Dieses Video zum Universum kann im Ethik-, Philosophie- oder Physik-Unterricht eingesetzt werden. Verschiedene Theorien zum Ende unseres Universums und zu Möglichkeiten seiner Zerstörung werden in nur wenigen Minuten verständlich erklärt. Alles stirbt. Auch das Universum? Nun ja, wahrscheinlich schon. Was sind die aktuellen Theorien über das Ende des Universums? Wie gruselig sind sie - und gibt es noch Hoffnung? Was wäre, wenn es eine Möglichkeit gäbe, das Universum so gründlich zu zerstören, dass niemals wieder Leben entstehen kann? Welche Theorie aktuell am wahrscheinlichsten erscheint, welche Gruseln und welche Hoffnung hervorruft, erfahren Sie in diesem Video.

In dieser Unterrichtsstunde zum Thema "Immigration to the UK" lernen die Schülerinnen und Schüler die Geschichte der Einwanderer auf dem Schiff "Empire Windrush" kennen, das die erste große Gruppe postkolonialer Einwanderer nach Großbritannien brachte. Mithilfe mehrerer kürzerer Texte werden Gründe, Hoffnungen und Ängste der ersten jamaikanischen Einwanderer im Vereinigten Königreich erarbeitet.Während Ellis Island, die Statue of Liberty und New York sofort mit der Thematik "Immigration" verbunden werden, dürfte das Schiff "Empire Windrush" weitgehend unbekannt sein. Dennoch markiert es den Beginn einer Welle postkolonialer Einwanderung von Jamaika nach England: Karibische Einwanderer aus den ehemaligen britischen Kolonien wurden nach dem zweiten Weltkrieg ins Land geholt, um den englischen Arbeitsmarkt zu unterstützen. In einer Leseverstehensübung erfahren die Lernenden mehr über die Motive und das Leben der ersten Einwanderer von der "Empire Windrush". Gleichzeitig enthält die Stunde immer wieder intensive Kommunikationsphasen, in denen sich die Lernenden in die Rollen der Auswanderer versetzen. In leistungsstarken Klassen bietet sich ein Transfer zur Einwanderungspolitik der Bundesrepublik Deutschland im 20. Jahrhundert an. Vorkenntnisse Hilfreich für die Stunde ist es, wenn die Schülerinnen und Schüler in den Fächern Geschichte oder Deutsch bereits über die Einwanderungspolitik der Bundesregierung gesprochen haben. So können eher Zusammenhänge zwischen den ersten Gastarbeitern aus der Türkei und den Einwanderern auf der "Empire Windrush" hergestellt werden. Dies ist aber nicht zwingend nötig. Für die Zusatzaufgabe (Arbeitsblatt 3, Hörverstehensaufgabe 2d) sind gute Listening Skills nötig, da es sich um ein Tondokument handelt, welches nicht leicht zu verstehen ist. Differenzierung nach Niveau und Motivation Die Kommunikationsphase (Arbeitsblatt 2, Aufgabe 1) kann je nach Motivation der Klasse eher kurz gehalten oder aber auch sehr ausführlich gestaltet werden. In leistungsschwächeren Klassen kann es hilfreich sein, wenn die Lehrkraft zunächst einige Ideen zur Rollengestaltung präsentiert oder gemeinsam mit der Klasse erarbeitet. Die Hörverstehensaufgabe 2d (Arbeitsblatt 3) ist sehr kurz gehalten und inhaltlich nicht leicht zu verstehen. Bei leistungsschwächeren Klassen empfiehlt es sich, diese Aufgabe eventuell sogar ganz wegzulassen. In leistungsstärkeren Klassen kann anstelle des angegebenen Ausschnitts aus dem Video das Gesamtvideo über die "Empire Windrush" gezeigt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen aus unterschiedlichen Textsorten Informationen zur "Empire Windrush" und geben diese wieder. erfahren in einem Original-Hördokument Gründe, warum viele Jamaikaner ab der Mitte des 20. Jahrhunderts nach England auswanderten. wiederholen und üben typischen Wortschatz zur Thematik "Einwanderung". Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit authentischen Lesetexten und audiovisuellen Materialien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler finden mögliche Gründe, das eigene Land zu verlassen und verbalisieren diese in einem Rollenspiel. halten am Ende der Stunde ein Kurzreferat (One-minute-presentation) über den Einwanderer Sam King und das Schiff "Empire Windrush".

In dieser Unterrichtseinheit setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit der Schöpfung als Geschenk Gottes und der damit verbundenen Verantwortung auseinander. Die Schöpfung wird dabei eng mit der Lebenswelt der Lernenden verknüpft. Dadurch werden ihnen konkret Handlungsmöglichkeiten und Deutungsperspektiven aufgezeigt, die ihre eigene religiöse Kompetenz nicht nur sicht- sondern auch greifbarer machen.Die politische Aktualität von Umwelt- und Klimaschutz, die sich spätestens durch die Freitagsdemonstrationen auch im Leben von Grundschülerinnen und Grundschülern bemerkbar macht, bietet einen guten Anlass, die Schöpfung als Geschenk mit Verantwortung zu thematisieren. Gleichzeitig kann die vorliegende Unterrichtseinheit einen Beitrag dazu leisten, weltliche mit christlichen Deutungen zu vereinbaren, ohne diese dabei in Frage zu stellen. Über die Schöpfung und Umweltschutz hinaus ermöglicht die Geschichte Noahs, über die Flüchtlingsthematik einen Lebensweltbezug herzustellen, der nicht nur zu mehr Empathiefähigkeit, sondern auch zu mehr Verständnis und friedlichem Miteinander führen kann. Die am Ende der Unterrichtseinheit stehende Zusage Gottes bettet das Gelernte in sein Mut und Hoffnung gebendes Versprechen ein.Die Unterrichtseinheit erhält durch die Verbindung mit der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler eine ganz neue Relevanz und zeigt ihnen Handlungsmöglichkeiten auf, die sie aus christlicher Perspektive deuten und begründen können. Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler sind nicht zwingend notwendig, sollten aber unbedingt in den Unterricht integriert werden. Erst dann, wenn das Vorwissen, das meist eine Kombination aus angelesenem Wissen, eigenen Erfahrungswerten und dem ist, was im Elternhaus gelebt beziehungsweise kommuniziert wird, in den Unterricht mit eingebunden wird, kann eine Bewusstseinserweiterung und eigenständige Auseinandersetzung mit den angesprochenen Themen stattfinden. Als Lehrkraft sollte man diesen Prozess unterstützen. Gerade wenn es um die Verbindung von christlichen und weltlichen Perspektiven geht, sollte man behutsame Impulse für die Entwicklung des Unterrichtsgesprächs vorbereiten, die ein gewisses Maß an Sicherheit geben. Da die Schülerinnen und Schüler dies oftmals einfordern, sollte man sich außerdem selbst positionieren können, ohne seine Lerngruppe dabei in eine bestimmte Richtung zu lenken. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die Deutung der Welt als Schöpfung (1. Mose 1-2,4a; Psalm 8) in Auseinandersetzung mit anderen oder nichtreligiösen Vorstellungen. beschreiben die Schöpfung in ihrer Vielfalt und zeigen Gefährdungen auf. zeigen an biblischen Zeugnissen auf, dass der Mensch als Ebenbild Gottes eine besondere Stellung in der Schöpfung hat und Verantwortung für sie übernimmt. zeigen Beispiele auf, wie sich Menschen für Nachhaltigkeit, Gerechtigkeit und Frieden einsetzen können. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit einem Partner oder Partnerin beziehungsweise kooperativ in Kleingruppen zusammen. erkennen individuelle, aber auch gemeinsame Verantwortung, die sich aus der Schöpfung und dem Schöpfungsauftrag begründet (zum Beispiel Verantwortung für die Bewahrung der Schöpfung, Einsetzen für ein friedliches Miteinander).

Die Meldungen über palästinensische Anschläge in Israel oder blutige Militäraktionen der israelischen Armee in den besetzten Gebieten schaffen es nur noch selten auf die Titelseiten der Zeitungen. Das private Genfer Friedensabkommen lässt Hoffnung keimen, auch wenn es von staatlicher Seite nicht unterzeichnet wurde. Doch die Ursachen des israelisch-palästinensischen Konflikts wurzeln tief.Rückt der Frieden im Nahen Osten ein Stückchen näher? Neue Erwartungen weckte die "Genfer Friedensinitiative" Anfang Dezember. Bekannte Größen der internationalen Politik, unter ihnen auch einige Friedensnobelpreisträger, unterzeichneten den Plan für eine friedliche Beilegung des Nahost-Konflikts. Doch die Initiative ist nicht die erste: Schon oft haben Politiker versucht, in der Region Frieden zu schaffen - bislang ohne Erfolg! Seit Jahrzehnten beschäftigt der Nahost-Konflikt die ganze Welt.Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Entwicklung und die Hintergründe des israelisch-palästinensischen Konflikts informieren. die unterschiedlichen Interessen von Israelis und Palästinensern kennen lernen. sich der historischen, politischen und religiösen Dimensionen des Konflikts bewusst werden. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Konfliktherd Naher Osten: Israel und Palästina Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften, Geschichte Zielgruppe Sek I und II, ab Klasse 10 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung mindestens 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Die Gründung des Staates Israel Wenige Jahre nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs rief David Ben-Gurion 1948 den Staat Israel aus. Ben-Gurion hatte sich zuvor aktiv für die jüdische Besiedlung Palästinas eingesetzt und wurde der erste Ministerpräsident Israels. Bereits im Laufe des 19. Jahrhunderts hatten europäische Juden, die als "Zionistischer Kongress" organisiert waren, Pläne entwickelt, sich zwischen Mittelmeer und Jordan im alten Palästina anzusiedeln. In den Nationalstaaten, die im 19. Jahrhundert entstanden, litten die Juden zunehmend unter den Anfeindungen ihrer Mitbürger. So entstand eine jüdische nationale Bewegung, die einen eigenen Staat als politisches Ziel propagierte. Sie wählte Palästina und die Stadt Jerusalem aus, da sich viele Juden aus religiösen Gründen mit der Region besonders verbunden fühlten. Jüdische Einwanderung nach Palästina Schon vor dem Zweiten Weltkrieg wanderten Juden aus ganz Europa nach Palästina aus, das seit dem Ende des Ersten Weltkriegs im Auftrag des Völkerbunds unter britischer Verwaltung stand. Die Briten unterstützten diese Ansiedlung, obwohl das Land weitgehend von Arabern bewohnt wurde. Nachdem sich Probleme im Zusammenleben beider Gruppen ergaben, gleichzeitig aber nach dem Zweiten Weltkrieg tausende jüdischer Flüchtlinge aus Europa nach Palästina drängten, beschlossen die Vereinten Nationen 1947 die Teilung Palästinas. Parallel sollten ein israelischer und ein palästinensischer Staat entstehen. So sollten Palästinenser und Israelis in der Region friedlich zusammenleben. Interessenskonflikte seit der ersten Stunde Als sich die Briten 1948 aus der Region zurückzogen, war der Weg frei für die Staatsgründung Israels. Dies war allerdings nicht die Lösung der Probleme, sondern der Beginn einer langen, konfliktreichen Etappe im Nahen Osten. Die arabischen Nachbarstaaten hatten ihre eigenen Interessen in der Region und versuchten nun, die Juden zu vertreiben. Schon am Tag nach der Staatsgründung griffen Truppen aus Ägypten, Transjordanien, Syrien, dem Libanon und dem Irak Israel an. Nur die Uneinigkeit der Angreifer ermöglichte Israel einen militärischen Sieg. Israel konnte sein Staatsgebiet vergrößern. Ägypten und Jordanien eroberten mit der Westbank und dem Gazastreifen Landstücke, um die es in den folgenden Jahrzehnten immer wieder Auseinandersetzungen geben sollte. Durch diese Besetzung und Aufteilung des Landes scheiterte die Gründung eines unabhängigen palästinensischen Staates. Vertreibung der Palästinenser Der erste arabisch-jüdische Krieg war auch Ausgangspunkt eines neuen Flüchtlingsproblems. Zwar hatten nun die jüdischen Flüchtlinge aus Europa Raum, doch gleichzeitig wurden hunderttausende Palästinenser aus dem Gebiet vertrieben. Die Nachbarstaaten weigerten sich, ihnen Land zur Verfügung zu stellen oder sie aufzunehmen. So entstanden riesige Flüchtlingslager, in denen noch heute tausende Palästinenser leben. Die Suezkrise (1956) Mit Syrien, Jordanien und Ägypten hatte Israel auf allen Seiten mächtige Nachbarn, die dem neuen jüdischen Staat feindlich gegenüberstanden. Besonders das Verhältnis zu Ägypten, das eine Vormachtstellung in der Region anstrebte, war angespannt. Nachdem Ägypten den Suezkanal (die Verbindung zwischen Mittelmeer und Rotem Meer, die den Seeweg von Europa nach Indien verkürzt) verstaatlicht hatte, griff Israel 1956 in Absprache mit Großbritannien und Frankreich seinen Nachbarn an. Die alten Kolonialmächte Großbritannien und Frankreich versuchten nämlich auch nach ihrem Abzug aus der Region ihren Einfluss zu bewahren. Außerdem mischten sich die beiden Großmächte USA und Sowjetunion in den Konflikt ein: Die Sowjetunion hatte zuvor Ägypten Waffen geliefert; die USA waren an einer starken westlichen Stellung in der Region interessiert. Sie erreichten schließlich eine Beilegung der Krise, in der sich neben dem israelisch-arabischen auch der Ost-West-Konflikt spiegelt. Der Sechstagekrieg (1967) Ende der sechziger Jahre verschärfte sich die Lage im Nahen Osten erneut. Nachdem sich im Frühjahr 1967 israelische Truppen gegen syrische Angriffe wehren mussten und sich im Juni Ägypten, Jordanien, Saudi-Arabien und der Irak verbündeten, startete Israel einen Überraschungsangriff gegen seine Nachbarländer. Mit einem solchen Präventivschlag wollten die Israelis vor allem Ägypten treffen, das den strategisch wichtigen Suez-Kanal blockierte. Der Überraschungsangriff glückte: Obwohl die verbündeten Staaten den Ägyptern zur Hilfe eilten, waren sie untereinander immer noch zerstritten und besaßen keine gemeinsame Strategie. So gelang es den Israelis, die große Sinai-Halbinsel zu besetzen und weite Teile der ägyptischen, jordanischen und irakischen Luftwaffe zu zerstören. In den folgenden Tagen besetzte Israel zudem Ost-Jerusalem, Westjordanien, die Golanhöhen und den Gaza-Streifen. Die Nachbarstaaten mussten kapitulieren, und Israel begann rasch, die besetzten Gebiete zu besiedeln. Der Jom-Kippur-Krieg (1973) Sechs Jahre später griffen die Nachbarn Israel erneut an und eroberten einige Gebiete zurück. Der Jom-Kippur-Krieg ist nach dem wichtigsten jüdischen Feiertag benannt, an dem der Angriff begann: dem jüdischen Versöhnungstag. Diesmal zeigten die arabischen Staaten mehr Einigkeit und drohten den westlichen Unterstützern Israels mit einem Öl-Boykott. Der Krieg endete bald mit einem Patt, weil die Sowjetunion und die USA wieder diplomatisch eingriffen. Die Sowjetunion unterstützte die arabischen Staaten, die USA dagegen Israel. Die Gründung der PLO Nach dem Jom Kippur-Krieg tauchte in den späten sechziger Jahren eine neue Gruppe auf, die bald zum wichtigsten Gegenspieler der Israelis wurde: Die PLO (Palestine Liberation Organization - Palästinensische Befreiungsorganisation). Die Palästinenser waren nämlich die Hauptverlierer der Kriege in Palästina. Ursprünglich hatte die UNO vorgesehen, Palästina zwischen Juden und Arabern zu teilen. Doch während Israel seit seiner Staatsgründung mit jedem Krieg immer weiter wuchs, mussten die Palästinenser in die Nachbarstaaten fliehen. Schon 1949 zählte man über 700.000 Flüchtlinge, die in provisorischen Lagern unterkamen. Die Nachbarstaaten hatten selbst kein großes Interesse, den Flüchtlingen zu helfen - sie spekulierten selbst auf die von Israel besetzten Gebiete. Gewaltsamer Widerstand Die Palästinenser forderten ein arabisches Palästina mit einem Grenzverlauf wie zu Zeiten vor der Gründung Israels. Nach dem Sechstagekrieg übernahm Jasser Arafat, der heutige Präsident der Palästinenser, die Führung der PLO. Neben ihren politischen Forderungen machten die Palästinenser vor allem durch Gewalt auf sich aufmerksam: Sie entführten Flugzeuge und begingen Terroranschläge auf der ganzen Welt. Nachdem die PLO von Jordanien in den Libanon ausweichen musste, zerstörte Israel in einem blutigen Krieg gegen das Nachbarland die Infrastruktur der Organisation. Die Führungsspitze musste nach Tunesien ausweichen. Die Palästinenser, die in den von Israel eroberten Gebieten lebten, begannen dort mit einer neuen Form des Widerstands, der Intifada. Die erste Intifada 1987 bis 1994 Mit der Intifada wehrte sich die palästinensische Bevölkerung gegen die israelischen Besatzer. Jugendliche und Erwachsene warfen Steine gegen jüdische Einrichtungen und israelische Soldaten. Später dehnten die Palästinenser ihren Widerstand aus, indem sie streikten und Straßen blockierten. Die symbolträchtigen Bilder von Jugendlichen, die mit Steinen gegen eine gut ausgerüstete Armee vorgehen, gingen um die Welt und illustrierten die Forderung der Palästinenser nach Autonomie und einer Rückgabe der besetzten Gebiete. Süddeutsche Zeitung: Jassir Arafat - Präsident ohne Staat Wie der Untergrundkämpfer und Führer der PLO zum Präsident ohne Staat wurde. Spiegel online: Jassir Arafat Das Porträt skizziert auch die Folgen der politischen Entscheidungen des Palästinenserführers. Der Oslo-Prozess: gegenseitige Anerkennung In den neunziger Jahren zeichnete sich dann eine Entspannung zwischen Israelis und Palästinensern ab. 1991 saßen alle am Nahostkonflikt beteiligten Parteien auf einer historischen Konferenz in Madrid erstmals an einem Tisch. 1993 unterzeichneten Jassir Arafat und der damalige israelische Regierungschef Jizchak Rabin eine gegenseitige Anerkennung, das erste Oslo-Abkommen. Ein Jahr später unterschrieb Rabin auch einen Friedensvertrag mit dem Nachbarstaat Jordanien. Für ihre Rolle im Nahost-Friedensprozess erhielten Rabin, Arafat und der damalige israelische Außenminister Schimon Peres 1994 den Friedensnobelpreis. Mit Rabin stirbt die Hoffnung auf Frieden Doch kurz nachdem Israelis und Palästinenser 1995 in einem zweiten Oslo-Abkommen einen langsamen Abzug Israels aus dem Westjordanland vereinbarten, fiel Jizchak Rabin einem Mordanschlag zum Opfer. Der Täter war ein radikaler Israeli, der mit dem Friedensprozess nicht einverstanden war. Der 1996 gewählte Benjamin Netanjahu handelte zwar noch ein letztes Abkommen mit den Palästinensern aus, doch er setzte die in Oslo erzielte Übereinkunft nie vollständig um. Die zweite Intifada seit Ende 2000 Und so begann im Herbst 2000 die zweite Intifada. Ein provozierender Spaziergang des rechten israelischen Oppositionsführers Ariel Scharon auf dem Tempelberg in Jerusalem löste eine Welle der Gewalt aus: Der Tempelberg mit der Al-Aksa-Moschee ist für die Moslems heilig. Scharon wollte mit seinem Spaziergang verdeutlichen, dass die heilige Stätte unter israelischer Hoheit steht. Als israelische Sicherheitskräfte arabische Demonstranten beschossen, setzte sich eine blutige "Spirale der Gewalt" in Gang: die Al-Aksa-Intifada. Selbstmordanschläge, Bomben und Panzer Was mit Steinewerfern begann, ging nun über in eine Welle von Molotowcocktails, Autobomben und Selbstmordattentaten. Jeden palästinensischen Anschlag beantworteten die Israelis mit Angriffen auf palästinensische Siedlungen. Die Häuser palästinensischer Selbstmordattentäter werden beispielsweise systematisch von der Armee zerstört. Auf beiden Seiten wurden während der Intifada seit 2000 hunderte Menschen getötet. Die Israelis setzten Jassir Arafat unter Hausarrest: Sie kreisten seinen Amtssitz in Ramallah mit Panzern völlig ein. Doch obwohl sich der PLO-Chef von den Attentaten distanzierte, gingen die Anschläge weiter. Denn eine Vielzahl gewalttätiger Gruppen hatte sich längst selbstständig gemacht und von Arafat distanziert, zum Beispiel die radikalislamische Organisation Hamas. bpb: Informationen zur politischen Bildung Das Kapitel "Neue Konsenssuche" informiert über die Entwicklung des Nahost-Konflikts in den Jahren 1990 bis 2000. "Road Map" bislang ohne Erfolg Das so genannte Nahost-Quartett, bestehend aus den USA, der Europäischen Union, Russland und den Vereinten Nationen, versuchte im Frühjahr 2003 einen weiteren Vermittlungsversuch. Der "Fahrplan für den Frieden" ("Road Map to peace") sieht unter anderem die Bildung eines unabhängigen Palästinenserstaates bis zum Jahr 2005 vor. Gleichzeitig soll Israel den Bau jüdischer Siedlungen in besetzten Palästinensergebieten stoppen. Beide Seiten werden aufgefordert, auf Gewalt zu verzichten. Bislang konnte der Friedensplan jedoch beide Kontrahenten nicht überzeugen. Israel baut Sperrzaun Im Juni 2002 begann Israel mit dem Bau eines Sperrzauns aus Stacheldraht und Beton. Ziel dieser Maßnahme ist es, genau kontrollieren zu können, wer aus den palästinensischen Gebieten nach Israel kommt. Gewalttäter oder Selbstmordattentäter sollen so abgefangen werden. Bis Ende 2003 dürfte der Zaun eine Länge von 300 Kilometern erreichen. Durch den Bau geriet die israelische Regierung unter Ministerpräsident Ariel Scharon international in die Kritik. Die Palästinenser befürchten, dass der Sperrzaun eine De-Facto-Grenze schafft und palästinensisches Gebiet, das Israel seit 1967 besetzt, endgültig an Israel fällt. UNO drängt auf Realisierung des Friedensplans Die UNO hat sich inzwischen einstimmig hinter den internationalen Nahost-Friedensplan gestellt. Im Oktober verurteilte die UN-Vollversammlung den Sperrzaun als illegal und forderte den sofortigen Baustopp. Und der UN-Sicherheitsrat, das höchste Gremium der UNO, forderte Israel und die Palästinenser Ende November 2003 auf, sofort jegliche Gewalt und Provokation einzustellen. In Jerusalem erklärte der israelische Vize-Regierungschef jedoch, sein Land fühle sich nicht an die Resolution gebunden. Und auch nicht alle radikalen islamischen Palästinenserorganisationen sind bereit, ihren Kampf gegen den Staat Israel einzustellen. hagalil.com: Der Zaun und die Sicherheit Kritischer Kommentar zu den Auswirkungen des Grenzzauns auf die Bevölkerung und das Ansehens Israels. Die Genfer Friedensinitiative Mit der Genfer Friedensinitiative kam im Dezember 2003 überraschend ein neuer Vorschlag ins Gespräch. Den Plan haben palästinensische und israelische Politiker in einer privaten Initiative ausgearbeitet, ohne einen offiziellen staatlichen Auftrag. Bei einer Verwirklichung dieses Plans müssten beide Seiten Kompromisse eingehen: Israel müsste die besetzten Gebiete im Gaza-Streifen und der Westbank abgeben, wo dann ein unabhängiger Palästinenserstaat entstehen würde. Gleichzeitig müssten vier Millionen palästinensische Flüchtlinge auf ihr Rückkehrrecht nach Israel verzichten. Universität GH Kassel: AG Friedensforschung Die Genfer Friedensinitiative: Was steht in dem Abkommen? Welche Chancen hat der Plan? Zukunft im Nahen Osten ungewiss Ob der Friedensplan von Genf eine Zukunft hat, ist vollkommen ungewiss. Die offiziellen Vertreter von Israelis und Palästinensern, Premierminister Scharon und der Palästinenserpräsident Arafat, fühlen sich übergangen. Auch die besonders radikalen Vertreter beider Parteien sind gegen den Friedensplan, denn sie müssten zu viel aufgeben. So ging die Gewalt schon während der Genfer Konferenz weiter, indem radikale Palästinenser das Haus des palästinensischen Unterhändlers beschossen. Immerhin zeigt die Initiative, dass es nach Jahrzehnten der Gewalt und in einer schier ausweglosen Situation durchaus noch Hoffnung gibt und dass der die Welt in Atem haltende Konflikt eines Tages entschärft werden könnte. Deutsche Welle: Die Krise im Nahen Osten Das Dossier liefert Berichte und Hintergrundinformationen zur Lage im Nahen Osten und wird regelmäßig aktualisiert.

Nach dem Tod Jassir Arafats und der Wahl eines neuen palästinensischen Präsidenten hoffen Israelis und Palästinenser auf die Wiederaufnahme der Friedensgespräche. Doch die Ursachen des Nahost-Konflikts wurzeln tief.Rückt der Frieden im Nahen Osten endlich in greifbare Nähe? Der Tod Jassir Arafats markiert in jedem Fall einen Wendepunkt im Konflikt zwischen Israel und Palästina. An den neuen palästinensischen Präsidenten Mahmoud Abbas werden hohe Erwartungen geknüpft. Doch die Hoffnung keimt nicht zum ersten Mal: Schon oft haben Politiker versucht, in der Region Frieden zu schaffen: Seit Jahrzehnten beschäftigt der Nahost-Konflikt die gesamte Welt. Die aktualisierte Fassung unseres Basisartikels informiert über die Situation bis zu den Wahlen in den Palästinensergebieten am 9. Januar 2005.Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Entwicklung und die Hintergründe des israelisch-palästinensischen Konflikts informieren. die unterschiedlichen Interessen von Israelis und Palästinensern kennen lernen. sich der historischen, politischen und religiösen Dimensionen des Konflikts bewusst werden. die Folgen des Konflikts diskutieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Die Gründung des Staates Israel Wenige Jahre nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs rief David Ben-Gurion 1948 den Staat Israel aus. Ben-Gurion hatte sich zuvor aktiv für die jüdische Besiedlung Palästinas eingesetzt und wurde der erste Ministerpräsident Israels. Bereits im Laufe des 19. Jahrhunderts hatten europäische Juden, die als "Zionistischer Kongress" organisiert waren, Pläne entwickelt, sich zwischen Mittelmeer und Jordan im alten Palästina anzusiedeln. In den Nationalstaaten, die im 19. Jahrhundert entstanden, litten die Juden zunehmend unter den Anfeindungen ihrer Mitbürger. So entstand eine jüdische nationale Bewegung, die einen eigenen Staat als politisches Ziel propagierte. Sie wählte Palästina und die Stadt Jerusalem aus, da sich viele Juden aus religiösen Gründen mit der Region besonders verbunden fühlten. Jüdische Einwanderung nach Palästina Schon vor dem Zweiten Weltkrieg wanderten Juden aus ganz Europa nach Palästina aus, das seit dem Ende des Ersten Weltkriegs im Auftrag des Völkerbunds unter britischer Verwaltung stand. Die Briten unterstützten diese Ansiedlung, obwohl das Land weitgehend von Arabern bewohnt wurde. Nachdem sich Probleme im Zusammenleben beider Gruppen ergaben, gleichzeitig aber nach dem Zweiten Weltkrieg tausende jüdischer Flüchtlinge aus Europa nach Palästina drängten, beschlossen die Vereinten Nationen 1947 die Teilung Palästinas. Parallel sollten ein israelischer und ein palästinensischer Staat entstehen. So sollten Palästinenser und Israelis in der Region friedlich zusammenleben. Interessenskonflikte seit der ersten Stunde Als sich die Briten 1948 aus der Region zurückzogen, war der Weg frei für die Staatsgründung Israels. Dies war allerdings nicht die Lösung der Probleme, sondern der Beginn einer langen, konfliktreichen Etappe im Nahen Osten. Die arabischen Nachbarstaaten hatten ihre eigenen Interessen in der Region und versuchten nun, die Juden zu vertreiben. Schon am Tag nach der Staatsgründung griffen Truppen aus Ägypten, Transjordanien, Syrien, dem Libanon und dem Irak Israel an. Nur die Uneinigkeit der Angreifer ermöglichte Israel einen militärischen Sieg. Israel konnte sein Staatsgebiet vergrößern. Ägypten und Jordanien eroberten mit der Westbank und dem Gazastreifen Landstücke, um die es in den folgenden Jahrzehnten immer wieder Auseinandersetzungen geben sollte. Durch diese Besetzung und Aufteilung des Landes scheiterte die Gründung eines unabhängigen palästinensischen Staates. Vertreibung der Palästinenser Der erste arabisch-jüdische Krieg war auch Ausgangspunkt eines neuen Flüchtlingsproblems. Zwar hatten nun die jüdischen Flüchtlinge aus Europa Raum, doch gleichzeitig wurden hunderttausende Palästinenser aus dem Gebiet vertrieben. Die Nachbarstaaten weigerten sich, ihnen Land zur Verfügung zu stellen oder sie aufzunehmen. So entstanden riesige Flüchtlingslager, in denen noch heute tausende Palästinenser leben. Die Suezkrise (1956) Mit Syrien, Jordanien und Ägypten hatte Israel auf allen Seiten mächtige Nachbarn, die dem neuen jüdischen Staat feindlich gegenüberstanden. Besonders das Verhältnis zu Ägypten, das eine Vormachtstellung in der Region anstrebte, war angespannt. Nachdem Ägypten den Suezkanal (die Verbindung zwischen Mittelmeer und Rotem Meer, die den Seeweg von Europa nach Indien verkürzt) verstaatlicht hatte, griff Israel 1956 in Absprache mit Großbritannien und Frankreich seinen Nachbarn an. Die alten Kolonialmächte Großbritannien und Frankreich versuchten nämlich auch nach ihrem Abzug aus der Region ihren Einfluss zu bewahren. Außerdem mischten sich die beiden Großmächte USA und Sowjetunion in den Konflikt ein: Die Sowjetunion hatte zuvor Ägypten Waffen geliefert; die USA waren an einer starken westlichen Stellung in der Region interessiert. Sie erreichten schließlich eine Beilegung der Krise, in der sich neben dem israelisch-arabischen auch der Ost-West-Konflikt spiegelt. Der Sechstagekrieg (1967) Ende der sechziger Jahre verschärfte sich die Lage im Nahen Osten erneut. Nachdem sich im Frühjahr 1967 israelische Truppen gegen syrische Angriffe wehren mussten und sich im Juni Ägypten, Jordanien, Saudi-Arabien und der Irak verbündeten, startete Israel einen Überraschungsangriff gegen seine Nachbarländer. Mit einem solchen Präventivschlag wollten die Israelis vor allem Ägypten treffen, das den strategisch wichtigen Suez-Kanal blockierte. Der Überraschungsangriff glückte: Obwohl die verbündeten Staaten den Ägyptern zur Hilfe eilten, waren sie untereinander immer noch zerstritten und besaßen keine gemeinsame Strategie. So gelang es den Israelis, die große Sinai-Halbinsel zu besetzen und weite Teile der ägyptischen, jordanischen und irakischen Luftwaffe zu zerstören. In den folgenden Tagen besetzte Israel zudem Ost-Jerusalem, Westjordanien, die Golanhöhen und den Gaza-Streifen. Die Nachbarstaaten mussten kapitulieren, und Israel begann rasch, die besetzten Gebiete zu besiedeln. Der Jom-Kippur-Krieg (1973) Sechs Jahre später griffen die Nachbarn Israel erneut an und eroberten einige Gebiete zurück. Der Jom-Kippur-Krieg ist nach dem wichtigsten jüdischen Feiertag benannt, an dem der Angriff begann: dem jüdischen Versöhnungstag. Diesmal zeigten die arabischen Staaten mehr Einigkeit und drohten den westlichen Unterstützern Israels mit einem Öl-Boykott. Der Krieg endete bald mit einem Patt, weil die Sowjetunion und die USA wieder diplomatisch eingriffen. Die Sowjetunion unterstützte die arabischen Staaten, die USA dagegen Israel. Die Gründung der PLO Nach dem Jom-Kippur-Krieg tauchte in den späten sechziger Jahren eine neue Gruppe auf, die bald zum wichtigsten Gegenspieler der Israelis wurde: Die PLO (Palestine Liberation Organization - Palästinensische Befreiungsorganisation). Die Palästinenser waren nämlich die Hauptverlierer der Kriege in Palästina. Ursprünglich hatte die UNO vorgesehen, Palästina zwischen Juden und Arabern zu teilen. Doch während Israel seit seiner Staatsgründung mit jedem Krieg immer weiter wuchs, mussten die Palästinenser in die Nachbarstaaten fliehen. Schon 1949 zählte man über 700.000 Flüchtlinge, die in provisorischen Lagern unterkamen. Die Nachbarstaaten hatten selbst kein großes Interesse, den Flüchtlingen zu helfen - sie spekulierten selbst auf die von Israel besetzten Gebiete. Gewaltsamer Widerstand Die Palästinenser forderten ein arabisches Palästina mit einem Grenzverlauf wie zu Zeiten vor der Gründung Israels. Nach dem Sechstagekrieg übernahm Jassir Arafat, der erste Präsident der Palästinenser, die Führung der PLO. Neben ihren politischen Forderungen machten die Palästinenser vor allem durch Gewalt auf sich aufmerksam: Sie entführten Flugzeuge und begingen Terroranschläge auf der ganzen Welt. Nachdem die PLO von Jordanien in den Libanon ausweichen musste, zerstörte Israel in einem blutigen Krieg gegen das Nachbarland die Infrastruktur der Organisation. Die Führungsspitze musste nach Tunesien ausweichen. Die Palästinenser, die in den von Israel eroberten Gebieten lebten, begannen dort mit einer neuen Form des Widerstands, der Intifada. Die erste Intifada 1987 bis 1994 Mit der Intifada wehrte sich die palästinensische Bevölkerung gegen die israelischen Besatzer. Jugendliche und Erwachsene warfen Steine gegen jüdische Einrichtungen und israelische Soldaten. Später dehnten die Palästinenser ihren Widerstand aus, indem sie streikten und Straßen blockierten. Die symbolträchtigen Bilder von Jugendlichen, die mit Steinen gegen eine gut ausgerüstete Armee vorgehen, gingen um die Welt und illustrierten die Forderung der Palästinenser nach Autonomie und einer Rückgabe der besetzten Gebiete. Der Oslo-Prozess: gegenseitige Anerkennung In den neunziger Jahren zeichnete sich dann eine Entspannung zwischen Israelis und Palästinensern ab. 1991 saßen alle am Nahostkonflikt beteiligten Parteien auf einer historischen Konferenz in Madrid erstmals an einem Tisch. 1993 unterzeichneten Jassir Arafat und der damalige israelische Regierungschef Jizchak Rabin eine gegenseitige Anerkennung, das erste Oslo-Abkommen. Ein Jahr später unterschrieb Rabin auch einen Friedensvertrag mit dem Nachbarstaat Jordanien. Für ihre Rolle im Nahost-Friedensprozess erhielten Rabin, Arafat und der damalige israelische Außenminister Schimon Peres 1994 den Friedensnobelpreis. Mit Rabin stirbt die Hoffnung auf Frieden Doch kurz nachdem Israelis und Palästinenser 1995 in einem zweiten Oslo-Abkommen einen langsamen Abzug Israels aus dem Westjordanland vereinbarten, fiel Jizchak Rabin einem Mordanschlag zum Opfer. Der Täter war ein radikaler Israeli, der mit dem Friedensprozess nicht einverstanden war. Der 1996 gewählte Benjamin Netanjahu handelte zwar noch ein letztes Abkommen mit den Palästinensern aus, doch er setzte die in Oslo erzielte Übereinkunft nie vollständig um. Die zweite Intifada seit Ende 2000 Und so begann im Herbst 2000 die zweite Intifada. Ein provozierender Spaziergang des rechten israelischen Oppositionsführers Ariel Scharon auf dem Tempelberg in Jerusalem löste eine Welle der Gewalt aus: Der Tempelberg mit der Al-Aksa-Moschee ist für die Moslems heilig. Scharon wollte mit seinem Spaziergang verdeutlichen, dass die heilige Stätte unter israelischer Hoheit steht. Als israelische Sicherheitskräfte arabische Demonstranten beschossen, setzte sich eine blutige "Spirale der Gewalt" in Gang: die Al-Aksa-Intifada. Selbstmordanschläge, Bomben und Panzer Was mit Steinewerfern begann, ging nun über in eine Welle von Molotowcocktails, Autobomben und Selbstmordattentaten. Jeden palästinensischen Anschlag beantworteten die Israelis mit Angriffen auf palästinensische Siedlungen. Die Häuser palästinensischer Selbstmordattentäter werden beispielsweise systematisch von der Armee zerstört. Auf beiden Seiten wurden während der Intifada seit 2000 hunderte Menschen getötet. Die Israelis setzten Jassir Arafat unter Hausarrest: Sie kreisten seinen Amtssitz in Ramallah mit Panzern völlig ein. Doch obwohl sich der PLO-Chef von den Attentaten distanzierte, gingen die Anschläge weiter. Denn eine Vielzahl gewalttätiger Gruppen hatte sich längst selbstständig gemacht und von Arafat distanziert, zum Beispiel die radikalislamische Organisation Hamas. "Road Map" bislang ohne Erfolg Das so genannte Nahost-Quartett, bestehend aus den USA, der Europäischen Union, Russland und den Vereinten Nationen, versuchte im Frühjahr 2003 einen weiteren Vermittlungsversuch. Der "Fahrplan für den Frieden" ("Road Map to peace") sah unter anderem die Bildung eines unabhängigen Palästinenserstaates bis zum Jahr 2005 vor. Gleichzeitig sollte Israel den Bau jüdischer Siedlungen in den besetzten Palästinensergebieten stoppen. Beide Seiten wurden aufgefordert, auf Gewalt zu verzichten. Bislang konnte der Friedensplan jedoch nicht umgesetzt werden, weil beide Kontrahenten nicht aufeinander zugingen. Israel baut Sperrzaun Im Juni 2002 begann Israel mit dem Bau eines Sperrzauns aus Stacheldraht und Beton. Ziel dieser Maßnahme ist es, genau kontrollieren zu können, wer aus den palästinensischen Gebieten nach Israel kommt. Gewalttäter oder Selbstmordattentäter sollen so abgefangen werden. Insgesamt ist geplant, das gesamte Westjordanland zu umzäunen, der Zaun könnte länger als 600 km werden. Durch den Bau geriet die israelische Regierung unter Ministerpräsident Ariel Scharon international in die Kritik. Die Palästinenser befürchten, dass der Sperrzaun eine De-Facto-Grenze schafft und palästinensisches Gebiet, das Israel seit 1967 besetzt, endgültig an Israel fällt. Mit dem Sperrzaun beschäftigte sich im Sommer 2004 auch der Internationale Gerichtshof in Den Haag. Die Meinung der Richter war eindeutig: Das Gericht könne Israels Betrachtungsweise nicht akzeptieren. "Und es muss auch feststellen, dass die von Israel besetzten Gebiete seit über 37 Jahren seiner Jurisdiktion als Besatzungsmacht unterstehen", so die Richter. Die Zahl der Anschläge aus dem nördlichen Westjordanland sank seit dem Bau des Zauns nach Angaben des israelischen Militärs und israelischer Menschenrechtsorganisationen jedoch um mehr als 80 Prozent, wie die ZEIT berichtet. UNO drängt auf Realisierung des Friedensplans Die UNO hat sich einstimmig hinter den internationalen Nahost-Friedensplan gestellt. Im Oktober 2003 verurteilte die UN-Vollversammlung den Sperrzaun als illegal und forderte den sofortigen Baustopp. Auch der UN-Sicherheitsrat, das höchste Gremium der UNO, forderte Ende November 2003 beide Seiten auf, sofort jegliche Gewalt und Provokation einzustellen. In Jerusalem erklärte der israelische Vize-Regierungschef jedoch, sein Land fühle sich nicht an die Resolution gebunden. Und auch nicht alle radikalen islamischen Palästinenserorganisationen waren bereit, ihren Kampf gegen den Staat Israel einzustellen. Scharon verspricht einseitigen Abzug aus dem Gaza-Streifen Da die palästinensischen Attentate kein Ende nahmen und der damalige Palästinenserpräsident Jassir Arafat den Terror nicht stoppen konnte, entschloss sich der israelische Ministerpräsident Scharon im April 2004 zu einer einseitigen Aktion: Er machte in einem Brief an US-Präsident George W. Bush deutlich, dass "im Moment kein palästinensischer Partner vorhanden ist, mit dem wir friedlich auf dem Weg zu einem Abkommen voranschreiten können". Daher hat er sich zu einem einseitigen "Abkopplungsplan" entschlossen und kündigt in dem Schreiben an, dass Israel den Gaza-Streifen bis zum Ende des Jahres 2005 räumen werde. Das schließe auch die dortigen Siedlungen ein, die außerhalb des Streifens neu aufgebaut werden sollen. Sicherheit für Israel Der Bau des Sicherheitszaunes soll dagegen beschleunigt werden, denn dessen Fertigstellung sei "für die Garantie der Sicherheit der Bürger Israels von essentieller Bedeutung". Dabei soll der Zaun aber lediglich eine Sicherheitsgrenze und keine politische Trennlinie darstellen. Er sei "von vorübergehender und nicht von dauerhafter Natur" und werde auch nicht den endgültigen Grenzverlauf darstellen. US-Präsident George W. Bush und der ägyptische Staatschef Husni Mubarak bezeichneten Scharons Vorhaben als positiven Schritt. Beide betonten aber, ein solcher Rückzug müsse im Kontext des internationalen Friedensplans erfolgen. Das Nahost-Quartett hat den israelischen Abzugsplan ebenfalls begrüßt. Neue Koalition, neue Friedensbemühungen? Scharon wollte in dieser entscheidenden Frage seine Partei (Likud) hinter sich wissen, doch eine deutliche Mehrheit verweigerte dem Regierungschef im Mai 2004 die Gefolgschaft beim Abzugsplan aus den besetzten Gebieten. Daraufhin modifizierte der israelische Regierungschef seinen Plan und das Kabinett billigte einen Kompromiss, indem es den etappenweisen Rückzug aus dem Gazastreifen unterstützt. Doch Scharon hatte weiter mit massiven innenpolitischen Problemen zu kämpfen: Anfang Dezember 2004 zerbrach die Regierungs-Koalition endgültig. Scharon begann Koalitionsgespräche mit der Arbeitspartei unter Führung des ehemaligen Außenministers Schimon Peres. Ende Dezember verkündete man den erfolgreichen Abschluss der Verhandlungen. Peres wird die Nummer Zwei der neuen Regierung. Zusammen mit der Arbeitspartei und einer kleineren ultra-orthodoxen Partei kann Scharon nun mit einer knappe Mehrheit von 64 Abgeordneten im 120 Sitze umfassenden Parlament regieren. Tod Arafats markiert Wendepunkt Als Palästinenserpräsident Jassir Arafat am 11. November 2004 starb, eröffnete sich damit eine neue Chance für den Frieden in Nahost: Israel und die USA hatten ihn schon lange nicht mehr als Verhandlungspartner akzeptiert. Sie warfen ihm vor, Gewalt gegen israelische Zivilisten zumindest zu akzeptieren. Ariel Scharon bezeichnete den Tod Arafats als "historischen Wendepunkt im Nahen Osten", mit dem PLO-Chef sei ein "Stratege des Welt-Terrors" gestorben. US-Präsident George W. Bush sah im Tode Arafats einen bedeutsamen Augenblick in der Geschichte der Palästinenser: "Wir hoffen, dass die Zukunft Frieden bringt und die Erfüllung der Hoffnungen auf ein unabhängiges und demokratisches Palästina, das im Frieden mit den Nachbarn lebt." Mit Arafats Tod ist also wieder Bewegung in die Nahostdiplomatie gekommen. Auch das Nahost-Quartett hat am Rande der Irak-Konferenz im ägyptischen Scharm al-Scheich über die Zukunft der Region beraten. Kämpfen für den Traum Zum Ende der 40-tägigen Trauerzeit für Jassir Arafat hat sich Mahmoud Abbas zu dessen politischem Erbe bekannt. Er trete für ein Friedensabkommen mit Israel ein, das zu einem palästinensischen Staat mit Jerusalem als Hauptstadt führen werde, sagte Abbas am 21. Dezember bei einer Gedenkfeier in Ramallah: "Wir werden weiter kämpfen, um deinen Traum und unseren Traum zu verwirklichen". Der israelische Außenminister Silvan Schalom kritisierte ihn daraufhin heftig: Das Erbe Arafats "ist für uns Terrorismus", zitierte ihn die "Jerusalem Post". Dass Abbas palästinensische Extremisten nicht gewaltsam entwaffnen wolle, sei nicht akzeptabel. Schalom dämpfte damit Äußerungen von Ministerpräsident Ariel Scharon, der erklärt hatte, 2005 werde "einen Durchbruch bringen, auf den wir seit vielen Jahren gewartet haben". Neuer Staatspräsident, neue Hoffnung PLO-Chef Mahmoud Abbas ist Sieger der palästinensischen Präsidentenwahl. Er erhielt 62,3 Prozent der Stimmen. Dieses offizielle Endergebnis teilte die Palästinensische Wahlkommission am 10. Januar 2005 nach Auszählung aller Stimmen in Ramallah mit. Der Menschenrechtler Mustafa Barguti, der als aussichtsreichster Rivale von Abbas galt, erzielte nur 19,8 Prozent der Stimmen. Die übrigen fünf Kandidaten blieben jeweils unter zehn Prozent. Erfolgsaussichten ungewiss PLO-Chef Mahmoud Abbas kündigte vor seiner Wahl an, im Fall seines Siegs bei der Präsidentenwahl wolle er neue Friedensgespräche mit Israel aufnehmen. Die Palästinenser seien bereit, den internationalen Friedensplan - die so genannte Roadmap- voll umzusetzen. Radikale Gruppen wie die Hamas hatten sich deshalb gegen Abbas gestellt und zu einem Wahlboykott aufgerufen. Ministerpräsident Ariel Scharon will sich nach Angaben aus seinem Umfeld jedoch bald mit Abbas zu Gesprächen treffen. Er betonte allerdings, dass Fortschritte nur möglich seien, wenn Abbas die militanten Gruppen unter Kontrolle bringe und Terrorangriffe auf Israel unterbinde. Das Ringen um die Errichtung eines souveränen Palästinenser-Staates und eine friedliche Einigung mit Israel geht weiter. DW-WORLD.de: Mann der alten Garde Palästinenserpräsident Jassir Arafat ist tot. Mehr als 40 Jahre Kampf für die palästinensische Sache sind zu Ende. Was hat er für sein Volk getan und wie wird es weitergehen? DW-WORLD.de: Friedensverhandlungen brauchen Ruhe Der palästinensische Präsidentschaftskandidat Mahmoud Abbas hat sich für Friedensverhandlungen mit Israel ausgesprochen. Was aber erwartet Israel wirklich von den Palästinensern nach der Wahl am 9.1.? DW-WORLD.de: Abbas braucht Unterstützung Der neue Präsident verfolgt ähnliche Ziele wie Arafat, doch er unterscheidet sich im Stil. Israel sollte ihm entgegenkommen. DW-World: Gewaltspirale im Nahen Osten Aktuelle Berichte und Hintergrundinformationen finden Sie in diesem Dossier von DW-WORLD.

Mit der Unterrichtseinheit zum Thema "Sonnenenergie" soll den Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Besprechung von erneuerbaren Energien verdeutlicht werden, warum es so wichtig ist und immer wichtiger werden wird, diese Art der Energieerzeugung massiv zu verstärken. Schülerinnen und Schüler kennen die heute schon auf einigen Hausdächern installierten Photovoltaikanlagen zur sauberen Stromgewinnung ebenso wie die Sonnenkollektoren zur Wärmegewinnung als Unterstützung von Heizung und Warmwasserbereitstellung. Im Unterricht werden den Lernenden zunächst die auf der Halbleitertechnologie beruhenden Grundlagen vermittelt, die es aufgrund des inneren Photoeffektes möglich machen, die Energie der einfallenden Sonnenstrahlen (Photonen) in elektrischen Strom umzuwandeln. Einfacher zu verstehen sind die Vorgänge bei Sonnenkollektoren, wo die einfallende Wärmeenergie der infraroten Strahlung genutzt wird, um Wasser zu erwärmen.Im Jahr 2019 betrug der Energiebedarf pro Person und Tag in Deutschland 123 kWh, in den USA 232 kWh. Weltweit wurde ein täglicher Energieverbrauch von 58 kWh pro Person errechnet. Wenn die Weltbevölkerung bis 2050 voraussichtlich auf 10 Milliarden Menschen ansteigt und alle Länder einen Energieverbrauch wie die USA hätten, müsste sich die Energieerzeugung versechsfachen. Derzeit werden noch etwa 85 Prozent des globalen Energiebedarfs durch fossile Energieträger wie Kohle, Erdöl oder Gas gedeckt. Will man die gesteckten Ziele in der Klimapolitik erreichen, bleibt nichts anderes übrig, als die regenerativen Energiequellen – allen voran die praktisch unerschöpfliche Sonnenenergie – in einem bisher nicht gekannten Umfang auszubauen. Photovoltaikanlagen und Sonnenkollektoren als Unterrichtsthemen Der Umbau der Energiesysteme wird die große Herausforderung in den kommenden Jahrzehnten werden – die Weichen hin zu einer emissionsarmen Energieversorgung sind gestellt. Erneuerbare Energien nehmen einen stetig wachsenden Anteil an der Energieversorgung ein und lassen die Hoffnung zu, dass die Versorgung mit Primärenergie bis Mitte des 21. Jahrhunderts klimaneutral erfolgen kann. Vorkenntnisse Vorkenntnisse der Lernenden können insoweit vorausgesetzt werden, dass die Thematik in den Medien permanent präsent ist und vor allem junge Menschen in Hinblick auf deren Zukunft weiter sensibilisieren wird. Das Wissen um die Abläufe bei der Umwandlung von Sonnenenergie ist mit gut nachvollziehbaren physikalischen Erklärungen und Herleitungen von Gesetzmäßigkeiten relativ leicht vermittelbar. Didaktische Analyse Allein die für jede Schülerin und jeden Schüler nachvollziehbaren klimatischen Probleme, die durch den Verbrauch fossiler Brennstoffe entstehen, dürfte es für Lehrkräfte einfach machen, die Lernenden für die Energieerzeugung über die schier unerschöpfliche und saubere Sonnenenergie zu begeistern. Methodische Analyse Sobald die Abläufe bei der heute in allen Bereichen der Technik notwendigen Halbleitertechnologie von den Lernenden in ihren Grundlagen verstanden sind, sollte es für die Lehrkräfte kein Problem sein, durch beschreibende und erläuternde Übungsaufgaben die Begeisterung bei den jungen Menschen für die neuen Technologien der Zukunft zu wecken. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen um die klimaschädlichen Prozesse bei der Verbrennung von fossilen Brennstoffen zur Energiegewinnung. kennen die weltweit vereinbarten Klimaziele und deren Bedeutung für die Umwelt. können die Wirkungsweise von Solarzellen und Sonnenkollektoren erklären. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbständig Fakten, Hintergründe und Kommentare im Internet. können die Inhalte von Videos, Clips und Animationen auf ihre sachliche Richtigkeit hin überprüfen und einordnen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen durch Partner- und Gruppenarbeit das Zusammenarbeiten als Team. setzen sich mit den Ergebnissen der Mitschülerinnen und Mitschüler auseinander und lernen so, deren Ergebnisse mit den eigenen Ergebnissen konstruktiv zu vergleichen. erwerben genügend fachliches Wissen, um mit anderen Lernenden, Eltern und Freunden wertfrei diskutieren zu können.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Jesus Christus werden exemplarisch einige alttestamentliche Hinweise vorgestellt, die auf Geburt, Leben und Sterben des Messias vorausweisen. Dadurch soll die alttestamentliche Grundlage des neutestamentlichen Bildes von Jesus Christus beleuchtet werden. Die Unterrichtseinheit eröffnet den Schülerinnen und Schülern einen spannenden Zugang zum Alten Testament und seinen Bezügen zum Neuen Testament. Im Mittelpunkt steht das 2. Buch Mose (Exodus), insbesondere Kapitel 12 mit der Einsetzung des Paschamahls. Dieses Mahl wird zum Symbol für den Bund Gottes mit seinem Volk und weist zugleich auf Jesus Christus voraus, der beim Letzten Abendmahl einen neuen Bund zwischen Gott und den Menschen begründet. Auch zahlreiche prophetische Texte deuten auf das Kommen des Messias hin. In der zweiten Stunde lernen die Schülerinnen und Schüler ausgewählte Prophezeiungen kennen und deuten diese exemplarisch. Besonders eindrucksvoll sind schließlich die Gottesknecht-Lieder beim Propheten Jesaja, die in der dritten Stunde behandelt werden. Sie enthalten bereits klare Hinweise auf Leben, Leiden und Sterben Jesu Christi. Die drei Unterrichtsstunden der vorliegenden Einheit bauen nicht zwingend aufeinander auf, sondern können auch unabhängig voneinander eingesetzt werden. Sie sind thematisch verbunden, da sie jeweils auf eigene Weise verdeutlichen, wie alttestamentliche Aussagen das Erscheinen des Menschensohnes im Neuen Testament vorbereiten und deuten. 1. Unterrichtsstunde: Paschamahl In Exodus 12 wird die Einsetzung des Paschamahls geschildert, das als letzte Stärkung für das Volk Israel vor der Flucht aus Ägypten gedeutet werden kann. Zugleich begründet Gott mit diesem Mahl seinen Bund mit Israel, der später am Sinai mit den Zehn Geboten besiegelt wird. Damit weist das Paschamahl auf Jesus Christus voraus, der beim Letzten Abendmahl in ähnlicher Weise den Neuen Bund zwischen Gott und den Menschen stiftet. Der Einstieg in die Stunde erfolgt für die Sekundarstufe I über einen Bildimpuls, der mithilfe von Leitfragen zu einem Gespräch führt. Für die Sekundarstufe II eignet sich ein Zitat aus dem Exodus-Text, das nach Sprecher, Adressaten und Situation befragt wird. Anschließend wird mithilfe eines Arbeitsblattes die Gliederung des Buches Exodus erarbeitet und das Paschamahl als Kern des Bundes Gottes mit Israel herausgestellt. Weitere Arbeitsblätter ermöglichen eine differenzierte Erarbeitung der Merkmale des Paschamahls, entweder durch vorgegebene Strukturen für die Sekundarstufe I oder durch selbstständige Recherche in der Sekundarstufe II. Den Abschluss bildet ein gemeinsames Gespräch, in dem die Schülerinnen und Schüler den Begriff "Lamm Gottes" im Hinblick auf Jesus Christus deuten. 2. Unterrichtsstunde: Messias-Prophezeiungen Im Judentum entwickelte sich die Hoffnung auf einen Messias, der die Königsherrschaft Davids erneuern sollte. Besonders im Buch Jesaja finden sich erstaunlich konkrete Voraussagen, die auf Jesus Christus hinweisen. Dass es sich dabei nicht um nachträgliche christliche Einfügungen handelt, belegt die berühmte Jesaja-Rolle aus Qumran, die aus dem 2. Jahrhundert v. Chr. stammt. Eine Zeitleiste veranschaulicht den historischen Rahmen, in dem zentrale alttestamentliche Aussagen – von der Salbung Davids über Jesaja und Micha – mit der Geburt Jesu verbunden werden. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppenarbeit ausgewählte Prophetentexte, die sich auf die Geburt Jesu beziehen, und deuten deren Bedeutung für die Messiaserwartung im Alten Testament und deren Erfüllung im Neuen Testament. 3. Unterrichtsstunde: Die Gottesknecht-Lieder bei Jesaja Die sogenannten Gottesknecht-Lieder im Deuterojesaja enthalten Prophezeiungen, die sich in besonderer Weise auf das Leben und Wirken Jesu Christi beziehen lassen. Hervorgehoben werden dabei die Gestalt des gehorsamen Dieners, seine Unschuld, durch die er stellvertretend Schuld auf sich nimmt, sowie das Bild des unschuldigen Opferlammes, das sowohl auf das Paschalamm zurück- als auch auf Jesus Christus als das "Lamm Gottes" vorausweist. Der Einstieg in die Stunde erfolgt über eine gemeinsame Erschließung des Begriffs "Knecht" mithilfe von Folien. Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler erarbeiten mit einem Arbeitsblatt einen Überblick über die ersten drei Gottesknecht-Lieder, während andere Gruppen das vierte Lied in den Blick nehmen, das besonders deutliche Parallelen zu Jesu Leiden und Sterben enthält. Unterschiedlich gestaltete Arbeitsblätter ermöglichen eine differenzierte Bearbeitung und münden in Schülervorträgen, die im Plenum zusammengeführt werden. Dabei wird die Bedeutung der Gottesknecht-Lieder für das Verständnis des stellvertretenden Opfertodes Jesu herausgestellt. Zum Abschluss gestalten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I ein Glasfenster mit dem Symbol des Gotteslamms, während die Sekundarstufe II in einem Arbeitsblatt die Deutung Jesu als Gottesknecht durch den Evangelisten Matthäus nachvollzieht und Gemeinsamkeiten zwischen Gottesknecht und Jesus Christus herausarbeitet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erhalten Einsicht in grundsätzliche Zusammenhängen zwischen dem Alten und dem Neuen Testament. erkennen die Bedeutung der Begriffe Pascha, Messias-Prophezeiung und Gottesknecht. üben den Umgang mit der Bibel: Bezeichnung einiger Bücher, Einteilung in Kapitel und Verse. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben den Umgang mit Bibeltexten. setzen das Internet zur Recherche von Bibelstellen ein. verwenden Arbeitsblätter zur Sicherung ihrer Arbeitsergebnisse. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Gruppen zusammen. üben den Schülervortrag vor der Klasse. übernehmen Verantwortung für den Lernerfolg ihrer Arbeitsgruppe beziehungsweise der ganzen Klasse.

Zum 1. Januar 2003 wurde es eingeführt, und seit Oktober ist die Übergangsfrist vorbei: Bundesweit gilt nun das Dosenpfand. Während die Proteste von Handel und Industrie keinen Erfolg hatten, nimmt jetzt die EU-Kommission das Pfandsystem unter die Lupe. Dieser Artikel zieht eine vorläufige Bilanz.Die politische Diskussion um das Dosenpfand und seine Folgen betrifft Jugendliche ganz direkt: Sie sind es, die am Kiosk oder an der Tankstelle in der Nähe der Schule die meisten Getränkedosen kaufen. In einer Diskussion um das neue Pfandsystem können sie daher auch über ihr eigenes Kaufverhalten berichten.Die Schülerinnen und Schüler informieren sich über die das Pfandsystem für Einweg-Getränkeverpackungen. erkennen umweltpolitisches Pro und wirtschaftspolitisches Contra der Pfandproblematik. vergleichen und beurteilen die verschiedenen Argumentationen. erarbeiten Alternativen, die den verschiedenen Bedürfnissen gerecht werden. recherchieren im Internet Fakten. lernen den kritischen Umgang mit Foren im Internet. Die Grundidee: Erziehung zum Umweltschutz Die Idee zum Dosenpfand kam schon Anfang der neunziger Jahre dem damaligen Umweltminister Klaus Töpfer (CDU). Sobald der Anteil von Einwegverpackungen zu stark anwüchse, sollte für diese ein Pfandsystem eingeführt werden, um die Umwelt zu entlasten - so seine Überlegungen. In den letzten zehn Jahren verdreifachte sich die Menge an Getränkedosen und Einwegflaschen. Ende der neunziger Jahre sank der Anteil der Mehrwegverpackungen bei Getränken dann unter 72 Prozent. Damit war die in der Verpackungsverordnung festgelegte Quote unterschritten, so dass dem neuen Umweltminister Jürgen Trittin (Bündnis 90/Die Grünen) nichts anderes übrig blieb, als das Pfand auf Dosen und Einwegverpackungen einzuführen. Chaos bei der Einführung des Dosenpfands Das Chaos bei der Einführung des Dosenpfands im Januar 2003 wurde von den großen Handelskonzernen verursacht. Bis zur letzten Minute versuchten sie damals, das ihnen unliebsame Dosenpfand per Gerichtsverfahren zu verhindern - und hofften vergeblich auf ein Urteil zu ihren Gunsten. Bis Ende Dezember 2002 klagten die Gegner gegen die Pläne des Umweltministers. Und während sie offiziell schon über die Umsetzung verhandelten, strengten sie hinter seinem Rücken noch ein weiteres Eilverfahren gegen das Pfand an. Dabei waren die Pfandgegner zu siegessicher: Als sie wider Erwarten auch den letzten Prozess verloren, war der Handel völlig unvorbereitet auf die neue Regelung. Er hatte nichts unternommen, um eine bundesweit einheitliche Regelung zu finden (wie im Falle der Mehrwegverpackungen). So mussten die verschiedenen Ketten des Einzelhandels selbst sehen, wie sie mit dem Pfand umgehen. Unterschiedliche Strategien Einige Discounter haben die letzten Dosen noch vor dem Jahreswechsel 2002/2003 zu Schleuderpreisen verkauft, um überhaupt keine pfandpflichtigen Produkte mehr im Laden zu haben. Andere Supermärkte führten spezielle Pfandmarken ein, die die Kundinnen und Kunden zur Rückgabe einer Dose oder Kunststoffflasche berechtigen. Wenn die Kunden ihre Dosen dagegen anderswo entsorgen, ist das dem Handel allerdings umso lieber. Denn er muss die gesammelten Dosen aufbewahren und abtransportieren lassen. Was für Supermärkte in der Regel kein Problem ist, bringt Kioskbesitzer schnell in Platznot, wenn sie auf engem Raum auch noch die zurückgegebenen Behälter sammeln müssen. Verwirrende Regelungen Leider verwirrt die Dosenpfand-Regelung die Konsumentinnen und Konsumenten: Während eine Coladose mit 25 Cent Pfand belegt ist, ist eine Dose mit Milchkaffeemix pfandfrei. Die Pfandregelung unterscheidet nämlich zwischen pfandpflichtigen Getränken mit Kohlensäure und bislang pfandfreien "stillen" Getränken. Rücknahme ist Pflicht Ab Oktober 2003 gilt ein bundesweit einheitliches Rücknahmesystem. Flaschen und Dosen werden jetzt mit fälschungssicheren Aufdrucken versehen, so dass die in Deutschland gekauften Dosen und Flaschen in Läden und an speziellen Sammelstellen zurückgegeben werden können. Seit Oktober 2003 muss jeder Laden jede Art von Getränkeverpackung zurücknehmen, die er im Sortiment hat. Dabei ist es egal, wo der Verbraucher das Getränk gekauft hat. Das klingt einfach, doch immer noch gibt es eine Vielzahl von Regelungen. Unterschiedliche Rücknahme-Modelle Zahlreiche Händler haben zunächst ihr Sortiment stark reduziert und führen nun hauptsächlich Getränke in Mehrwegverpackungen. So umgehen sie die lästige Rücknahmepflicht. Andere Händler - darunter auch kleinere Läden, die von der allgemeinen Rücknahmepflicht befreit sind - geben weiterhin Bons aus und nehmen nur gegen Vorlage solcher Bons leere Verpackungen zurück. Die großen Discount-Ketten haben so genannte Insellösungen gefunden: Sie verkaufen nur eigens produzierte Getränke in speziell geformten Flaschen. Deshalb müssen sie auch nur solche Flaschen zurücknehmen. Bedenken der EU-Kommission Ende Oktober 2003 ließ eine Meldung aus Brüssel die Beteiligten am Einwegpfand-Theater aufhorchen: Nun untersucht die Europäische Kommission die deutsche Regelung. Einige ausländische Hersteller hatten sich beschwert, weil sie sich benachteiligt fühlten: Da sie hauptsächlich Einwegverpackungen produzieren (etwa französisches Mineralwasser), würden die Händler ihre Produkte nun nicht mehr führen wollen. Nun ist abzuwarten, was die Europäische Kommission vom deutschen Einwegpfand hält und ob sie den Umweltminister möglicherweise zu Änderungen zwingen kann. Beispiele aus dem Ausland Dass Getränkedosen und andere Einwegverpackungen nicht einfach verboten werden können, zeigt das Beispiel aus Dänemark. Dort hatte die Regierung es völlig untersagt, Getränkedosen aus Aluminium zu verkaufen. Doch die Europäische Union stellte fest, dass ein solches Verbot nicht mit dem EU-Recht vereinbar war. Mit der Wiedereinführung der Dosen führte die Regierung ein Pflichtpfand von etwa 20 Cent ein - was Industrie und Handel ohne größere Probleme akzeptierten. Auch in Schweden gibt es keine Probleme mit dem Pfand: Seit knapp zwanzig Jahren bringen die Schweden Getränkedosen und Einwegflaschen zurück in den Supermarkt. Dort stehen spezielle Automaten, die alle Arten von Dosen annehmen. Das System wirkt: Fast 90 Prozent der schwedischen Getränkedosen finden ihren Weg zurück in den Laden. Mehr Umweltschutz Die Umweltverbände applaudierten bei der Einführung der Pfandregelung: Sie hoffen, dass durch diese Pfandeinführung die Mehrwegquote wieder steigt. Die ersten Statistiken scheinen den Verbänden Recht zu geben. Außerdem sollte die Natur vom Pfand profitieren. Die Hoffnung: Niemand wird eine Dose in die Landschaft werfen, wenn er dafür im nächsten Laden Pfand zurückerhält. Mehraufwand im Handel Der Handel sah vor allem steigende Kosten auf sich zukommen. Das neue System zwinge die Firmen, Automaten zur Rücknahme aufzustellen oder mehr Personal einzustellen. Manche Supermärkte boten bislang ausschließlich Einwegverpackungen an, weil Mehrwegflaschen einen höheren Personalaufwand und größeren Platzbedarf für sie bedeuteten. Diese Firmen fürchteten außerdem Verluste, weil ihre Kundinnen und Kunden das Pfand als Preiserhöhung ansehen könnten. Unterschiedliche Haltungen in der Wirtschaft Natürlich fürchteten die Dosenproduzenten um ihre Aufträge. Sie rechneten damit, dass die Menschen weniger Dosen kaufen würden, und drohten mit Massenentlassungen. Auch die großen Getränkehersteller protestierten gegen das Pfand, weil sie große Einbußen fürchteten. Die kleinen und mittleren Brauereien begrüßten das Pfand dagegen, weil sie schon lange auf Mehrwegsysteme setzen. Wende zu mehr Mehrweg Elf Monate nach Einführung des Pfands hat sich das Bild in Deutschlands Supermärkten grundlegend gewandelt. Der Anteil von Mehrwegverpackungen ist im ersten Halbjahr 2003 wieder auf 59 Prozent gestiegen, ein Plus von etwa neun Prozent. Der Grund: Viele Supermärkte nahmen Einwegverpackungen ganz aus dem Sortiment. Seit Ende der Übergangsfrist im Oktober können sich die Supermärkte nicht mehr auf die Regelung berufen, nur solche Produkte zurückzunehmen, die auch im eigenen Laden gekauft wurden. Getränkedosen sind daher fast völlig aus den Regalen verschwunden. Insbesondere Bierdosen sind kaum noch zu finden: Ihr Anteil fiel von knapp 25 Prozent auf nur noch sechs Prozent. Allerdings ist das keineswegs ein Sieg des Mehrweg-Systems. Von der Alu-Dose zur PET-Flasche? Nach einer Phase des Abwartens steigen die Brauereien in Absprache mit den Discount-Ketten nun auf Einweg-Plastikflaschen um. Die müssen die Märkte zwar auch zurücknehmen, doch ist die Entsorgung von Plastikflaschen offenbar einfacher als die von Dosen. Ein besonderer Vorteil: Jeder Supermarkt oder jeder Getränkehersteller kann die Flaschen nach seinen Vorstellungen formen. So können die Flaschen bei der Rückgabe klar einem Hersteller zugeordnet werden. Auch wenn die deutschen Biertrinker anfangs noch skeptisch auf den Gerstensaft aus Kunststoffflaschen reagieren, rechnen Verpackungshersteller und Brauer fest damit, dass die so genannte PET-Flasche den Platz der Blechdose einnimmt. Pfandpflicht ungewiss Das Schicksal der Pfandpflicht in Deutschland bleibt weiterhin ungewiss. Nachdem die große Mehrheit der Deutschen anfangs überzeugt war, dass ein Pfand auf Einwegverpackungen sinnvoll sei, ist die Akzeptanz nach dem Chaos in den letzten Monaten deutlich gesunken. Das ist sicherlich ein Sieg von Industrie und Handel, die mit einer groß angelegten Kampagne Stimmung gegen das Einwegpfand machen und immer noch nicht die Hoffnung aufgegeben haben, die Pfandpflicht zu kippen. Einstieg über Bilder Eine kleine Rechercheübung zum Einstieg: Über die Bildersuche bei Google können Fotos und Werbegrafiken gesucht werden, die eine Getränkedose zeigen. Diese haben eine positive oder negative Aussage bezüglich der Existenz von Metalldosen und untermalen so die folgende Diskussion grafisch: Die Bilder werden mit dem Beamer an die Wand geworfen oder in die zu erstellenden Website eingebettet. Recherche der Hintergründe Die Problematik der Getränkedose als Umweltsünde beleuchtet der Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland . Hier können Ihre SchülerInnen Argumente für die Einführung des Pflichtpfandes sammeln. Contra-Argumente liefert die Website verbaende.com . Diskussion im Klassen-Forum Auf der Basis der erstellten Argumente-Listen kann nun eine Diskussion durchgeführt werden - am liebsten natürlich über ein Forum. In einem speziell für diese Diskussion in der Klasse eingerichteten Forum bei lo-net können Pro und Contra diskutiert werden. Arbeit mit authentischen Online-Foren Ausgewählte Beiträge können in die einschlägigen Gesprächsforen im Internet (vgl. Linkliste Dosenpfand ) gepostet werden. Eine Gruppe von SchülerInnen bekommt die Aufgabe, eventuelle Antworten und weitere Postings zu verfolgen und darüber im Unterricht zu berichten. Ergebnissicherung Die Ergebnisse der Diskussion sollten festgehalten werden. Dafür eignet sich eine Website. Diese Ergebnisse können dann mit den Aussagen der TeilnehmerInnen an anderen Foren im Internet (etwa bei politik-digital.de ) verglichen werden.

Um die europäische Schuldenkrise zu lösen, werden zurzeit drei politische Strategien diskutiert: eine (zunehmend offen kritisierte) konsequente Sparpolitik, die Einführung von gemeinsamen Anleihen der Eurostaaten (sogenannte Eurobonds) und ein Monetarisierung der Staatsschulden durch die Europäische Zentralbank. Die Leitfrage dieser Unterrichtseinheit bezieht sich auf die dritte der diskutierten Alternativen. Führende europäische Politiker schlagen vor, die europäischen Verträge neu zu verhandeln. Sie wollen der Europäischen Zentralbank (EZB) erlauben, Staatsanleihen zu kaufen, um Staaten direkt Geld zu leihen. In Deutschland wird diese Forderung aus Angst vor einer Inflation von den meisten Politikern abgelehnt. Am Ende der Unterrichtseinheit können die Schülerinnen und Schüler begründen, ob sie für oder gegen den Vorschlag aus Frankreich, Italien und anderen europäischen Ländern sind. Um die Kontroverse politisch beurteilen zu können, müssen mehrere Ebenen betrachtet und Fragen beantwortet werden: Wie real ist die Inflationsgefahr wirklich? Kann mit der Monetarisierung das Ziel erreicht werden, die Schuldenkrise dauerhaft zu lösen? Welche Mechanismen könnten die Funktion der Risikozinsaufschläge auf den Märkten ersetzen? Welche Interessengruppen profitieren oder verlieren durch eine Monetarisierung der Staatsschulen? Und es stellt sich letztlich die Frage, wer wen kontrollieren soll: die Banken und Märkte die Staaten oder die Staaten die Banken und Märkte? Das im Unterricht vermittelte Wissen um diese Zusammenhänge muss stets auf ein politisches Handeln bezogen sein. Ziel der Einheit ist es deshalb, die Handlungskompetenz der Lernenden zu erweitern. Sachanalyse Die Relation zwischen Europäischer Zentralbank, privaten Banken und den einzelnen Staaten wird überblicksartig verdeutlicht. Ablauf der der Unterrichtseinheit Hier wird eine exemplarische Ablaufplanung auf Basis der zur Verfügung stehenden Arbeitsmaterialien beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Grundkenntnisse nutzen, um den Zusammenhang von Geldzirkulation, Geldmarkt und Geldschöpfung zu beschreiben. die Forderung begründet unterstützen oder ablehnen, dass die Zentralbanken nicht über Privatbanken, sondern direkt an Staaten Kredite geben, indem sie deren Staatsanleihen kaufen (die Monetarisierung der Staatsschulden diskutieren). reflektieren, wie wahrscheinlich es ist, dass Inflationsängste sich bewahrheiten. einschätzen, ob mit der Monetarisierung das Ziel erreicht werden kann, die Schuldenkrise dauerhaft zu lösen. Interessengruppen benennen, die von dem Vorschlag profitieren oder deren Interessen verletzt würden. die politischen Ziele nennen, die mit dem Vorschlag oder seiner Ablehnung verfolgt werden. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Grafiken zu bestimmten Themenfeldern im Internet finden, analysieren und eventuell eigene Schaubilder am Computer erstellen. einen offiziellen Brief mit einer Anfrage schreiben. auf Basis von Texten aus dem Internet - auch quellenkritisch - Meinungen ableiten, Inhalte erarbeiten und Positionen herausarbeiten. das Internet als differenziert zu betrachtende Informationsquelle nutzen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können verschiedene Methoden der Wissenserarbeitung und -weitergabe anwenden. ihr spontanes politisches Urteil strukturiert überprüfen und dabei Kategorien der politischen Urteilsbildung anwenden. Abgeordnete ihres Wahlkreises (oder andere Politikerinnen und Politiker sowie Expertinnen und Experten ihrer Wahl) kontaktieren, um mit ihnen politische Fragen argumentativ zu erörtern. Um die Kontroverse politisch beurteilen zu können, müssen mehrere Ebenen betrachtet und Fragen beantwortet werden: Wie real ist die Inflationsgefahr wirklich? Kann mit der Monetarisierung das Ziel erreicht werden, die Schuldenkrise dauerhaft zu lösen? Welche Mechanismen könnten die Funktion der Risikozinsaufschläge auf den Märkten ersetzen? Welche Interessengruppen profitieren oder verlieren durch eine Monetarisierung der Staatsschulen? Und es stellt sich letztlich die Frage, wer wen kontrollieren soll: die Banken und Märkte die Staaten oder die Staaten die Banken und Märkte? Das im Unterricht vermittelte Wissen um diese Zusammenhänge muss stets auf ein politisches Handeln bezogen sein. Ziel der Einheit ist es deshalb, die Handlungskompetenz der Lernenden zu erweitern. Die Europäische Zentralbank, die Banken und die Staaten Die monetäre Staatsfinanzierung ist nach den EU-Verträgen verboten. Und so leiht die Europäische Zentralbank (EZB) das Geld zunächst den Banken zu einem niedrigen Zinssatz, anstatt den Staaten zu geringen Zinsen direkt Kredite zu geben. Die Banken verleihen es dann mit unterschiedlichen Zinsaufschlägen an die Nationalstaaten, indem sie Staatsanleihen kaufen. Die höheren oder niedrigeren Zinsen dienen, so die Hoffnung, als Regulativ und sollen die Staaten zu einer vernünftigen und nachhaltigen Haushalts- und Wirtschaftspolitik anregen. Die so von den Banken erzielten Gewinne sind eine Risikoprämie, denn die Banken tragen auch das Risiko für den Fall, dass ein Land teilweise oder ganz zahlungsunfähig wird, so wie vor kurzem Griechenland. Die Politik hofft zudem, dass die Gewinne nicht in Form von Boni oder Dividenden an Manager und Aktionäre ausbezahlt, sondern für die Stärkung des Kreditgeschäfts verwendet werden und damit dem Wirtschaftswachstum dienen. Schreckensszenario Hyperinflation Nichts fürchten die Bankenwelt und die tonangebenden Politiker in Deutschland mehr als die Idee einer sogenannten Staatsfinanzierung "mit der Notenpresse", wenn nicht mehr nur die "Märkte", sondern auch die Europäische Zentralbank Staatsanleihen kaufen und so direkt Kredite an Staaten vergeben würde. In den Medien wird das Schreckensszenario einer maßlosen Überschwemmung des Geldmarktes mit frisch gedrucktem Geld gezeichnet. Das angekündigte katastrophale Ergebnis ist das einer Hyperinflation. Keine Angst vor einem Staatsbankrott Die Idee ist im Prinzip jedoch so einfach wie bestechend: Warum sollen nur private Banken Geld verleihen dürfen, wenn das doch die Zentralbank selbst auch machen könnte? Der Vorteil dieser Lösung wäre, dass die "Geldschöpfungsmacht" der EZB, die ja theoretisch unbegrenzt Geld schöpfen und verleihen kann, jede Panik im Keim ersticken würde. Investoren bräuchten keine Angst vor einem Staatsbankrott mehr zu haben, denn die Europäische Zentralbank kann ja stets neues, frisches Geld in Umlauf bringen. Auch die Zinsbelastung für die Staaten wäre geringer, und diese könnten mehr Geld für wachstumsfördernde Investitionen nutzen. Warum der Umweg über die privaten Banken? Wenn die Notenbanker zusammen mit dem Rettungsfond diese Strategie glaubwürdig genug vertreten, müsste die EZB tatsächlich nur wenig neues Geld einsetzen, sagen die Befürworter einer Monetarisierung der Staatsverschuldung. Fast überall in der Welt, sei es in den USA, Japan oder China, werde dies so gemacht. In Europa hingegen geht die Zentralbank den Umweg über die Privatbanken: Zuletzt vergab die EZB eine Billionen Euro Kredite an die Banken mit der optimistischen Hoffnung, sie würden ein wenig von diesem Geld auch in Staatsanleihen der unter Druck stehenden südeuropäischen Staaten investieren. Mit einem Bruchteil dieses Kapitals, so die Kritiker, hätte die EZB mit einem direkten Aufkauf von Anleihen wesentlich mehr erreichen können. Methodische Hinweise Die Lernenden lesen zunächst einen Infotext und diskutieren verschiedene Fragen, um das Thema erstmalig aus einer noch subjektiven Perspektive zu erschließen. Dabei werden viele Fragen noch ungeklärt bleiben und einige Fachbegriffe geklärt werden müssen. Diese Phase dient dazu, erste Probleme zu sammeln und einen möglichst unmittelbaren, subjektiven und aktiven Zugang zum Thema zu finden. Niemand kann sich in der Parternarbeit zurückziehen, weil er oder sie glaubt, von dem Thema nichts zu verstehen. Alle sind aufgefordert, Alltagstheorien zu formulieren oder zu reproduzieren, die in der weiteren Unterrichtseinheit differenziert und vielleicht auch revidiert werden können. Arbeitsplanung Die Phase der Arbeitsplanung ist bewusst so gestaltet, dass den Lernenden ein Mitspracherecht eingeräumt wird. Die Lernaufgabe wird gelesen, und die Arbeitsmaterialien werden gesichtet. In einem Plenumsgespräch wird die Arbeitsplanung besprochen, diskutiert und wenn nötig modifiziert. Mögliche Modifikationen wären: Thesenpapiere werden an Stelle von Plakaten angefertigt. Alle lesen alle Texte. Zusätzlich wird ein Streitgespräch oder ein anderes Rollenspiel organisiert. Es werden nicht nur die Abgeordneten des Wahlkreises, sondern andere Politikerinnen und Politiker sowie Expertinnen und Experten kontaktiert. Erarbeitung 1 In dieser Phase, die auch an eine andere Stelle der Unterrichtseinheit nachgeholt werden kann, erarbeiten die Lernenden Grundkenntnisse über die Geldzirkulation, den Geldmarkt und die Geldschöpfung (Arbeitsmaterial 6). Am Ende entsteht ein Schaubild, das die wesentlichen Vorgänge und Begriffe visualisiert. Erarbeitung 2 In Stationenarbeit und arbeitsteiliger Gruppenarbeit, so die Planung, erarbeiten die Lernenden die Argumente der PRO (Arbeitsmaterial 7 bis 10) und CONTRA-Positionen (Arbeitsmaterial 11 bis 13). Sicherung Die Ergebnisse werden von den Arbeitsgruppen auf Plakaten (oder nach Vereinbarung auf Thesenpapieren) gesichert. Lerndiagnostischer Test 1 Um sicherzustellen, dass die gesicherten Ergebnisse korrekt und in ihnen die zentralen Punkte der Texte enthalten sind, werden sie mit den Lösungsmöglichkeiten verglichen, die in Form eines Diagnosebogens (Arbeitsmaterial M5) vorliegen. Wenn nötig, werden die Arbeitsergebnisse vor dem Austausch ergänzt oder korrigiert. In dieser Phase erweitern die Lernenden ihre Fähigkeit, eine kritische Distanz zu ihren Arbeitsergebnissen einzunehmen, sie zu überprüfen und zu überarbeiten. Austausch (und Lerndiagnostischer Test 2) Die Arbeitsgruppen informieren sich gegenseitig über das Ergebnis ihrer Arbeit. Dies kann als Kugellager (Anleitung folgt) geschehen, als Gallery-Walk (Erläuterung der Schritte unten) oder in einer Mischform (die Gruppen, die die PRO- und die CONTRA-Argumentationen erarbeitet haben, machen zunächst innerhalb ihrer Großgruppen einen Gallery-Walk, um dann danach ein Kugellager durchführen zu können). In dieser Phaser erhalten die Lernenden weitere Rückmeldungen zur Qualität ihrer Arbeitsergebnisse und zu ihrer Fähigkeit, die eigenen Arbeitsergebnisse (im Gallery-Walk) und die Ergebnisse der anderen (im Kugellager) zusammenhängend darstellen zu können. Anleitung Gallery-Walk Jede Arbeitsgruppe stellt ihre Ergebnisdokumentationen (Plakat oder Thesenpapier) an einer dafür vorgesehenen Stelle aus. Gemischte Gruppen werden gebildet, in denen sich immer mindestens eine Expertin oder ein Experte befindet. Die Gruppen rotieren im Uhrzeigersinn im Fünf-Minuten-Rhythmus eine Station weiter und erhalten an den Stationen die Gelegenheit, die Arbeitsergebnisse zu sichten und mit den Expertinnen und Experten zu diskutieren. Die Galeriebesucher kommentieren (mit sachlichen Begründungen) die Ergebnisse anderer Arbeitsgruppen (etwa mit Klebezetteln). Das eigene Plakat oder Thesenpapier wird anschließend auf Basis der Rückmeldungen überarbeitet. Anleitung Kugellager Der oder die im Außenkreis sitzende PRO-Experte oder -Expertin berichtet dem im Innenkreis Sitzenden die Argumente der Gruppe. Dauer: etwa fünf Minuten Sitzplatzwechsel: Die Partnerschaften werden neu gebildet, indem sich die Schülerinnen und Schüler des Innenkreises um eine Station im Uhrzeigersinn weiter bewegen. Der zuhörende Partner im Innenkreis fasst nun die Argumente zusammen, die ihm das Gegenüber erzählt hat, stellt Rückfragen und fügt hinzu, was ihm noch aufgefallen ist. Der im Außenkreis sitzende PRO-Experte korrigiert, antwortet oder ergänzt. Dauer: etwa drei Minuten. Sitzplatzwechsel: Nun erläutern die im Innenkreis sitzenden CONTRA-Experten oder -Expertinnen denen im Außenkreis Sizenden die Argumente ihrer Gruppe. Dauer: etwa fünf Minuten Sitzplatzwechsel: Wiederum fasst der "Zuhörer" zusammen, was das Gegenüber gesagt hat. Der im Innenkreis sitzende CONTRA-Experte korrigiert, antwortet oder ergänzt. Dauer: ca. 3 Minuten. Lerndiagnostischer Test 3 Die Lernenden reflektieren auf der Basis ihres neuen Wissensstandes, mit welchem Ziel sie den Brief oder eine E-Mail an eine Abgeordnete oder einen Abgeordneten aus ihrem Wahlkreis, schreiben wollen. In dieser "diagnostischen Phase" gehen die Lernenden in einer strukturierten Form in die Selbstreflexion und durchdenken die Konsequenzen der einzelnen Positionen anhand von sechs Kategorien der politischen Urteilsbildung. Am Ende werten sie ihre Antworten aus und kommen zu einem fundierten politischen Urteil. Versand Die Briefe werden verfasst und per Post oder als E-Mail verschickt. Dabei können sich die Lernenden an einer Vorlage (Arbeitsmaterial M3) orientieren. Auswertung Die nach einigen Wochen eingetroffenen Antworten werden verglichen und ausgewertet. Zur Vertiefung Die Lernenden erhalten dieses Blatt (Ausdruck) und kommentieren dann die Thesen in der linken Spalte, indem sie entweder ein Gegenargument (-) oder ein unterstützendes Argument (+) notieren, das sie auch in ihrem Brief benutzt haben oder benutzen könnten. Dann vergleichen sie ihre Argumentation mit den Lösungsvorschlägen.

Die Lernenden setzen sich anhand der exemplarischen Biografien von Löb "Levi" Strauss (19. Jahrhundert) und Albert Einstein (20. Jahrhundert) mit Bedingungen von Migration (Migrationstheorie), Inklusion und Exklusion, Stereotypen und der Vielfalt jüdischer Identität auseinander. Migration ist der "Normalfall der Geschichte" (Klaus Bade), aber sie stellt die Reaktion auf völlig unterschiedliche Situationen dar: Freiwilligkeit und Zwang sowie Push- und Pull-Faktoren bestimmen Aus- und Einwanderung. Armut und Obrigkeitsstaat veranlassten vor allem im 19. Jahrhundert Hunderttausende Deutsche zur Auswanderung; für Jüdinnen und Juden in Deutschland galten zusätzlich Benachteiligungen in Staat und Gesellschaft. Von Einschränkungen und Vorurteilen hebt sich die Entfaltung der Persönlichkeit in einer freien Gesellschaft in Lebensgeschichten wie der von Löb "Levi" Strauss (1829-1902) ab: In San Francisco (USA) entwickelte sich Strauss durch harte Arbeit, Erfindergeist und eine soziale Einstellung zu einem verantwortungsbewussten, angesehenen Bürger. Albert Einstein (1879–1955) findet zwar als Jahrhundert-Physiker Anerkennung, aber dieser Erfolg wird ihm als assimilierten Juden am rechten Rand der Gesellschaft geneidet. Seine Ausbürgerung 1933 markiert zweierlei: einen Wendepunkt in der deutschen Geschichte hin zu Exklusion, Kulturverlust und Barbarei, und für Einstein schon in der Weimarer Republik eine Rückbesinnung auf aktive Solidarität mit Verfolgten und dem Aufbau jüdischer Institutionen: Der Agnostiker Einstein wird Zionist. Die Unterrichtseinheit ist Bestandteil der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) – deutsch-jüdische Lebenswege" Das Thema "Bleiben oder gehen? Deutsch-jüdische Migrationsbiografien" im Unterricht Der Titel dieser Unterrichtseinheit vereint auf den ersten Blick Widersprüche: Der Migrationsbegriff ist offener als Flucht, die immer Zwang impliziert, und der Hoffnung auf Erfolg steht auch immer das Risiko des Scheiterns gegenüber. Diese Ambivalenzen sollen mit der vorliegenden Unterrichtseinheit aus der Perspektive zweier erfolgreicher Migranten offengelegt werden. Der Lernweg beginnt jeweils empathisch mit der Perspektive von Migrantinnen und Migranten. Sie werden jedoch nicht in eine Opferrolle gedrängt, sondern als aktiv Handelnde sichtbar, die mit Energie, Solidarität und beruflichem Erfolg positive Zeichen setzen. Die Darstellung aktiver Lebensgestaltung und der Perspektivwechsel sind didaktische Elemente, die verbreiteten Stereotypen entgegenwirken. Vorkenntnisse Beide Biografien, die von Levi Strauss und von Albert Einstein, werden in der virtuellen Ausstellung in schlüssiger Form selbsterklärend dargestellt. Die Lernenden können sie in einfacher Weise allein erarbeiten, unter anderem anhand interaktiver Übungen. Für eine vertiefte Arbeit zu Strauss sollten die Lernenden über eine gewisse Kenntnis der autoritären Herrschaftspraxis in den deutschen Obrigkeitsstaaten des 19. Jahrhunderts verfügen. Zu Albert Einstein sollten die Ereignisse in Deutschland bis etwa 1935, zumindest aber die Weimarer Republik eine allgemeine Orientierung bieten. Methodische Hinweise Im Sinne problemorientierten Unterrichts werden in den Einstiegen jeder Stunde mit einem Bildimpuls Fragen geweckt, die gesammelt, zu einer historischen Leitfrage gebündelt und in der Erarbeitung einer Beantwortung nähergebracht werden. Die digitalen Übungen regen individuelle Erarbeitungen und klare Strukturierung des Lernstoffes sowie Selbstüberprüfungen an. Auswertungen und Vertiefungen führen zu Stellungnahmen, die auf ein tolerantes, an Vielfalt orientiertes Weltbild hinweisen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren Daten zu Migrationsprozessen. ordnen die Biografien von Löb "Levi" Strauss und Albert Einstein in ihre jeweiligen historischen Kontexte ein. arbeiten unterschiedliche Perspektiven heraus und nehmen dazu Stellung. analysieren, reflektieren und interpretieren Migrationsprozesse aus der Perspektive betroffener historischer Personen (historisches Sach- und Werturteil). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erheben aus digitalen Medien strukturiert Informationen (historische Sachanalyse). handeln problemlösend, indem sie Informationen aus analogen und digitalen Quellen historisch einordnen (Sachurteil) und präsentieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kooperieren in Lerntandems und Kleingruppen, um Daten auszuwerten und zu präsentieren. entwickeln Empathie zu historischen Personen, ihrer Abhängigkeit von oppressiven historischen Bedingungen und ihrer Entfaltung von Verhaltensspielräumen. nehmen solidarisch Stellung für die jüdische Minderheit und können das mit Grund- und Bürgerrechten begründen. Der Zeitungsartikel "Wie ich Zionist w urde" von Albert Einstein ist die Bearbeitungsgrundlage zum Schreiben des Essays.