Dieser Fachartikel stellt multimediale Anlauttabellen als Hilfsmittel zum Lesen und Schreiben vor. Wie Schülerinnen und Schüler diese im Unterricht selbst erstellen, wird im Folgenden am Beispiel einer inklusiven Grundschule erläutert. Kinder kommen erfahrungsgemäß mit einem unterschiedlichen Umfang an Fähigkeiten in die Schule. So können einige bereits erste Wörter lesen, andere brauchen lange Zeit, um einzelnen Buchstaben die richtigen Laute zuordnen zu können. Die Charlotte-Salomon-Grundschule im Berliner Bezirk Kreuzberg nimmt auch Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichsten Formen der Behinderung bis hin zum Förderschwerpunkt geistiger Behinderung auf. Bei einem Teil der Lernenden ist der Prozess der Zuordnung bei der Lautbildung sehr langwierig und muss durch verschiedenste Hilfsmittel unterstützt werden. Einsatz und Nutzen einer multimedialen Anlauttabelle Anlauttabellen sind eine bewährtes Hilfsmittel, um selbständig schreiben und lesen zu lernen. Alle Buchstaben stehen übersichtlich mit Anlautbildern zur Verfügung. Multimediale Anlauttabellen enthalten neben Anlautbildern Sounds und Filme mit Lautgebärden und können auf dem Computer im Klassenraum eingesetzt werden. Mithilfe von selbst aufgenommenen MPEG-Files, die über eine HTML-Seite im schulischen Intranet bereitgestellt werden, ist die Anlauttabelle in allen Klassen abrufbar. Die multimediale Ausführung einer Anlauttabelle kann natürlich nicht zur Erarbeitung innerhalb eines Lese- oder Schreibvorgangs herangezogen werden, sondern ist ein Mittel der zusätzlichen Motivation für die Auseinandersetzung mit Anlauten: für die einen, um durch ständiges Wiederholen zumindest einen Großteil der Laute zu lernen, für die anderen, um sich auch schwierigere Laute einzuprägen. Erstellung einer multimedialen Anlauttabelle Vorübungen mit der Kamera Wie wird die Kamera richtig auf das Stativ montiert, wie eingeschaltet? Wie wird eine Aufnahme gestartet und beendet? Das musst von jedem "Kamerateam" bestehend aus zwei Kindern einer dritten Klasse, geübt werden. Fragen zur Filmgestaltung sind dabei auch wichtig: Welchen Bildausschnitt und welche Perspektive wählen wir? Schwierige Laute besonders begehrt Sehr schnell zeigt sich, dass eine "Professionalisierung" der Teams wichtig ist, um gute Ergebnisse zu erreichen. Besonders begehrt ist hier erfahrungsgemäß, wenn einzelne schwierigere Laute - wie zum Beispiel das "ch" - selbst vorgespielt werden können. So werden mehrere der Kameraleute gleichzeitig zu Schauspielern. Nachbearbeitung Mit einem einfachen Programm zur Video-Bearbeitung (mit der Videokamera mitgeliefert) werden die Filmschnipsel vom Autoren beziehungsweise der Autorin zurechtgeschnitten. Selbst kleine Schnittprojekte nehmen relativ viel Zeit in Anspruch; man sollte daher immer mehr Zeit einplanen, als dem Anschein nach notwendig, und gegebenenfalls zu Hause schneiden. Für den Videoschnitt sollten Computer mit mindestens 2 MHz Rechenleistung und 512 MByte Speicher zur Verfügung stehen. Zur Darstellung sollte das Format MPEG1 ausgewählt werden; so sind die Ladezeiten kurz genug für langsame Computer und eine Internetpräsentation. Zugleich ist die geringe Auflösung für diesen Zweck absolut ausreichend. Am nächsten Tag können die Ergebnisse gleich am Computer betrachtet und von den Beteiligten begutachtet werden. Dadurch wieder frisch motiviert, ist die Vorfreude auf den nächsten Drehtermin sicher groß. Zusammenarbeit mit den "Großen" Schülerinnen und Schüler höherer Jahrgänge können dabei helfen, die Anlauttabelle der ganzen Schule zur Verfügung zu stellen. Sie können beispielsweise die Anlautbilder malen und die Startseite für die Anlauttabelle als Internetseite programmieren. Hierbei kann mit einem textbasierten HTML-Editor gearbeitet werden. Auch spätere Änderungen können dadurch einfach eingebaut werden, ohne dass es spezieller Programme bedarf. Bereits nach dem ersten Drehtag können die ersten Filme angesehen werden. Was anfangs noch eine Suchaufgabe ist, weil herausgefunden werden muss, hinter welchem Anlautbild wirklich ein Film versteckt ist, entwickelt sich innerhalb weniger Monate (bei wöchentlich ein bis zwei Drehterminen) eine vollständige Tabelle. Nach Abschluss der Dreharbeiten haben sich die beteiligten Kinder die Laut-Buchstabe-Verbindungen erfahrungsgemäß gut eingeprägt - schließlich werden die einzelnen Szenen während der Drehzeit immer wieder aufgerufen, um sie zum Beispiel den Mitschülerinnen und Mitschülern oder Eltern zu zeigen. Auch nach Abschluss der Arbeiten suchen die am Projekt beteiligten Schülerinnen und Schüler sicher immer wieder die Seite mit der Anlauttabelle auf, um sich und ihre Kameradinnen und Kameraden zu betrachten. Weiterverwendung und Übertragbarkeit der Anlauttabelle Nachdem der Schule bewusst ist, wie groß der Anreiz ist, sich selbst und die Mitschülerinnen und Mitschüler in der Anlauttabelle zu entdecken, beginnt sie, die Tabelle mit den neuen ersten Klassen zu bearbeiten, also neue Filme zu drehen und in die Tabelle einzubauen. Auch die Anlauttabelle selbst wird ihr Gesicht mit der Zeit verändern, neue Bilder die bestehenden ersetzen. Wer die Anlauttabelle selbst nutzen will, kann gleich beginnen, eigene Filme zu erstellen und die vorhandenen zu ersetzen. Das Bild der Startseite kann ebenfalls mithilfe eines entsprechenden Grafikprogramms mit neuen Anlautsymbolen versehen werden. So wird aus der bestehenden Anlauttabelle eine eigene geschaffen.

In diesem Fachartikel wird erklärt, was unter einer offenen und forschenden Gestaltung eines mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts zu verstehen ist. Es wird aufgezeigt, welche Herausforderungen diese neue Einstellung zum Lernen mit sich bringt. Darüber hinaus werden Praxisbeispiele angeführt und Materialien bereitgestellt. Im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht sollen die Schülerinnen und Schüler nicht nur Regeln und Fakten lernen, sie müssen auch Kompetenzen erwerben, die sie später im Berufsleben einsetzen können. Ein Zugang zur Förderung von solch berufsbezogenen Kompetenzen ist eine offene und forschende Unterrichtsgestaltung. Über die Homepage www.offeneAufgaben.de des EU-Projekts Primas sind zahlreiche offene und forschende Aufgabenbeispiele für den Unterricht, Fortbildungsmodule und Unterrichtsfilme für Lehrkräfte der Mathematik und der Naturwissenschaften verfügbar. Neue Einstellung zum Lernen finden Sowohl von Lehrkräften als auch von Schülerinnen und Schülern wird bei offenen Aufgaben und einer forschenden Unterrichtsgestaltung eine neue Einstellung zum Lernen gefordert. Von den Lernenden wird erwartet, dass sie eigene Fragen stellen, Entscheidungen treffen, Versuche planen, diskutieren, zusammenarbeiten, Ergebnisse kommunizieren und nachvollziehbare Erklärungen finden. In Konsequenz haben Lehrkräfte nicht mehr die Aufgabe, nur Wissen zu vermitteln, sondern die Schülerinnen und Schüler zu motivieren und als kooperative Lernberater zu unterstützen. Dies kann nicht von heute auf morgen gelernt werden. Daher ist es wichtig, vor allem am Anfang kleine Schritte zu gehen und nicht gleich mit großen Projektaufgaben zu starten. Was ist forschendes Lernen? Offene Aufgabe als Impuls Beim forschenden Lernen gibt die Lehrkraft eine offene Aufgabe vor, zum Beispiel in Form eines Bildes oder eines naturwissenschaftlichen Phänomens. Die Schülerinnen und Schüler sind danach in der aktiven Rolle. Aktive Rolle der Lernenden Die Schülerinnen und Schüler stellen eigene Fragen zur Aufgabe. formulieren Hypothesen. suchen eigene Lösungsstrategien. machen Experimente. präsentieren Lösungswege. begründen ihre Herleitung. Formale Erklärungen stehen am Schluss In einem solchen Unterricht wird das Lernen durch herausfordernde und offene Aufgaben angeregt. arbeiten Schülerinnen und Schüler selbstständig an den Aufgaben. arbeiten die Schülerinnen und Schüler häufig in Gruppen. haben die Lehrkräfte eine begleitende Rolle und unterstützen die Lernenden durch minimale Hilfestellungen und strategische Fragen. Offene Fragen - verschiedene Lösungszugänge Individuelle Herangehensweisen anerkennen In offenen Unterrichtssituationen gibt es zu einem Arbeitsauftrag nicht die eine richtige Lösung und den einen richtigen Lösungsweg. Offene Aufgabenstellungen zeichnen sich dadurch aus, dass Schülerinnen und Schüler je nach Neigung und Vorwissen unterschiedliche Begründungswege (verbal, graphisch, experimentell, qualitativ, numerisch, mathematisch) wählen können. Berücksichtigung verschiedener Lernvoraussetzungen Die Schülerlösung variiert dabei entsprechend des Leistungsniveaus: Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler finden eine einfache Lösung, gute formulieren mehrere Lösungsmöglichkeiten und sehr leistungsstarke Schülerinnen und Schüler postulieren einen mathematischen Zusammenhang. Potenzial unterschiedlicher Lösungswege nutzen Damit die Klasse nach einem offenen Arbeitsauftrag leistungsmäßig nicht noch inhomogener wird, sollte das Potenzial der unterschiedlichen Schülerlösungen genutzt werden: Während eines Galeriespaziergangs oder durch Präsentationen der verschiedenen Lösungsverfahren erhalten leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler Ideen für anspruchsvollere Zugänge und leistungsstärkere Lernende können ihr Wissen wiederum zum Aufdecken von Fehlern nutzen. Flexibler Einsatz offener Aufgaben Die Öffnung des Unterrichts kann durch vielfältige Ansätze und dabei zeitlich variabel erfolgen: Im Kleinen, zum Beispiel innerhalb einer Unterrichtsstunde, durch die Öffnung einer einzelnen geschlossenen Aufgabe oder im Großen durch Forschungsaufträge zu naturwissenschaftlichen Fragestellungen, die auch als Projekt über mehrere Stunden durchgeführt werden können. Die Projekte Primas und Mascil Die beiden europäischen Projekte Primas (2010 - 2013) sowie Mascil (2013 - 2016) unterstützen Lehrerinnen und Lehrer der Mathematik und der Naturwissenschaften aller Schularten und Klassenstufen darin, offene und forschende Aufgaben im Unterricht einzusetzen. Durch neue Unterrichtsformen soll das Interesse der Schülerinnen und Schüler für Mathematik und Naturwissenschaften nachhaltig geweckt und berufliche Perspektiven im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich eröffnet werden. Im Rahmen der Projekte werden Unterrichtsmaterialien bereitgestellt, Fortbildungen sowie Informationsveranstaltungen angeboten und Netzwerke aufgebaut. In den beiden Projekten arbeiteten 17 Hochschulen aus 13 europäischen Ländern zusammen. Beide Projekte wurden von der europäischen Union gefördert und von Prof. Dr. Katja Maaß, Pädagogische Hochschule Freiburg, koordiniert. Vermittelte Kompetenzen Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler formulieren eigene mathematische und naturwissenschaftliche Fragen. stellen eigenständig Hypothesen auf. planen und führen Untersuchungen und Experimente selbstständig durch. präsentieren, interpretieren und stellen Daten dar. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bewerten die eigene Leistung sowie die der Mitschülerinnen und Mitschüler (Fremd- und Selbstbewertung). arbeiten kooperativ in Gruppen.

Jeder Euro, den wir inverstieren, entscheidet darüber, ob Wälder abgeholzt oder erhalten werden, oder ob ein fairer Preis für Tee gezahlt wird - oder eben nicht. Dieses Bewusstsein möchten Katholische und Evangelische Kirche mit einem gemeinsamen Projekt in Kirchengemeinden, Schule und Gesellschaft tragen. Die Katholische und Evangelische Kirche in Deutschland haben als zweitgrößter Arbeitgeber Deutschlands mit ihren Kirchengemeinden, Bildungshäusern, Verwaltungsstellen sowie diakonischen und caritativen Einrichtungen eine große, vielfach noch schlummernde Nachfragemacht für nachhaltige Produkte und Dienstleistungen. Dies gilt besonders für die Bereiche Energie, Büro, Großhaushalt, Transport und Verkehr.

Der Artikel gibt einen Einblick in ein Projekt zum Chatten im Mathematikunterricht der Primarstufe. Dieses wurde initiiert, um einen Zugang zu schriftlichen Produkten der Schülerinnen und Schüler im mathematischen Problemlöseprozess zu erhalten. Szenen aus dem Forschungsprojekt sind als Beispiele in der vom Autor verfassten Dissertation mit dem Titel "Semiotische Prozess-Karten - Chatbasierte Inskriptionen in mathematischen Problemlöseprozessen" (Schreiber, 2010) verwendet worden. Dabei beschränkt sich der Einblick in diesem Artikel auf die Beschreibung des Chat-Settings und auf Hintergrundinformationen zu diesem Setting. Darüber hinaus werden Perspektiven zum Forschen mit digitalen Medien im mathematikdidaktischen Bereich gegeben.

Segmenti will Schülerinnen und Schüler mithilfe von attraktiven Spielen dazu motivieren, sich selbstständig mit den häufigsten Strukturen der deutschen Orthografie auseinanderzusetzen. Das Programm ist kostenlos erhältlich und wurde gezielt zum selbstständigen Lernen entwickelt. Bei Rechtschreibschwierigkeiten in der Sekundarstufe wurden oft die orthografischen Strukturen noch nicht erkannt - auf diese will Segmenti die Aufmerksamkeit lenken. Durch spielerisches Üben sollen die Schülerinnen und Schüler diese Strukturen verinnerlichen. Es handelt sich also nicht so sehr um ein Üben des individuellen Fehlerwortes als vielmehr um ein Verinnerlichen der übergreifenden Regelhaftigkeiten. Dieses Vorgehen geht viel weiter als ein bloßes Rechtschreibtraining der Fehlerwörter und unterstützt den Transfer.

In diesem Fachartikel geht es um die beamten- und arbeitsrechtlichen Besonderheiten, die für Lehrkräfte an Schulen in katholischer Trägerschaft bestehen. Die katholische Kirche stellt neben den Nationalstaaten den größten Träger von Schulen weltweit dar. Bundesweit sind mehr als 900 Schulen in katholischer Trägerschaft aktiv, wobei das Spektrum von Grund- und Förderschulen über sämtliche Formen der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen bis zu beruflichen Schulen reicht. Heruntergebrochen auf die Bundesländer ist die quantitative Verteilung zwar unterschiedlich (naturgemäß mit einem Schwerpunkt in den katholisch geprägten Regionen der Republik), dennoch machen die katholischen Schulen selbst in historisch eher protestantischen Gegenden einen wichtigen Teil des Schulsystems aus, so etwa in Niedersachsen mit knapp 60 Schulen, die ihre Angebote neben den circa 3000 staatlichen Schulen machen. Auf die beamten- und arbeitsrechtlichen Besonderheiten, die katholische Schulen für Lehrkräfte bergen und derer sich erfahrungsgemäß gerade abgeordnete beziehungsweise beurlaubte Landesbedienstete kaum bewusst sind, geht der folgende Beitrag ein. Rechtsnatur katholischer Schulen Schulen in freier Trägerschaft im Sinne der Landesschulgesetze (beispielsweise §§ 139 ff. des Niedersächsischen Schulgesetzes) finden sich in vielerlei Formen. Bei den Schulen in katholischer Trägerschaft ist konkreter Träger häufig – anders als bei den staatlichen Schulen, bei denen üblicherweise die Kommune beziehungsweise der Landkreis Träger ist – eine (Schul-)Stiftung. Diese wiederum untersteht der jeweiligen Diözese, also dem Amtsgebiet eines Bischofs. Die Stiftungen haben rechtlich eine Doppelnatur, bestehend aus Aspekten des kirchlichen und des weltlichen/staatlichen Rechts: Während die kirchlichen Wurzeln in den Codex Iuris Canonici (CIC) reichen, ein kirchliches "Grundgesetz", das 1140 in Kraft trat und derzeit in der Fassung von 1983 gilt, findet das weltliche Recht für kirchliche Stiftungen sein Fundament in Artikel 140 des Grundgesetzes (GG), welcher wiederum die Artikel 136 ff. der Weimarer Reichsverfassung (WRV) zu den kirchlichen Rechten fortgelten lässt. Besonderheiten des kirchlichen Arbeits- und Beamtenrechts An katholischen Schulen findet sich unter den Lehrkräften häufig ein bunter Strauß an Beschäftigungsverhältnissen: Neben vorübergehend abgeordneten oder beurlaubten Landesbediensteten (Beamtinnen und Beamten sowie Angestellten) gibt es originäre Angestellte der Kirche/Stiftung, Kirchenbeamtinnen und -beamten, Stiftungsbeamtinnen und -beamten sowie sogenannte Dienstvertragsbeamtinnen und -beamten. Auf die Statusunterschiede muss an dieser Stelle indes nicht vertieft eingegangen werden, denn die nachfolgenden Besonderheiten des kirchlichen Beschäftigten-Rechts gelten für alle der genannten Gruppen gleichermaßen. Wichtiger Unterschied ist "nur", dass abgeordnete beziehungswiese beurlaubte Landesbedienstete im Angesicht kirchenrechtlicher Probleme zum jeweiligen Bundesland als zu ihrem Dienstherrn beziehungsweise Arbeitgeber zurückkehren können (oder müssen), wohingegen für originär kirchliches beziehungsweise Stiftungspersonal schlimmstenfalls sogar ein vollständiger Arbeitsplatzverlust Konsequenz sein kann. Kirchen beziehungsweise kirchliche Untergliederungen (zum Beispiel Stiftungen) stellen sogenannte Tendenzbetriebe dar. Das bedeutet, dass sie ihren weltanschaulichen/religiösen Überbau in die Gestaltung ihrer Arbeitsverhältnisse einfließen lassen dürfen. Die etwa bei staatlichen Beschäftigungsverhältnissen geltenden Regelungen des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes (AGG) gelten hier also nicht umfassend. Stattdessen gilt die "Grundordnung des kirchlichen Dienstes im Rahmen kirchlicher Arbeitsverhältnisse" (GrO), deren Artikel 5 Absatz 2 die Gründe bezeichnet, die zur Kündigung führen können. Für katholische Bedienstete sind dies: der Austritt aus der katholischen Kirche, Handlungen, die kirchenrechtlich als eindeutige Distanzierung von der katholischen Kirche anzusehen sind, vor allem Apostasie (also Abfall von Gott) oder Häresie (also Ketzerei) sowie der kirchenrechtlich unzulässige Abschluss einer Zivilehe (also einer "normalen" standesamtlichen Eheschließung) oder einer eingetragenen Lebenspartnerschaft, wenn diese Handlung nach den konkreten Umständen objektiv geeignet ist, ein erhebliches Ärgernis in der Dienstgemeinschaft oder im beruflichen Wirkungskreis zu erregen und die Glaubwürdigkeit der Kirche zu beeinträchtigen. Für Bedienstete, die nicht Mitglieder der katholischen Kirche sind, gibt es folgende Kündigungsgründe: öffentliches Eintreten gegen tragende Grundsätze der katholischen Kirche, schwerwiegende persönliche sittliche Verfehlungen, die nach den konkreten Umständen objektiv geeignet sind, ein erhebliches Ärgernis in der Dienstgemeinschaft oder im beruflichen Wirkungskreis zu erregen und die Glaubwürdigkeit der Kirche zu beeinträchtigen und das Verunglimpfen oder Verhöhnen von katholischen Glaubensinhalten, Riten oder Gebräuchen. Daneben finden sich regelmäßig in den Diözesan-Schulgesetzen ergänzende Regelungen speziell für Lehrkräfte, so zum Beispiel in § 7 Abs. 3 des "Gesetzes für Schulen in Trägerschaft der Schulstiftung im Bistum Osnabrück", welcher lautet: "Die Lehrer können ihrer Verantwortung nur gerecht werden, wenn sie mit den Zielsetzungen des Schulträgers und der Schule zur Bildung und Erziehung zu mündiger religiöser Lebensgestaltung und Weltverantwortung auf der Grundlage des katholischen Glaubens (...) übereinstimmen, sie über die entsprechende fachliche und pädagogische Eignung verfügen, sich kontinuierlich fortbilden und sich um ein Leben in und aus dem Glauben bemühen.", oder in § 6 Abs. 2 des "Bischöflichen Gesetzes für katholische allgemeinbildende Schulen in freier Trägerschaft im oldenburgischen Teil der Diözese Münster", welcher lautet: "Die Lehrer an einer katholischen Schule in freier Trägerschaft können ihrer Verantwortung nur gerecht werden, wenn sie sich auf der Grundlage des christlichen Glaubens und einer guten fachlichen und pädagogischen Ausbildung beruflich und religiös fortbilden und um ein Leben aus dem Glauben bemühen." Eine weitere Verschärfung dieser Voraussetzungen findet sich schließlich speziell für Religionslehrkräfte im bereits erwähnten Corpus Iuris Canonici, wenn es in Can. 804, § 2, heißt: "Der Ortsordinarius" (= Leiter der Diözese) "hat darum bemüht zu sein, dass sich diejenigen, die zu Religionslehrern in den Schulen, auch den nicht-katholischen, bestellt werden sollen, durch Rechtgläubigkeit, durch das Zeugnis christlichen Lebens und durch pädagogisches Geschick auszeichnen." und Can. 805 ergänzt: "Der Ortsordinarius hat für seine Diözese das Recht, die Religionslehrer zu ernennen beziehungsweise zu approbieren und sie, wenn es aus religiösen oder sittlichen Gründen erforderlich ist, abzuberufen beziehungsweise ihre Abberufung zu fordern." Fazit Die Tätigkeit als Lehrkraft an einer katholischen Schule ist nicht nur durch die üblichen Besonderheiten des Ersatz- beziehungsweise Privatschulwesens (Schulvertrag et cetera) geprägt, sondern findet in einem speziellen (kirchen-)rechtlichen Umfeld statt. Die eigene Lebensführung bis hinein in die privatesten Aspekte kann dabei – je nach individueller Handhabung/Strenge in der jeweiligen Diözese – über Wohlergehen des eigenen beruflichen Weges entscheiden. Dessen sollten sich Lehrkräfte und Schulleitungen bewusst sein, die sich originär oder aus dem jeweiligen Landesdienst heraus für die Tätigkeit an einer katholischen Schule entscheiden.

Berufsorientierung greift zu kurz, wenn sie nur Berufe, Abschlüsse und Bewerbungswege erklärt. In einer Arbeitswelt, die durch KI, Digitalisierung und neue Unsicherheiten geprägt ist, brauchen junge Menschen vor allem psychologische Orientierung: Selbstwirksamkeit, Urteilskraft und die Fähigkeit, Zukunft trotz Offenheit aktiv zu gestalten. Das eigentliche Problem Berufsorientierung ist an vielen Schulen noch immer erstaunlich altmodisch. Man informiert über Berufe, Abschlüsse, Bewerbungen und Bildungswege – und hält das dann für Orientierung. Das ist nicht per se falsch. Es ist nur zu wenig. Denn Jugendliche und junge Erwachsene wachsen nicht mehr in einen stabilen Arbeitsmarkt hinein, sondern in eine Arbeitswelt, die sich durch beschleunigte Digitalisierung, stotternde Wirtschaft und eine multipolare Weltordnung fortlaufend verschiebt. Tätigkeiten verändern sich, Berufsprofile fransen aus, Karrierewege werden weniger linear. Gerade deshalb greift Berufsorientierung zu kurz, wenn sie nur auf Information setzt. Sie muss psychologisch klüger werden. Schule sollte daher heute nicht mehr nur beschreiben, was es alles gibt. Sie sollte jungen Menschen helfen, mit einer offenen Zukunft umzugehen. Dazu gehören Selbstwirksamkeit, Urteilskraft, Entscheidungskompetenz und die Fähigkeit, Unsicherheit auszuhalten. Das ist weitaus größer, als es im Schulalltag oft gehandhabt wird. Dort bleibt Berufsorientierung nicht selten bei Berufelisten, Stärkenbögen, Berufsmessen und dem nächsten Bewerbungsanschreiben stehen. Das Problem ist nicht, dass all das nutzlos wäre. Das Problem ist, dass es eine Welt vorspiegelt, die geordneter und berechenbarer wirkt, als sie für viele junge Menschen tatsächlich ist. Schule behandelt Berufsorientierung damit zu oft wie ein Informationsproblem, obwohl es im Kern ein Problem der persönlichen Entwicklung ist. Die digitale Bühne der Berufsorientierung Hinzu kommt: Ein großer Teil beruflicher Orientierung findet längst außerhalb der Schule statt. Auf TikTok, Instagram, YouTube oder LinkedIn sehen junge Menschen Erfolgsgeschichten, glatte Lebensläufe und all jene, die scheinbar sehr früh genau wissen, wer sie sind und wohin sie wollen. Das Problem liegt in der Inszenierung. Sichtbar sind Ergebnisse, kaum Umwege. Sichtbar ist Souveränität, selten Zweifel. Wer sich daran misst, kann leicht das Gefühl entwickeln, selbst zu spät und nicht gut genug zu sein. Genau hier beginnt die eigentliche Aufgabe von Lehrkräften. Nicht darin, digitale Plattformen fachlich und moralisch abzuwerten. Aber auch nicht darin, sich mit ein paar Links aus der Verantwortung zu ziehen. Lehrkräfte müssen diese Bilder kritisch besprechen. Berufsorientierung braucht heute Gespräche darüber, was junge Menschen online sehen, was davon glaubwürdig ist, was Druck erzeugt und was tatsächlich hilfreich sein kann. Medienbildung und Berufsorientierung lassen sich an dieser Stelle nicht mehr sauber trennen. Das verlangt auch von Schule eine zentrale Einsicht: Lehrkräfte müssen nicht jede Ecke der Arbeitswelt aus eigener Erfahrung kennen – das tun sie ohnehin nicht, sofern sie nicht der Quereinstieg in den Lehrberuf geführt hat. Aber sie dürfen ihre Distanz zur außerschulischen Realität nicht hinter Arbeitsblättern verstecken. Wer Menschen auf eine veränderte Arbeitswelt vorbereiten will, sollte selbst neugierig auf diese Welt bleiben, Kontakte nach außen suchen und die eigenen Routinen regelmäßig infrage stellen. Die falsche Antwort: mehr Tools, mehr Skills Ähnlich problematisch ist die verbreitete Technologie-Fixierung. Sobald über Zukunft gesprochen wird, folgen meist die bekannten Reflexe: mehr KI, mehr Coding, mehr Tools, mehr Skills. Das klingt modern, ist aber oft bloß hektische Symbolpolitik. Denn nicht alles, was heute als Skill etikettiert wird, ist gleich leicht trainierbar. Fertigkeiten, Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale werden munter vermengt, als ließe sich berufliche Zukunft mit ein paar Micro-Learnings einfach herstellen. Gerade das ist pädagogisch riskant. Jugendliche brauchen keine neue Illusion von Machbarkeit. Sie brauchen ein realistisches Bild davon, was sie schnell und einfach lernen können und was stattdessen Zeit braucht, da es nur in echter Auseinandersetzung mit sich selbst wächst. Wer so tut, als ließe sich jede Unsicherheit "wegskillen", produziert am Ende vor allem Frustration – und bei manchen auch das fatale Gefühl, für die Zukunft grundsätzlich nicht gemacht zu sein. Berufsorientierung im KI-Zeitalter sollte daher weniger technikgläubig und mehr menschenkundig sein. Natürlich müssen junge Menschen die digitale Sphäre verstehen. Aber Zukunftsfähigkeit entsteht nicht primär aus Toolkenntnis. Entscheidend bleiben Urteilskraft, Lernfähigkeit, soziale Sensibilität, kommunikative Stärke und ein stabiles Gefühl für die eigene Entwicklungsfähigkeit. Anders gesagt: Nicht die nächste App trägt durch die Zukunft, sondern die Kompetenz, sich in veränderten Lagen orientieren zu können. Was Schule jetzt anders machen muss Was folgt daraus für Schulen? Berufsorientierung muss früher und kontinuierlicher als Reflexionsraum verstanden werden, nicht nur als Übergangsprogramm kurz vor dem Abschluss. Unterricht sollte stärker mit realen Erfahrungen verbunden werden – mit Gesprächen, Praktika, Erkundungen, Begegnungen und Einblicken in tatsächliche Arbeitszusammenhänge. Jugendliche müssen lernen, Zukunft nicht als fertigen Plan zu denken, sondern als Folge von nächsten guten Schritten. Und: Lehrkräfte sollten Unsicherheit nicht vorschnell auflösen und sie stattdessen über die aktive Einbindung externer Expertisen produktiv bearbeiten helfen. Dabei reicht es nicht, einfach mehr Praktika zu organisieren. Denn Erfahrungen werden erst durch Reflexion bedeutsam. Ein Praktikum, ein Gespräch mit einem Azubi oder ein Hochschulbesuch entfalten ihren Wert nicht automatisch. Lehrkräfte müssen nachbereiten, irritierende Beobachtungen aufgreifen, vorschnelle Idealisierungen dämpfen und Enttäuschungen übersetzen helfen. Berufsorientierung ist eben nicht nur das Öffnen von Türen, sondern auch die gemeinsame Deutung dessen, was man dahinter gesehen hat. Gerade das entlastet. Viele Schüler glauben, sie müssten sich möglichst früh festlegen und den einen richtigen Weg finden. Das ist kein Ausdruck von Reife. Es ist eher ein Symptom sozialen Anpassungsdrucks. Die Arbeitswelt von morgen verlangt ohnehin seltener perfekte Geradlinigkeit als kompetente Beweglichkeit und die ehrliche Bereitschaft, den eigenen Weg immer wieder nachzujustieren. Nicht jeder muss früh wissen, was er werden will. Aber jeder sollte lernen, wie man unter unsicheren Bedingungen kluge nächste Schritte geht. Der eigentliche Bildungsauftrag Lehrkräfte werden damit nicht zu Berufsberatern im engeren Sinn. Ihre wichtigere Rolle: Sie sind Orientierungsbegleiter. Sie können Fragen schärfen, Unsicherheit normalisieren, vorschnelle Selbstabwertungen stoppen und digitale Scheinwelten ins Verhältnis zur Wirklichkeit setzen. Vor allem aber können sie Jugendlichen zeigen, dass Zukunft nicht dort beginnt, wo alle Antworten vorliegen. Sie beginnt dort, wo man trotz offener Fragen handlungsfähig bleibt. Moderne Berufsorientierung verspricht deshalb nicht Sicherheit. Sie stärkt Reflexions- und Handlungsfähigkeit. Genau das ist ihr eigentlicher Bildungsauftrag.

Dieser Fachartikel beschäftigt sich mit der Frage, ob die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" wie geplant pünktlich zum kommenden Schuljahr umgesetzt werden kann. Die Bundesländer haben sich dazu verpflichtet, dass alle Schülerinnen und Schüler ab dem kommenden Schuljahr in digitalen Lernumgebungen lernen sollen. Die Lehr-Lern-Szenarien des Fachunterrichts sollen ab dann (dem Primat des Pädagogischen folgend) systematisch und fächerübergreifend in digitale Lernumgebungen eingebettet werden. Schülerinnen und Schüler, die ab dem Schuljahr 2018/2019 in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sekundarstufe I eintreten, sollen sich bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit einen umfangreichen Katalog digitaler Kompetenzen erschließen können (Kultusministerkonferenz, 2016, 15 ff.). Das finden die meisten Deutschen auch gut so. 63 Prozent der Deutschen wünschen sich, dass Schülerinnen und Schüler mindestens ein Drittel der Unterrichtszeit selbständig am PC lernen. 25 Prozent sprechen sich sogar dafür aus, dass Schülerinnen und Schüler mindestens die Hälfte der Unterrichtszeit selbständig am PC lernen (Wößmann, Lergetporer, Grewenig, Kugler & Werner, 2017, 21 ff.). Kommunen sind klamm Um in digitalen Lernumgebungen wie zum Beispiel dem nordrheinwestfälischen LOGINEO lernen zu können, benötigen die Schülerinnen und Schüler Geräte. Fraglich ist, woher diese Geräte kommen werden. Eigentlich sind hier die Kommunen in der Pflicht. Ihnen obliegt die Sachaufwandsträgerschaft für die Schulen, also unter anderem die Bereitstellung der Schulgebäude und eine den Lehrplänen entsprechende Ausstattung der Schulen. Doch fällt es immer mehr Kommunen schwer, diese Aufgabe zu erfüllen. Fast jede zweite Kommune geht davon aus, dass sie in Zukunft ein Haushaltssicherungskonzept benötigt. Ein Viertel aller Kommunen geht davon aus, dass sie ihre Schulden nicht mehr aus eigener Kraft tilgen können (Ernst & Young, 2017, 13 ff.). Dies wirkt sich auch auf die Investitionen in die Schulen aus: Wurden 1995 noch 45 Prozent der kommunalen Gesamtausgaben in Schulgebäude investiert, waren dies 2015 nur noch 25 Prozent. Kommunale Kämmerer schätzen den bundesweiten Investitionsstau auf 34 Milliarden Euro (Brand & Steinbrecher, 2016, 1). Bund will helfen, darf aber nicht Eigentlich könnte hier der Bund aushelfen. Er hat in Zeiten sprudelnder Steuereinnahmen genügend Geld. Jedoch darf er den Kommunen hier wegen des Kooperationsverbotes von Bund und Ländern nicht helfen. Gemäß Artikel 30 des Grundgesetzes sind die Ausübung der staatlichen Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben Sache der Länder, soweit das Grundgesetz dies nicht anders vorsieht. Nach Artikel 104b, Absatz 1 des Grundgesetzes darf der Bund Ländern und Gemeinden nur dort Finanzhilfen gewähren, wo ihm das Grundgesetz Gesetzgebungsbefugnis verleiht. Dies ist im Bereich der Schulbildung nicht der Fall, denn Bildung ist Ländersache. DigitalPakt#D Eine Ausnahme könne jedoch im Bereich der digitalen Bildung gemacht werden, so Bundesbildungsministerin Johanna Wanka im Herbst 2016: Artikel 91c des Grundgesetzes gestatte eine Kooperation von Bund und Ländern im digitalen Bereich – und nur dort. (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2016). Deshalb kündigte Wanka vor über einem Jahr an, dass der Bund einen "DigitalPakt#D" ins Leben rufen und bis 2021 fünf Milliarden Euro in die schulische IT-Ausstattung, Breitbandanbindung und WLAN investieren wolle, nicht jedoch für die Geräte der Schülerinnen und Schüler. Diese sollen die Länder finanzieren. Das Geld für den "DigitalPakt#D" solle in den Koalitionsverhandlungen eingeworben werden. Das ist bislang noch nicht geschehen – konnte noch nicht geschehen. Wo ist der politische Wille? Fraglich ist jedoch, ob die Politik das Geld wirklich investieren will: Zum einen sind die Mittel bislang noch nicht im vorläufigen Haushalt 2018 vorgesehen (Munzinger, 2017; SPD-Bundestagsfraktion, 2017). Zum anderen ist es der Politik seit dem Herbst 2016, als Johanna Wanka die 5 Milliarden Euro in Aussicht stellte, nicht gelungen, nur einen Schritt weiterzukommen. Eigentlich hatten die Länder und das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gemeinsam Eckpunkte für die Umsetzung der Strategie erarbeitet. Diese sollten am 1. Juni 2017 gemeinsam der Öffentlichkeit vorgestellt werden. Doch kurz vor diesem Termin sagte das BMBF nicht nur seine eigene Teilnahme ab, sondern bat zudem darum, den Termin vollständig abzusagen. Diesem Wunsch folgte die Kultusministerkonferenz (KMK) nicht und stellte die Eckpunkte trotzdem vor (Munzinger, 2017). Die Reaktion aus dem BMBF auf diesen Alleingang der KMK ließ nicht lange auf sich warten: Johanna Wanka ließ mitteilen, dass die Eckpunkte nur vorläufig seien. Die KMK solle die Eckpunkte von ihrer Homepage entfernen. Ansonsten halte die Bundesministerin weiterhin an dem Zeitplan fest. Die 5 Milliarden Euro sollen erst nach der Bundestagswahl in den Koalitionsverhandlungen eingeworben werden (Munzinger, 2017). Anschließend schwieg die Bundesministerin. Ein Schreiben der KMK-Präsidentin Susanne Eisenmann beantwortete Johanna Wanka nicht. In dem Schreiben forderte Eisenmann Klarheit bezüglich des weiteren Verfahrens und stellte fest, dass sie ohne Verabschiedung des Eckpunktepapieres keine verlässliche Arbeitsgrundlage sehe. Wanka regte sich erst, als ihr Schweigen sechs Wochen vor der Bundestagswahl publik gemacht wurde. Sie beugte sich dem öffentlichen Druck und telefonierte mit der KMK-Präsidentin. Doch statt konkrete Schritte zu vereinbaren, beschwichtigte sie nur: Sie sei zuversichtlich, dass der Digitalpakt nun doch bis Ende des Jahres zustande kommen werde. Man sei auf einem guten Weg (Handelsblatt, 2017). Ausblick Dass der Digitalpakt nicht bis Ende 2017 zustande gekommen ist, wissen wir heute. Ebenfalls fehlt bis heute die von Susanne Eisenmann geforderte Arbeitsgrundlage. Bis heute werden die 5 Milliarden Euro nicht im vorläufigen Haushalt 2018 berücksichtigt. Und auch die Länder haben die Mittel, die für die Geräte der Schülerinnen und Schüler benötigt werden, nicht in ihren Haushalt eingestellt. Es wird kaum gelingen, den ursprünglichen Zeitplan zu halten, denn die Politik muss die 5 Milliarden nicht nur einwerben und danach in den Haushalt einstellen: Die 5 Milliarden Euro und die Geräte für die Schülerinnen und Schüler müssen danach auch bei den Schulen ankommen – wenn möglich bis zum Beginn des Schuljahres 2018/2019. Wie groß diese Herausforderung ist, lässt sich erahnen, wenn man sich daran erinnert, dass die Initiative "Schulen ans Netz e.V." fünf Jahre dafür brauchte, bundesweit alle Schulen mit Internetanschlüssen zu versorgen. Falls es nicht gelingt, diese enormen Herausforderungen zu meistern, bedeutet dies jedoch nicht, dass die Strategie "Bildung in der digitalen Welt" damit gescheitert wäre oder ihre Startphase zumindest verschoben werden müsste, denn es wäre alternativ möglich, Bring Your Own Device einzuführen – also die Schülerinnen und Schüler im Unterricht mit ihren eigenen Geräten lernen zu lassen. Damit würde Deutschland einen anderen Weg einschlagen als etwa Frankreich, denn Frankreich verbietet seinen Schülerinnen und Schülern nicht nur die Handynutzung im Unterricht: Ab 2018 gibt es ein Komplettverbot für Handys in Frankreichs Bildungseinrichtungen (DiePresse, 2017).