig verändert hat. Seine revolutionären Gedanken und Überlegungen zu verschiedenen Bereichen der Physik haben die bis dahin geltenden Gesetzmäßigkeiten teilweise auf den Kopf gestellt. Bis zum heutigen Tag sind Einsteins Erkenntnisse für viele Menschen nur schwer zu verstehen, auch wenn sie in Teilen mit mathematischen Grundkenntnissen gut nachvollziehbar sind.Ausgehend von Einsteins Postulaten - dem Relativitätsprinzip und dem Prinzip der Konstanz der Lichtgeschwindigkeit - werden die Schüler und Schülerinnen in Gedankenbeispielen auf die Gesetzmäßigkeiten der Speziellen Relativitätstheorie hingeführt. Dabei werden die unter den Namen Zeitdilatation und Längenkontraktion bekannten Gesetze detailliert hergeleitet. Geeignete Übungsaufgaben ergänzen die Theorie und zeigen, dass teilweise schwer verständliche Zusammenhänge Realität sind, auch wenn davon im Alltagsleben nichts zu spüren ist. Grundlagen der Speziellen Relativitätstheorie Die revolutionären Erkenntnisse von Albert Einstein waren die Grundlage, um die bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts geltenden Erkenntnisse der Physik auf den Prüfstand zu stellen. Insbesondere die Spezielle Relativitätstheorie macht es möglich, dass wir heute ganz selbstverständlich mit einem Navigationssystem im Auto unterwegs sind, das uns mit großer Präzision an unser Ziel bringt. Vorkenntnisse Vorkenntnisse von Lernenden können nur insoweit vorausgesetzt werden, dass der Name Albert Einstein bekannt und mit komplizierten und revolutionären Veränderungen in der Physik verbunden ist. Konkrete Kenntnisse sind jedoch nicht zu erwarten, weil das zugehörige physikalischen Wissen selbst im Rahmen der gymnasialen Oberstufe nur eingeschränkt vermittelt werden kann. Didaktische Analyse Die Erkenntnisse aus der Speziellen Relativitätstheorie können den Lernenden in Form von einfach gehaltenen Beispielen gut vermittelt werden. So können die Vorgänge bei hohen Relativgeschwindigkeiten - beispielsweise in Beschleunigeranlagen - ebenso gut eingeordnet werden wie bei hypothetischen Reisen zu fernen Sternen oder Galaxien. Methodische Analyse Einfache und etwas schwierigere Übungsaufgaben sollen die zunächst nicht gerade leicht zu verstehenden Zusammenhänge bei der Speziellen Relativitätstheorie den Schülerinnen und Schülern näherbringen. Ein tieferes Einsteigen in die komplizierte Thematik setzt ein hohes Maß an mathematischen Kenntnissen voraus, die am Gymnasium nur eingeschränkt vermittelt werden können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen um die Zusammenhänge bei der Speziellen Relativitätstheorie. können die Begriffe "Zeitdilatation" und "Längenkontraktion" beschreiben und herleiten. können die Bedeutung der Speziellen Relativitätstheorie für die Entwicklung technischer Großprojekte einordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbständig Fakten, Hintergründe und Kommentare im Internet. können die Inhalte von Videos, Clips und Animationen auf ihre sachliche Richtigkeit hin überprüfen und einordnen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen durch Partner- und Gruppenarbeit das Zusammenarbeiten als Team. setzen sich mit den Ergebnissen der Mitschülerinnen und Mitschülern auseinander und lernen so, deren Ergebnisse mit den eigenen Ergebnissen konstruktiv zu vergleichen. erwerben genügend fachliches Wissen, um mit anderen Lernenden, Eltern, Freunden wertfrei diskutieren zu können.

In dieser Unterrichtseinheit werden Beschleunigungsvorgänge beim Autofahren besprochen und erläutert. Die Lernenden bringen die Bewegungsgleichungen für geradlinige Bewegungen im Rahmen der klassischen Mechanik zur Anwendung und lernen, welch große Strecken dabei in Abhängigkeit der gefahrenen Geschwindigkeiten zurückgelegt werden müssen, um einen anderen Pkw oder Lkw zu überholen. Anhand von ausgewählten Beispielen kommen sowohl die Bewegungsgleichungen der Mechanik als auch grafische Darstellungen zur Anwendung, die das Verständnis für die nicht immer einfachen Bewegungsabläufe erhöhen sollen. Neben Überholvorgängen bei unterschiedlichen, aber konstanten Geschwindigkeiten wie etwa auf Autobahnen, wird auch der beschleunigende Überholvorgang auf der Landstraße – bei Gegenverkehr – besprochen. Zudem soll vermittelt werden, dass es bei falscher Abschätzung des Gegenverkehrs sehr leicht zu schwerwiegenden Unfällen kommen kann. Wichtig ist dabei, dass beim Überholvorgang auf die Relativgeschwindigkeit zwischen dem zu überholenden Fahrzeug und dem eigenen Auto groß genug sein muss, damit ein Überholvorgang zügig stattfinden kann. Die Schülerinnen und Schüler lernen zudem, dass bei einer Lösung auch auf schwierigere mathematische Hilfsmittel zurückgegriffen werden muss – wie etwa quadratische Gleichungen. Überholvorgänge als Thema im Physik-Unterricht Überholvorgänge mit Kraftfahrzeugen sind in der Regel – zumindest auf dreispurigen Autobahnen – relativ problemlos durchzuführen. Gefährlicher wird es auf zweispurigen Autobahnen und vor allem auf Landstraßen aufgrund des Gegenverkehrs, der vom überholenden Fahrer beziehungsweise der überholenden Fahrerin richtig eingeschätzt werden muss. Dieses nicht zu unterschätzende Fehlverhalten führt leider oft zu schwersten Verkehrsunfällen. Vorkenntnisse Vorkenntnisse von den Lernenden können dahingehend vorausgesetzt werden, dass alle Schülerinnen und Schüler aus eigener Erfahrung als Beifahrer oder Beifahrerin wissen, wie Überholvorgänge ablaufen. Für das Abschätzen der jeweiligen Situation, zum Beispiel bei Gegenverkehr, fehlt jedoch die eigene Erfahrung. Didaktische Analyse Bei der Besprechung von Überholvorgängen steht das Thema Verkehrssicherheit genauso zur Debatte wie beim Beschleunigen und Bremsen . Insofern sind die verwendeten Beispiele sehr gut dafür geeignet, den Schülerinnen und Schülern mangels eigener Einschätzung für entsprechende Gefahrensituationen die bei Überholvorgängen teilweise langen Fahrwege vor Augen zu führen. Bei der Besprechung und Berechnung von Überholvorgängen sollten die Lernenden auch darauf hingewiesen werden, dass die ausgewählten Beispiele idealisiert sind, das heißt, dass in der realen Situation zusätzliche Effekte wie Wind, Regen, Schnee oder Nebel hinzukommen können – mit der Folge, dass Überholvorgänge dann noch wesentlich gefährlicher werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wenden die Bewegungsgleichungen für geradlinige Bewegungen bei Überholvorgängen an. kennen die Unterschiede beim Überholen auf Autobahnen und Landstraßen. wissen um die Gefahren bei Überholvorgängen durch die falsche Einschätzung des Gegenverkehrs. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen durch Partner- und Gruppenarbeit das Zusammenarbeiten als Team. setzen sich mit den Ergebnissen der Mitschülerinnen und Mitschüler auseinander und lernen so, deren Ergebnisse mit den eigenen Ergebnissen konstruktiv zu vergleichen. erwerben genügend fachliches Wissen, um mit anderen Lernenden, Eltern, Freunden wertfrei diskutieren zu können.