Der Fremdsprachenunterricht steht im Zuge der Globalisierung vor neuen Herausforderungen. Er muss neben der Ausbildung rein sprachlicher Qualifikationen auch auf den ständig wachsenden Austausch mit anderen Kulturen vorbereiten. Interkulturelles Lernen, das der Entwicklung interkultureller Kompetenz dienen soll, ist daher auch Bestandteil von Lehrplänen. Die Forderung danach, interkulturelle Kompetenz im Fremdsprachenunterricht zu entwickeln, geht von der Grundannahme aus, dass Sprache nicht unabhängig von 'Kultur' existiert. Durch das Lernen von Fremdsprachen werden zwar Möglichkeiten einer Verständigung erst geschaffen, zu interkultureller Kompetenz gehören jedoch weit darüber hinaus gehende Fähigkeiten und Fertigkeiten. Fähigkeiten und Fertigkeiten interkultureller Kompetenz Als Beispiele für Fähigkeiten und Fertigkeiten interkultureller Kompetenz sind zu nennen: Erkennen von Differenzen zwischen der eigenen und der Zielkultur, vor allem auch in konkreten Kommunikationssituationen Emotionales und kognitives Aushalten von Differenzen (Ambiguitätstoleranz) Einfühlsames Umgehen mit Differenzen, beispielsweise ihre Thematisierung, ohne beleidigend zu wirken (Empathie) Entwicklung von Konflikvermeidungs- oder -bewältigungsstrategien, die auftretende Störungen und Komplikationen in der Kommunikation situationsangemessen glätten Möglichkeiten einer subjektiv zu verstehenden Darlegung des eigenen Standpunktes Anerkennung eines anderen Standpunktes und Einbezug in die Kommunikationssituation Interkulturelle Kommunikation ... in der Schule Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht kann als Vorbereitung auf eine authentische Kommunikation mit Sprechern der Zielkultur gesehen werden. Schon der Unterricht selbst kann als Ort für interkulturelle Kommunikation und damit auch zum interkulturellen Lernen genutzt werden, etwa wenn in einer Lerngruppe unterschiedliche Herkunftskulturen vertreten sind. ... im Fremdsprachenunterricht In der Unterrichtspraxis sind unterschiedliche Lehr- und Lernsituationen, Aufgaben- und Kooperationsformen denkbar, um eine interkulturelle Kommunikation anzuregen. Dazu gehören: die spezifischen Aufgaben etwa zum Kontrastieren von Wortschatz und Redewendungen Auseinandersetzung mit fremdsprachlicher Literatur, Filmen, Printmedien (Gelenkte) Recherchen auf Web-Seiten (beispielsweise WebQuest) Grenzüberschreitende Kooperationen: Projekte und Spiele mit anderen Lernenden oder auch Lerngruppen Kontakte mit Sprechern der Zielsprache E-Tandem Die Entwicklung geeigneter Unterrichtsmaterialien, besonderer Aufgabenformen oder auch besonderer Lernformen wie etwa das Tandemlernen, werden seit längerer Zeit diskutiert. Durch die Nutzung digitaler Medien können auch ferne Kulturen in das Klassenzimmer geholt werden. Sie ermöglichen unter anderem, Informationen zielgerecht abzurufen und Sprecher der Zielsprache schnell zu erreichen (wie beispielsweise bei einem E-Tandem). Literaturhinweise Roche, J. (2001). Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung . Tübingen. (Einführender und leicht verständlicher Überblick zum interkulturellen Lernen) Rösler, D. (2004). E-Learning Fremdsprachen - eine kritische Einführung . Tübingen. (Überblick zum Einsatz neuer Medien für interkulturelles Fremdsprachenlernen: Seite 131-176)

In diesem Fachartikel geht es um das Thema "Rechte und Pflichten der Lehrkräfte". Dr. Florian Schröder, Jurist und Experte für Schulrechtsfragen, erläutert die verschiedenen Rechte und Pflichten der Schulleitung und behandelt dabei verschiedene Geltungsbereiche. Der vorliegende Beitrag ist Teil einer systematischen Einführung in das Schulrecht und schulrelevante weitere Rechtsgebiete. Bereits erschienen sind Verfassungs- und grundrechtliches Fundament von Schule , Einführung in das allgemeine Verwaltungsrecht für Schulen und Rechte und Pflichten der Schulleitung . Da Schulrecht in wesentlichen Teilen Landesrecht ist, ist es nicht möglich, auf die Rechtslage jedes der 16 Bundesländer im Detail einzugehen. Dort, wo landesrechtliche Regelungen maßgeblich sind, wird in der Beitragsserie daher stellvertretend für die Flächenländer jeweils anhand des niedersächsischen Landesrechts erläutert, stellvertretend für die Stadtstaaten steht das hamburgische Landesrecht. Pflichten Grundlegende Pflichten, die sich für jede verbeamtete Lehrkraft aus dem Gesetz – insbesondere dem (Bundes-) Beamtenstatusgesetz (BeamtStG) und den landesbeamtenrechtlichen Normen (zum Beispiel Nds. Beamtengesetz / NBG und Hamburgisches Beamtengesetz / HmbBG) – und für angestellte Lehrkräfte aus ihrem Arbeitsvertrag und dem TV-L (Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst der Länder) ergeben, sind Anwesenheit und Erteilung von Unterricht samt der dazugehörigen Vor- und Nachbereitungstätigkeiten (zum Beispiel Klausurerstellung und -korrektur). Hinzu kommen diverse schulrechtliche Besonderheiten, die sich teilweise aus den Schulgesetzen selbst ergeben, teilweise in anderen (untergesetzlichen) Normen wie Verordnungen oder Erlassen geregelt sind. Die Detailtiefe variiert dabei: So legt etwa § 51 Abs. 1 des Nds. Schulgesetzes (NSchG) ausdrücklich fest, dass bei Bedarf auch fachfremder Unterricht (außer Religionsunterricht) zu erteilen ist und außerunterrichtliche Aufgaben wahrzunehmen sind. Andere Bundesländer regeln dies nicht, was aber nicht bedeutet, dass es nicht ebenso gilt, denn zum Pflichtenkreis von Lehrkräften können durchaus auch ungeschriebene Regeln gehören, die sich aus dem Grundsatz des "vollen persönlichen Einsatzes" und der uneigennützigen und "nach bestem Gewissen" wahrzunehmenden Aufgabenerfüllung aus § 34 Abs. 1 BeamtStG ergeben. Häufig anzutreffen sind auch Regelungen zur Fortbildungspflicht in der unterrichtsfreien Zeit (so zum Beispiel in § 51 Abs. 2 NSchG und § 88 Abs. 4 des Hamburgischen Schulgesetzes / HmbSG). Das hamburgische Schulrecht legt, wie an vielen Stellen, auch für Zusammenarbeits- und Transparenzgesichtspunkte der Lehrkräfte untereinander im bundesweiten Vergleich die Messlatte hoch, indem fachlich-pädagogische Kooperationen bis hin zu Hospitationen in § 88 Abs. 3 HmbSG festgeschrieben sind. Daneben haben die Lehrkräfte Informations- und Dialogpflichten gegenüber den Erziehungsberechtigten, der Schülerinnen-/Schüler- und der Elternvertretung (zum Beispiel §§ 55, 80 Abs. 5, 96 Abs. 4 NSchG und §§ 3 Abs. 4, 32, 71 HmbSG). Hierunter ist nicht nur eine politische und weltanschauliche Neutralität zu verstehen; auch zum Beispiel ein besonders verwahrlostes oder stark sexuell aufreizendes Erscheinungsbild, großflächige Tattoos und anderes, kann hiergegen verstoßen, wobei es keine konkretisierenden Regelungen gibt, sondern die Bewertung durch die jeweilige Schulleitung im Einzelfall erfolgen muss. Rechte Korrespondierend zu den vorgenannten Pflichten existieren auch diverse Rechte, die Lehrkräfte für sich in Anspruch nehmen können. Neben dem auf der Hand liegenden Recht auf beamtenrechtliche Besoldung beziehungsweise Arbeits-Entgelt und Erholungsurlaub gibt es auch hier wieder einige schulische Spezifika: So wird die Wahrnehmung der eigenen pädagogischen Verantwortung garantiert (zum Beispiel §§ 33 und 50 Abs. 1 NSchG und § 88 Abs. 2 HmbSG). Dieses gerne als "pädagogische Freiheit" (über-)interpretierten Regelungen erfahren allerdings sogleich maßgebliche Schranken, wenn im Normtext festgelegt wird, dass dabei eine Bindung an Rechts- und Verwaltungsvorschriften sowie Gremienentscheidungen besteht. Ein kaum zu überschätzendes Recht ist das zur Verhängung von Erziehungsmitteln (§ 61 Abs. 1 NSchG) beziehungsweise -maßnahmen (§ 49 Abs. 1 und 2 HmbSG), also die Möglichkeit, unmittelbar gegen Unterrichtsstörungen oder sonstiges Fehlverhalten vorzugehen. Die Wahrnehmung einer oder mehrerer Nebentätigkeit(en) ist für Lehrkräfte ebenfalls zulässig, sofern sie vorab angezeigt und nicht untersagt worden ist/sind. Details regelt das Landesrecht (zum Beispiel §§ 70 ff. HmbBG und NBG samt der dazu ergangenen Verordnungen). Insoweit wie auch im Übrigen unterscheidet sich die Stellung einer Lehrkraft nicht von anderen Berufen des öffentlichen Dienstes, die zum Beispiel ebenfalls Ansprüche auf Lohnfortzahlung im Krankheitsfall haben (beamtenrechtliches Alimentationsprinzip beziehungsweise § 3 Entgeltfortzahlungsgesetz/EntgFG) und ihren wöchentlichen Stundenumfang reduzieren können (zum Beispiel §§ 62 ff. HmbBG, §§ 61 ff. NBG und "Gesetz über Teilzeitarbeit und befristete Arbeitsverträge"/TzBfG). Rechtliche Möglichkeiten bei Dissens Besteht zwischen einer Lehrkraft und ihrer Schulleitung (siehe dazu Rechte und Pflichten der Schulleitung ) oder der übergeordneten Kultusbehörde (zum Beispiel RLSB und MK in Niedersachsen beziehungsweise BSB in Hamburg) Dissens über die Rechte und Pflichten, so gibt es neben den stets zuvörderst zu empfehlenden kommunikativen Kanälen auch ein breites rechtliches Instrumentarium. Allgemein bekannt sind die disziplinarischen (bei verbeamteten Lehrkräften) und arbeitsrechtlichen (bei Angestellten) Möglichkeiten des Disziplinarverfahrens gemäß Landes-Disziplinargesetz beziehungsweise der Ermahnung, Abmahnung und schlimmstenfalls Kündigung. Hiergegen besteht jeweils eine Rechtsschutz-Möglichkeit in Gestalt von Widerspruch (sofern das Widerspruchsverfahren im jeweiligen Bundesland existiert) und Klage gegen beamtenrechtliche Maßnahmen sowie Klagen vor dem Arbeitsgericht bei Maßnahmen gegen Angestellte. Bereits im Vorfeld entsprechender Eskalationen gibt es für Beamtinnen und Beamten das Recht zur sogenannten Remonstration gegen Weisungen der beziehungsweise des Vorgesetzten gemäß § 36 Abs. 2 BeamtStG: "Bedenken gegen die Rechtmäßigkeit dienstlicher Anordnungen haben Beamtinnen und Beamte unverzüglich auf dem Dienstweg geltend zu machen. Wird die Anordnung aufrechterhalten, haben sie sich, wenn die Bedenken fortbestehen, an die nächsthöhere Vorgesetzte oder den nächsthöheren Vorgesetzten zu wenden. Wird die Anordnung bestätigt, müssen die Beamtinnen und Beamten sie ausführen und sind von der eigenen Verantwortung befreit. Dies gilt nicht, wenn das aufgetragene Verhalten die Würde des Menschen verletzt oder strafbar oder ordnungswidrig ist und die Strafbarkeit oder Ordnungswidrigkeit für die Beamtinnen oder Beamten erkennbar ist. Die Bestätigung hat auf Verlangen schriftlich zu erfolgen." Daneben gibt es noch eine Vielzahl nicht im Detail geregelter Wege, um Konflikte zu eskalieren oder zu deeskalieren, so die Hinzuziehung einer Interessenvertretung (Personalrat, Gleichstellungsbeauftragte oder Schwerbehindertenvertretung), die Nutzung rechtlicher Beratung (Gewerkschaft, Rechtsanwältin/-anwalt) oder die Erhebung einer (Dienstaufsichts-) Beschwerde et cetera. In jedem Fall ist aber dringend anzuraten, im Vorfeld (!) sine ira et studio zu prüfen, ob der jeweilige Konflikt es einem wirklich wert ist, die weitere Zusammenarbeit möglicherweise dauerhaft zu belasten. Weiterführende Literatur Schröder, Florian (2019). Handbuch Schulrecht Niedersachsen. Köln: Carl Link Verlag.

In diesem Fachartikel geht es um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Es werden der evolutionsbiologische Ursprung leibhafter Kommunikation erläutert sowie praktische Konsequenzen und Möglichkeiten für die Arbeit in der Schule zusammengefasst. In diesem Beitrag geht es nicht um den Unterrichtsinhalt "leibhaftig kommunizieren", sondern um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Ergänzend zu diesen Hintergrundinformationen können Lehrkräfte auf praktische Konsequenzen und Möglichkeiten für die Arbeit in der Schule zurückgreifen, welche in dem Arbeitsmaterial "Rituale im Schulalltag: Begrüßung und Unterrichtsstart" Berücksichtigung finden. Grundlegende Motive menschlicher Kooperation Kinder sind von Geburt an hilfsbereit und kooperativ , lernen aber im Laufe ihres Heranwachsens, eher selektiv zu kooperieren, und beginnen, den sozialen Normen ihrer Gruppe zu folgen. Dies hat Michael Tomasello in Studien mit Kindern und Schimpansen herausgefunden. Schon einjährige Kinder unterbrechen ihr Spiel, wenn zum Beispiel eine Person mit einem Tablett in beiden Händen den Raum verlassen will und öffnen dieser die Tür. Diese Vorgänge sind keine Folge der Sozialisation, sondern natürlich und sie beruhen nicht auf sprachlicher Mitteilung ("Bitte öffne die Tür!"), sondern werden vom Kind non-verbal, nämlich gestisch, gelesen. Das nennt Tomasello "geteilte Intentionalität". Dazu gehört ein rekursives Erkennen geistiger Zustände ("Was geschieht mit dir, was hat das mit mir zu tun?"). Daraus folgert Tomasello, dass die grundlegenden Motive geteilter Intentionalität Helfen und Teilen sind: "Wenn sie bei kommunikativen Interaktionen zum Tragen kommen, erzeugen sie die drei grundlegenden Motive menschlicher kooperativer Kommunikation: das Auffordern (Hilfe verlangen), das Informieren (Hilfe in Form nützlicher Information anbieten) und das Teilen von Gefühlen und Einstellungen (soziale Bindungen durch die Erweiterung des gemeinsamen Hintergrunds herstellen)." (Tomasello 2011: 341) Mimik und Gestik als Voraussetzung für den Spracherwerb Eltern, denen Szenen am Sandkasten vor Augen stehen, in denen sich um Eimer und Schippe gezankt wird, oder wenn das eine Eis nicht ausreicht oder partout nicht ins Bett gegangen werden will, werden vom natürlichen Altruismus und der Kooperationsbereitschaft ihres Nachwuchses kaum überzeugt sein. Doch genau das hat Tomasello in seinen Untersuchungen herausgefunden – und mehr noch: Tomasello behauptet, dass es ohne mimische und gestische Wahrnehmung und Kooperation, ohne geteilte Intentionalität also, überhaupt keine verbale Sprachentwicklung gibt. Überspitzt formuliert ist das Lesen von Mimik und Gestik sowohl Voraussetzung von Spracherwerb als auch der Entwicklung eines "Wir-Gefühls" . Wir können über das Hören eines fremdsprachigen Radiosenders (ohne Vorkenntnisse) nicht die Fremdsprache lernen, wir können aber wohl im Urlaub im Ausland mit Händen und Füßen reden und uns mit der Zeit besser und besser verständigen. Zeigegesten und Richtungen Grundlegend sind Zeigegesten , um die visuelle Aufmerksamkeit anderer zu lenken. Eine im Unterricht häufig gebrauchte Geste ist sicher der erhobene Zeigefinger. Phänomenologisch betrachtet ist der Verweisungscharakter des Zeigefingers von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern sehr unterschiedlich. Das Fingerheben des oder der Lernenden sagt: "Ich weiß etwas!" Es verweist auf sich selbst. Der Zeigefinger der Lehrperson zeigt auf jemanden oder auf etwas. Er weist auf etwas (oder jemanden) hin. Er hat einen Richtungssinn. Diese menschliche Fähigkeit unterscheidet uns vom Tier. Hund und Katze können der Richtung des Fingers nicht folgen; bestenfalls folgen sie dem Finger. Sie werden aber nie dem Vogel folgen, auf den wir am Himmel deuten. Sie können kein Ding in der Verlängerungslinie des Fingers erfassen. Die Zeigegeste schafft einen gemeinsamen Raum der Wahrnehmung gemeinsamer Gegenstände und eröffnet Kommunikation. Evolutionsbiologisch dient anscheinend auch die Verkleinerung unserer Pupillen demselben Zweck: Nur weil es das Weiß der Augen gibt, können allein mit den Augen anderen Menschen Richtungen gezeigt werden. Die Pupillen der Tiere können wohl in Richtungen schauen, aber mit den Pupillen anderen keine Richtung zeigen, wie Menschen das tun. Tomasello entwickelt das Gedankenexperiment, dass nicht-sprachliche Kinder auf einer einsamen Insel entweder nicht vokalisieren oder nicht gestikulieren können, und kommt zu dem Schluss, dass nur die gestikulierenden Kinder einander vor einem heraufziehenden Sturm warnen könnten. Er folgert, "dass stimmliche Konventionen kommunikative Bedeutung ursprünglich nur annahmen, weil sie auf dem Rücken von natürlich sinnvollen Gesten transportiert bzw. mit diesen zusammen redundant verwendet wurden." (Tomasello 2011: 350) Perspektiven im Pluralismus der Wahrnehmungen Sprache ist leibhaftig situiert. Das "Wir-Gefühl" schafft gegenseitige Abhängigkeit. Man kann nur gemeinsam einen Tisch aus dem Wohnzimmer tragen. Kinder lernen, andere wie sich selbst zu betrachten, und sehen sich als einer unter vielen (Tomasello 2010: 44). Dieses Lernen beruht in erster Linie auf Beobachtung und dem Lesen des Verhaltens der anderen. "Obwohl Kognitionswissenschaftler diese Tatsache als völlig selbstverständlich voraussetzen, sind Menschen die einzigen Wesen auf diesem Planeten, die die Welt anhand verschiedener potentieller Perspektiven auf ein und den selben Gegenstand konzeptualisieren, wodurch die sogenannten perspektivischen kognitiven Repräsentationen geschaffen werden. Der springende Punkt ist hier, daß diese einzigartigen Formen menschlicher Begriffsbildung entscheidend von geteilter Intentionalität abhängen, und zwar insofern, als der ganze Begriff der Perspektive einen Gegenstand voraussetzt, auf den wir uns gemeinsam konzentrieren und von dem wir wissen, daß wir ihn teilen, ihn aber aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten. Perspektivische kognitive Repräsentationen, das ist von größter Wichtigkeit, sind keine Formen menschlicher Begriffsbildung, das mit der Geburt gegeben ist, sondern werden vielmehr von den Kindern konstruiert, wenn sie sich am Prozeß der kooperativen Kommunikation beteiligen – im Hin und Her verschiedener Arten von Diskursen, in denen verschiedene Perspektiven bezogen auf gemeinsame Themen ausgedrückt werden, die Teil des gemeinsamen begrifflichen Hintergrunds sind." (Tomasello 2011: 364). Hier ist mit Händen zu greifen, was Unterricht sein kann : eine Versammlung von Menschen, deren Mittelpunkt der jeweilige Gegenstand des Interesses ist. Alle Aufmerksamkeit ist auf die Sache des Unterrichts gerichtet . Es geht darum, die verschiedenen Perspektiven zu teilen. Ein Pluralismus der Wahrnehmung , der gerade nicht dabei stehen bleibt, zu sagen, das könne jede und jeder sehen, wie sie oder er will, sondern der fragt: "Was siehst du?" Ein Pluralismus der Wahrnehmungen, der nach dem Ursprung der je eigenen Perspektive fragt: "Von woher schaust du so auf den Gegenstand?" Ein Pluralismus, der darum auch weiß, dass alle Wahrnehmung perspektivisch ist und daher alle Perspektiven an einem Tisch sitzen und keine als schiedsrichtende Instanz über dem Tisch. Und schließlich ein Pluralismus der Wahrnehmungen des je einzelnen Gegenstandes, der er selbst ist und bleibt, egal, wie nah wir ihm gemeinsam im Unterricht kommen. Nur weil die Gegenstände des Unterrichts nicht auf den Begriff zu bringen sind, bleiben sie von dauerndem Interesse unserer Anschauung. Das Gemeinsame pluraler Perspektiven ist, dass jede von ihnen offen für andere ist und die eigene schlechthin unverfügbar sich einem selbst erschlossen hat. Literaturverzeichnis Tomasello, Michael (2010). Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp. Tomasello, Michael (2011). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Weiterführende Literatur Kutting, Dirk (2021). Bühne frei. Ein Auftrittscoaching für Leib und Seele. Göttingen: V&R.