Das Unterrichtsmaterial skizziert am Beispiel von Henriette Goldschmidt (1825–1920) und Alice Salomon (1872–1948) Aufkommen, Ziele und Erfolge der bürgerlichen Frauenbewegung im Deutschen Kaiserreich und während der Weimarer Republik.Die Anfänge der modernen Frauenbewegung lassen sich bis zur Französischen Revolution und der Ausrufung der Menschen- und Bürgerrechte zurückverfolgen. So verfasste die Frauenrechtlerin und Revolutionärin Olympe de Gouges 1791 die "Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin". Allerdings folgte auf die Revolution keine Gleichheit von Männern und Frauen in Europa. Dennoch gründeten sich in den deutschen Staaten in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts erste regionale, religiös-geprägte Frauenvereine, die sich zunehmend gesellschaftskritisch und politisch ausrichteten. Einen ersten Höhepunkt fand die Frauenbewegung in der Revolution von 1848/49. Deren Scheitern konnte die Frauenbewegung aber nur kurzfristig bremsen. 1865 wurde in Leipzig der erste Frauenbildungsverein gegründet, der im gesamten Deutschen Bund wahrgenommen wurde. Wesentliche Ziele des Vereins bestanden darin, Frauen Erwerbsmöglichkeiten zu eröffnen, die sie finanziell unabhängig machen und vor Armut bewahren sollten. Ein weiteres Ziel war, die Bildungsmöglichkeiten der Frauen zu fördern. In den folgenden Jahrzehnten wuchs die Frauenbewegung stark an. Während des Ersten Weltkriegs übernahmen immer mehr Frauen die Arbeit der im Krieg kämpfenden Männer. Die Weimarer Republik brachte das Frauenwahlrecht. Ob als Aktivistinnen, Frauen- und Bürgerrechtlerinnen, Künstlerinnen, Politikerinnen oder Wissenschaftlerinnen – Frauen traten immer erfolgreicher und selbstbewusster in der Öffentlichkeit auf. Besonders deutsche Jüdinnen aus dem Bürgertum waren in der Frauenbewegung vertreten. An einer Persönlichkeit wie Henriette Goldschmidt, Mitbegründerin des "Allgemeinen Deutschen Frauenvereins", wird der Kampf der Frauenbewegung und das Spannungsfeld von Emanzipation und traditionellem Familienbild sichtbar. Die Biografie von Alice Salomon verdeutlicht durch ihre Mitgründung und Leitung der "Sozialen Frauenschule" sowie der "Deutschen Akademie für soziale und pädagogische Frauenarbeit" ihren Einsatz für die Bildung und damit auch die Emanzipation von Frauen. Salomon setzte sich auch international für die Frauenbewegung ein. Ihre Vertreibung aus Deutschland durch die Nationalsozialisten bekräftigt ein weiteres Mal die Notwendigkeit eines freiheitlichen, demokratischen und gleichberechtigten Zusammenlebens. Die hohe Bedeutung Salomons für die Frauenbewegung und die Bildung der Frauen wirkt bis heute unter anderem in den nach ihr benannten Alice-Salomon-Schulen nach. Die Unterrichtseinheit ist Bestandteil der virtuellen Ausstellung "Gemeinsame Geschichte(n) ­deutsch – jüdische Lebenswege" Das Thema "Frauen zwischen Tradition und Umbruch" im Unterricht Die didaktische Relevanz des Themas "Frauen zwischen Tradition und Umbruch" ergibt sich besonders aus seiner gegenwärtigen Bedeutung. Der gesellschaftliche Umbruch ist noch nicht abgeschlossen, die Gleichberechtigung nicht vollständig vollzogen. Die Probleme der ungleichen Entlohnung, von Salomon thematisiert, und der Altersarmut ungebildeter Frauen, von Goldschmidt angesprochen, sind weiter virulent. Der Blick zurück in die Geschichte der modernen Frauenbewegung zeigt den Schülerinnen und Schülern nicht nur, auf welche Bereiche die Frauenbewegung zunächst ausgerichtet war (Arbeit, Selbstständigkeit, Bildung), sie verdeutlicht ihnen auch, dass die oder der Einzelne mit entsprechender Haltung, hohem Einsatz und passendem Netzwerk viel leisten kann. Den Schülerinnen und Schülern wird die Bedeutung von Arbeit und Bildung für das Erreichen der eigenen Unabhängigkeit und Selbstständigkeit vor Augen geführt. Vorkenntnisse Als Vorkenntnisse für die Bearbeitung der Materialien in diesem Raum sollten die Schülerinnen und Schüler über basale Kenntnisse zur politischen Geschichte der deutschen Reichsgründung 1871, der Weimarer Republik und des Nationalsozialismus bis 1939 verfügen. Kenntnisse zur Rolle jüdisch-bürgerlicher Frauen im 19. und 20. Jahrhundert sollten nicht vorausgesetzt werden. Didaktisch-methodische Hinweise Hinsichtlich der Methodik wird vorgeschlagen, dass die Schülerinnen und Schüler die "Historische Einführung" von Raum 4 selbstständig mithilfe der interaktiven Übungen erschließen. Diese Erarbeitung kann synchron im Präsenzunterricht oder asynchron im digitalen Lernen zu Hause erfolgen. Die Erarbeitung der Biografien von Goldschmidt und Salomon erfolgt durch produktive Aufgaben, die in Partnerarbeit gelöst werden und in einem Partnerpuzzle vorgestellt werden. Durch das Schreiben eines Interviews und die Gestaltung der Werbeanzeige geschieht nicht nur eine Umwälzung der Inhalte der Infotexte und Bildquellen aus der virtuellen Ausstellung; die produktiven Methoden sollen zugleich motivierend auf die Schülerinnen und Schüler wirken. Auf diese Weise erfährt jedes Schülerprodukt eine Würdigung und die Präsentation im Plenum kann auf ein Schülerprodukt fokussiert bleiben. Hier ist ein synchrones Lernen, möglichst in Präsenz, sinnvoll. Die Erkenntnis der gegenwärtigen Bedeutung des Themas wird durch die abschließenden Aufgaben auf den beiden Arbeitsblättern angebahnt, die dann in der Besprechung und Diskussion deutlich wird. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erschließen und erläutern zum Thema "Frauen zwischen Tradition und Umbruch" Biografien, Interessen und Handlungsspielräume. beurteilen die Biografien und Handlungen von Henriette Goldschmidt und Alice Salomon im Hinblick auf Interessenbezogenheit und Möglichkeiten. bewerten unter Offenlegung gegenwärtiger Normen die Leistungen von Goldschmidt und Salomon. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren in digitalen Medienangeboten zielgerichtet Informationen und Daten zu Henriette Goldschmidt und Alice Salomon. fassen Informationen und Daten zusammen. gestalten selbstständig Lernprodukte (Interview/Werbeanzeige) zu historischen Themen. Sozialkomeptenz Die Schülerinnen und Schüler erstellen gemeinsam ein Lernprodukt und kritisieren sachgerecht Lernprodukte ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler. setzen sich mit der Bedeutung des Wandels der gesellschaftlichen Rolle der Frau für ihre Gegenwart auseinander.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Frauentag" setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit aktuellen Benachteiligungsfeldern von Frauen in unserer Gesellschaft auseinander und vergleichen diese mit dem frühen 20. Jahrhundert. Sie formulieren Ziele für die Gleichberechtigung von Frauen heute in Deutschland und Österreich.Zu Beginn werden die Schülerinnen und Schüler mittels eines Plakats in das Jahr 1928 zurückgeführt. Dort versuchen sie politisch soziale Gründe zu finden, warum Frauen mit dem Frauentag auf ihre Probleme aufmerksam machten. Ausgehend davon wenden sie sich dann der Gegenwart zu und überlegen, ob es auch heute noch Benachteiligungsfelder für Frauen in unserer Gesellschaft gibt. Das Thema "Frauentag" im Unterricht Jedes Jahr am 8. März findet der internationale Frauentag statt. Es bietet sich deshalb an, einmal die Bedeutung dieses Tages im 21. Jahrhundert im Unterricht zu diskutieren. Didaktische Analyse 1911 fand der Frauentag zum ersten Mal statt. 1917 war er ein Auftakt zur Februar-Revolution in Russland. Während des Nazi-Faschismus war der Frauentag verboten und wurde durch die Einführung des "Muttertags" ersetzt. Statt Gleichberechtigung sollten die Frauen in die Mutterrolle zurückgedrängt werden. Nach dem 2. Weltkrieg wurde der Frauentag wieder als Tag, der auf die Probleme und vor allem die Benachteiligung von Frauen aufmerksam machen soll, etabliert. Methodische Analyse Für die Unterrichtseinheit wird kein spezielles technisches Equipment benötigt. Um auch länderspezifischen Unterschieden gerecht zu werden, verweist das Arbeitsblatt 4 auf einen abschließenden Vergleich zur aktuellen Situation von Frauen in Österreich. Obwohl diese nicht wirklich voneinander abweichen und die gleichen Problemfelder beschreiben, scheint die jeweilige Referenz auf Deutschland und Österreich bei diesem Thema sehr wichtig. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren ein historisches, politisches Plakat. diskutieren aktuelle Benachteiligungsfelder von Frauen in unserer Gesellschaft. setzen sich mit der Benachteiligung von Frauen früher und heute auseinander. formulieren Ziele für die Gleichberechtigung von Frauen heute in Deutschland und Österreich. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Lebenssituation von 1928 kennen und vergleichen sie mit der aktuellen. diskutieren und vertreten ihre Meinung in Kleingruppen und schließlich in einer Plenumsrunde.

In dieser Unterrichtseinheit werden Oberstufen-Schülerinnen und -Schüler für Genderaspekte sensibilisiert, indem sie sexistische Elemente und Strukturen in der französischen Sprache entdecken und Strategien kennen lernen, wie diese überwunden werden können. Die Gleichstellung der Frau ist eine der zentralen Forderungen der europäischen Demokratiebewegung. Seit Beginn der französischen Revolution kämpft diese um die Durchsetzung einer ?égalité?, die Männer und Frauen gleich stellen würde. Zeitgleich mit der Französischen Revolution und der Durchsetzung der bürgerlichen Gesellschaft entfaltet sich eine gesellschaftliche Gegenbewegung, die eine Ausgrenzung und Abwertung der Frau betreibt. Betrachtet man die französische Sprache vor dem Hintergrund dieses Kampfes, so findet man in ihr eine Vielzahl von Spuren festgeschrieben. Zu finden sind Elemente, die in sexisischer Weise Frauen ausgrenzen und abwerten, andere Elemente wiederum, die den Gleichstellungskampf widerspiegeln. In der Unterrichtseinheit finden die folgenden Methoden Anwendung: Textanalyse, Interview und Internetrecherche. Notwendig sind bei den Schülerinnen und Schülern Vorkenntnisse im Umgang mit dem Computer und der Web-Recherche mit Suchmaschinen. Die Unterrichtseinheit richtet sich an Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe ab dem vierten Lernjahr, also in der Regel ab der Klasse 10. Ablauf der Unterrichtseinheit Wie die Sequenz, die linguistische und gesellschaftliche Phänomene aufgreift, ablaufen kann, schildert und reflektiert dieser Erfahrungsbericht. Beleuchtung des sprachlichen Phänomens Im ersten Teil der inhaltlich selbstständigen Arbeit nähern sich die Lernenden linguistischen Gesetzmäßigkeiten, hier als "magische Aspekte" bezeichnet, an. Erarbeitung der Hintergründe Zum Ende der Einheit steigen die Lernenden in eine vertiefende Diskussion zu den sprachlichen Phänomenen ein. Sprachlich-inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler können sexistische Strukturen der französischen Sprache finden und beschreiben, indem sie durch die Nutzung von Online-Wörterbüchern und anderen Wörterbüchern recherchieren. erkennen, dass es viele nur in männlicher Form etablierte Bezeichnungen von gesellschaftlich hoch angesehenen Berufen gibt, beispielsweise "le peintre" (Aufgabe 5). herausfinden, dass weibliche Formen von bestimmten Wörtern, die in der männlichen Form neutral oder positiv besetzt sind, eine abwertende sexualisierte Bedeutung enthalten, etwa un courtisan - une courtisane (Aufgabe 3). die Wirkung dieses sprachlichen Phänomens auf sie selbst erfahren und beschreiben (Aufgabe 1). mögliche Ursachen benennen, die diese sexistisch-abwertenden Strukturen erzeugen (Aufgaben 6 und 10). sprachliche Strategien anwenden, um diese Strukturen zu überwinden (Aufgabe 9). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Online-Wörterbücher und gedruckte Wörterbücher benutzen. Thema Faut-il lutter contre le sexisme dans la langue française ? Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe ab dem 4. Lernjahr, also in der Regel ab der Klasse 10 Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum 4 Stunden Medien Internetzugang Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang (am besten für je 2 Personen), Beamer Planung Verlaufsplan "Le sexisme dans la langue française" Avant de commencer Von besonderer Bedeutung ist, die zu erarbeitenden Phänomene auf die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu beziehen und deren unbewusste Denkweisen über das Thema bewusst zu machen. Hierzu eignet sich die Übung "Avant de commencer", in der zunächst (möglichst in Still-, Partner- oder Gruppenarbeit) die persönlichen Voreinstellungen zu der Frage nach der Gleichheit der Geschlechter erarbeitet werden. Geschlechterhomogene Gruppen gestalten Plakate Die Frage "Est-ce que les hommes et les femmes sont égaux ?" wird an die Tafel geschrieben und in einer Schreibkonferenz kommentiert. Als zielführend hat sich erwiesen, eine Schreibkonferenz zu organisieren, in der geschlechterhomogene Gruppen Plakate zu der Frage gestalten. Die Plakate können im Anschluss an den Schreibprozess verglichen werden. Oder aber die Gruppen wechseln die Arbeitsplätze und kommentieren schriftlich die Plakate der anderen Gruppen so lange, bis jede Gruppe jedes Plakat gelesen und kommentiert hat. In einem Auswertungsblitzlicht können die Ergebnisse abgefragt und an der Tafel gesichert werden. Stereotype Denkweisen aufdecken Deutlich wird hier in der Regel werden, welche stereotype Denkweisen Schülerinnen über Schüler und Schüler über Schülerinnen haben. In der Lerngruppe, in der diese Einheit umgesetzt wurde, wurde übrigens in eindeutiger Weise deutlich, dass die Jungengruppen in einer überraschend offenen Art und Weise nahezu einhellig abwertende Äußerungen über die Mädchen notierten, während die Mädchen weniger Abwertendes über Jungen schrieben und stattdessen sehr intensiv ihre Schwierigkeiten reflektierten, Beruf und Familie miteinander in Einklang zu bringen. Sprachliche Phänomene aufdecken Im Anschluss an die Schreibkonferenz und an die Auswertung der Plakate kann die Analyse des Satzes "Les hommes et les femmes sont égaux" verdeutlichen, dass die französische Grammatik die Frauen verschwinden lässt, dass das Männliche dem Weiblichen in der Grammatik übergeordnet ist. In gleicher Weise logisch wären ja die Schreibweisen: "Les hommes et les femmes sont égales" und "Les hommes et les femmes sont égaux et égales". Überleitend zu den nächsten Arbeitsschritten kann die Lerngruppe darauf hingewiesen werden, dass sie nun eine Reihe "magischer" sprachlicher Phänomene kennen lernen wird. Est-ce que vous vous sentez concerné(e)s ? Das Thema wird nun auf die Erlebniswelt der Schülerinnen und Schüler bezogen, indem grammatikalische Strukturen erlebbar gemacht werden. Den Schülerinnen und Schülern werden die Sätze der Übung 1 des Materials 1 vorgelesen. Sie sollen durch Ankreuzen entscheiden, ob sie sich angesprochen fühlen oder nicht. Das sprachliche Phänomen Deutlich wird in dieser Phase, dass sich die Schüler wie selbstverständlich nicht angesprochen fühlen, wenn sie mit weiblichen Pronomen angesprochen werden, die Schülerinnen jedoch sehr wohl, wenn sie mit männlichen Formen konfrontiert sind. Wenn die Lerngruppe dies erkennt, erhält sie Einblick in einen "magischen Aspekt" des Französischen: Le français ne traite pas les hommes et les femmes de la même manière. Dans la grammaire française, les hommes sont les plus forts. Le féminin disparaît dès qu'il se trouve mélangé avec le masculin. La forme féminine de quelques mots change leur signification Durch die Arbeit mit Online- und / oder traditionellen Wörterbüchern wird in der nächsten Übung erarbeitet, dass mit der weiblichen Form einige Wörter, die in der männlichen Form eine Wertschätzung ausdrücken, eine sexualisierte Abwertung erfahren, sobald sie in der weiblichen Form gebildet werden. So wird aus einem «courtisan» (celui qui fréquente la cour d'un prince) eine «courtisane» (une femme de mauvaise vie). Die Beispiele sind vielfältig und enthüllen einen zweiten "magischen Aspekt" der französischen Sprache: In Übung 3 wird deutlich, dass weibliche Formen vieler männlicher Substantive eine abwertend-sexualisierte Bedeutung erhalten: Dans la langue française, certains mots valorisent les hommes et dévalorisent les femmes dès que le mot change de genre. Les professions sans nom (féminin) In einer weiteren Wörterbuchrecherche erarbeiten die Schülerinnen und Schüler, dass eine Reihe von gesellschaftlich wertgeschätzten Berufen nicht in der weiblichen Form aufgeführt sind. In Übung 5 des Arbeitsmaterials wird deutlich, dass für höherwertige Berufe in der Regel (noch) keine etablierten weiblichen Formen zur Verfügung stehen. Anmerkungen zur Wörterbucharbeit Bei der Durchführung dieser Übung ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler nicht mit aktuellen Wörterbüchern arbeiten. In einigen der aktuellen Ausgaben sind viele Berufsbezeichnungen inzwischen feminisiert. Es bietet sich an, ältere Wörterbücher aus der Lehrbuchsammlung der Schule zu benutzen und die Bearbeitung besser nicht als Hausaufgabe durchführen zu lassen. Aber auch Online-Wörterbücher haben häufig die weiblichen Berufsbezeichnungen noch nicht aufgenommen. Bei der Arbeit mit den Wörterbüchern wird deutlich: La langue française exclu les femmes des métiers de valeur. L'origine de la grammaire sexiste Durch die Erarbeitung eines fachwissenschaftlichen Textes wird eine Ursache für die Etablierung der sexistischen Strukturen im Französischen aufgedeckt. Hier wird zunächst deutlich, dass die sexistisch-abwertenden Strukturen des Französischen der Sprache nicht naturwüchsig innewohnen, sondern dass sie mit dem Beginn der Neuzeit als Norm festgelegt worden sind. Rekonstruktion von Berufsbezeichnungen Diese Erkenntnis wird in der Übung 6.2 des Materials 1 vertieft, indem einige verlorengegangene, vor der Normierung der Grammatik jedoch noch üblichen Berufsbezeichnungen in weiblicher Form rekonstruiert und schriftlich gesichert werden. Est-ce qu'il faut changer la langue française ? Die Frage, die sich angesichts dieser sprachlichen Strukturen - nicht nur in der französischensprachigen Welt - stellt, ist die nach einer Korrektur und Überwindung sexistischer Elemente. Disput zwischen Modernisierern und Traditionalisten Zwei gegensätzliche Positionen werden in der Übung 7 erarbeitet: ein Plädoyer für eine Modernisierung der französischen Sprache sowie eines gegen die Reformbemühungen. Zu erwarten ist - und die Unterrichtserfahrung untermauert diese Annahme -, dass in einer Lerngruppe keinesfalls eine Mehrheit begeistert für eine radikale Erneuerung der Sprache eintreten wird. Der in den Texten angelegte Disput zwischen Modernisierern und Traditionalisten verhilft so, die in einer Lerngruppe vorhandene Spaltung in Reformer und Konservative zu verdeutlichen und sprachlich zu artikulieren. Methodische Anmerkung Methodisch bietet sich an, die Texte zunächst in Still- oder Partnerarbeit erschließen zu lassen, indem entweder Fragen an die Verfassenden oder die Antworten auf mögliche Fragen erarbeitet werden. Da die Texte einen hohen Schwierigkeitsgrad haben, ist hier eine Hilfestellung durch die Lehrkraft notwendig. Die erarbeiteten Fragen und Antworten können in Form von Interviews, die im Plenum durchgeführt werden, angewendet werden. Die sich in den Interviews ergebenden Einsichten sollten dann in Form eines Tafelbildes gesichert werden. Streitgespräch Möglich ist es, im Anschluss an diese Sicherungsphase ein Streitgespräch spielen zu lassen, entweder im Plenum oder in Kleingruppen zu vier bis sechs Schülerinnen und Schülern. Wichtig wäre hier, eine konkrete Zielvorgabe zu benennen. Als hilfreich hat sich erwiesen, die Lerngruppe dazu zu verpflichten, eine Einigung darüber zu erzielen, ob eine neue (Schul)Grammatik des Französischen zu schreiben sei. In einem vorgegebenen Zeitrahmen sollen die Schülerinnen und Schüler über dieses Problem diskutieren und eine Entscheidung treffen und begründen. Die Entscheidungen und Begründungen werden dann im Plenum vorgetragen und miteinander verglichen. Wandzeitung: Comment féminiser la langue française ? In der Übung 8 lernen die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Möglichkeiten einer Sprachreform kennen und sollen entscheiden, welche Formen sie bevorzugen würden, wenn eine Reform der französischen Sprache die Gleichbehandlung von Frauen und Männern durchsetzen sollte. Reizvoll wäre es, mit einem interessierten Kurs, eine Reformgrammatik zu verfassen und diese im Rahmen einer Ausstellung als Wandzeitung der Schulöffentlichkeit zu präsentieren. Wortbildung: La féminisation des métiers Mithilfe von modernen Wörterbüchern, Online-Lexika und Fachartikeln werden die Lösungen recherchiert, die vor allem in Belgien und im Quebec gefunden worden sind, um Berufsbezeichnungen zu modernisieren und mit weiblichen Formen zu versehen. Vorbereitung und Durchführung des Abschlussplenums In einer abschließenden Arbeitsphase werden mögliche Ursachen für die diskriminierenden sprachlichen Strukturen erörtert und Handlungsfelder eröffnet, um diesen entgegenzuwirken. Ein abschließendes Plenumsgespräch wird mithilfe des Arbeitsblattes (Aufgabe 10) in Stillarbeit vorbereitet. Klausur Die Materialien 2 und 3 bieten Textgrundlagen, die zur Gestaltung einer längeren abschließenden Hausarbeit oder einer Klausur genutzt werden können.

In dieser Unterrichtssequenz zum Thema Kinderarbeit für den Englisch- oder bilingualen Geschichtsunterricht erfahren die Schülerinnen und Schüler, welches Ausmaß und welche Folgen die Kinderarbeit einst hatte und auch noch heute in manchen Ländern haben kann.Die Industrialisierung veränderte das Alltagsleben derer, die dann in den Fabriken ihr Brot verdienen mussten, grundlegend. Das Gewinnstreben und der Wettbewerb, insbesondere aber auch das Überangebot an Arbeitskräften, hielten den Lohn der Fabrikarbeiter niedrig. Wenn nur der Mann in der Familie Geld verdiente, genügte dies häufig nicht, um den Lebensunterhalt zu bestreiten. Um Ernährung, Miete und Kleidung bezahlen zu können, mussten Frauen und Kinder ebenfalls arbeiten. In Deutschland per Gesetz seit 1839 (Preußen) verboten, scheint Kinderarbeit auf den ersten Blick ein rein historisches Phänomen zu sein und sich deutlich vom Ferienjob oder dem Jobben neben der Schule her zu unterscheiden. Doch auch heute noch gehört Kinderarbeit in vielen Ländern zum Alltag. Internet-Recherche: Fakten zur Kinderarbeit In einem ersten Teil recherchieren die Schülerinnen und Schüler, welche Tätigkeiten Kinder in den Fabriken zu verrichten hatten, welche gesundheitlichen Schäden deswegen auftraten, wie lange Kinder täglich arbeiten mussten und wie hoch der Anteil der Kinder an der Arbeiterschaft war. So erschließen sie die historische Dimension und üben dabei auch den Umgang mit Tabellen und Grafiken sowie der entsprechenden Software. Verfassen einer Petition aus Sicht eines Unternehmers Im nächsten Schritt sollen die Lernenden handlungsorientiert eine Petition gegen die Kinderarbeit verfassen, bei der sie nicht aus der Sicht eines betroffenen Kindes, sondern aus der des Unternehmers argumentieren sollen. Durch diesen Perspektivenwechsel soll deutlich werden, dass soziale Verbesserungen durchaus auch im Sinne der Fabrikbesitzer sein konnten. Freie Recherchearbeit: Gesetzliche Regeln In den nächsten, dieses Mal freien Rechercheschritten finden die Schülerinnen und Schüler heraus, wann von staatlicher Seite die Kinderarbeit verboten wurde und wie die gesetzlichen Regeln heute lauten. Diskussion: Warum gibt es auch heute noch Kinderarbeit? Im letzten Teil der Unterrichtssequenz erfahren die Lernenden dann, dass Kinderarbeit kein rein historisches Phänomen ist, sondern auch heute aus ähnlichen Gründen wie im 19. Jahrhundert existiert und ähnlich schlimme Folgen für die Betroffenen hat. Als Abschluss kann eine Diskussion im Klassenverband initiiert werden, die der Frage nachgeht, warum es in bestimmten Ländern heute noch Kinderarbeit gibt.Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der historischen Dimension der Kinderarbeit in England auseinander. lernen die Umstände kennen, unter denen Kinder in den frühen Fabriken arbeiten mussten. lernen die Folgen dieser schweren und inhumanen Arbeit kennen. erfahren, dass es auch heute noch viele Länder gibt, in denen Kinderarbeit zum Alltag gehört. eruieren die Gründe für heutige Kinderarbeit und vergleichen sie mit denen während der industriellen Revolution. erweitern ihren englischen Wortschatz und vertiefen ihre Sprachkenntnisse. schulen ihre Methodenkompetenz bei der Nutzung digitaler Medien.

Dieser Unterrichtsvorschlag aus dem Themenkomplex "Die Industrialisierung der Arbeitswelt" beleuchtet beispielhaft den Einsatz von Bildern im Fach Geschichte und gibt Anregungen, wie man Schülerinnen und Schüler dazu bringen kann, historische Bildquellen kreativ zu erschließen.Es gibt viele Möglichkeiten, wie Lehrkräfte Bildquellen für Schülerinnen und Schüler handlungsorientiert aufbereiten können. Am Beispiel des Gemäldes " Eisenwalzwerk " (1872 bis 1875, Adolf Menzel), das detailliert das Arbeitsleben in einer Fabrikhalle des 19. Jahrhunderts abbildet, kann die Industrialisierung in ihrer ganzen Bandbreite erschlossen werden: Die Industrialisierung des Wirtschaftslebens, der Einsatz neuer Arbeitstechniken und die Arbeitsteilung können anhand dieses Gemäldes von den Lernenden ebenso thematisiert werden wie die gesellschaftlichen Auswirkungen der Industriellen Revolution auf die neue Klasse der Arbeiter, der "Sozialen Frage" des 19. Jahrhunderts.Die einzelnen Bausteine der Unterrichtseinheit "Die Arbeitswelt im 'Eisenwalzwerk'" kann in das lehrplanrelevante Thema "Industrialisierung und Soziale Frage" eingebaut werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits Vorkenntnisse zu den Themen "Industrialisierung", "Industrielle Revolution" und "Die Soziale Frage im 19. Jahrhundert" haben. Was den Schwierigkeitsgrad betrifft, ist die Unterrichtseinheit für die Sekundarstufe I (Klasse 7-10) erstellt worden. Bilder im Geschichtsunterricht Welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bei der Interpretation von Bildern im Geschichtsunterricht vermittelt werden, erfahren Sie auf dieser Seite. Das "Eisenwalzwerk" im Geschichtsunterricht Einen didaktisch-methodisch kommentierten Ablaufplan der Unterrichtseinheit "Die Arbeitswelt im 'Eisenwalzwerk'" finden Sie auf dieser Seite. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen Merkmale der "Industrialisierung": der Einsatz von neuen Arbeitstechniken (Maschinen), der intensive Abbau von Eisen und Kohle, die Entstehung des Fabrikwesens als neue Arbeitswelt, Arbeitsteilung, Lohnarbeit. wissen, was man unter der "Sozialen Frage" versteht: die Entstehung der Arbeiterklasse, Arbeitszeiten von 15 bis 17 Stunden, geringe Löhne, Verwahrlosung durch Armut, Mangel an Wohnraum und fehlende materielle Absicherungen gegen Existenzrisiken. Methoden- und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler untersuchen ein Bild als Geschichtsquelle, beschreiben und deuten es. schulen ihre Beobachtungsfähigkeit an Bildern. können historische und aktuelle Bilder unter konkreten Fragestellungen miteinander vergleichen. untersuchen Bild- und Textquellen auf ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede. nutzen das Internet, um historisches Bildmaterial am Computer zu erschließen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, Bilder im Geschichtsunterricht in gelenkten oder freien Unterrichtsgesprächen zu beschreiben und zu deuten. lernen, mithilfe einer Bildquelle zu einem historischen Thema Stellung zu beziehen und die Argumentation aus einer anderen, ihnen fremden Perspektive zu übernehmen. Kompetenzvermittlung mit historischen Bildquellen Bildliche Darstellungen kritisch auszuwerten ist eine wichtige Kompetenz, die Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht vermittelt werden soll. Jedoch wird das methodische Potenzial, das in Bildern steckt, häufig nicht ausreichend ausgeschöpft. Zu oft werden diese nur als Beiwerk zu historischen Schriftquellen behandelt. Dabei wird häufig übersehen, dass visuelle Darstellungen (nicht nur) in den Köpfen der Jugendlichen besser haften bleiben und ihre Vorstellungen über historische Epochen oder Themen stärker prägen als Gesetzestexte oder Urkunden. Schon aus diesem Grund ist es notwendig - gerade in einer Zeit der medialen Bilderflut - Schülerinnen und Schüler zu einem verantwortungsvollen und bedachten Umgang mit Bildquellen zu schulen. Fachübergreifende Qualifikationen im Geschichtsunterricht Was für schriftliche Quellen gilt, ist auch auf bildliche Darstellungen anzuwenden: Sie müssen aus dem Kontext der Zeit heraus be- und hinterfragt werden. So porträtiert etwa das Gemälde " Eisenwalzwerk " (1872 bis 1875) von Adolph Menzel nicht die Welt der Fabrikarbeiter, wie sie wirklich war. Vielmehr zeigt es, wie Menzel die industrialisierte Arbeitswelt des 19. Jahrhunderts wahrgenommen und bewusst abgebildet hat. Diese Erkenntnis, die für das Schulfach Geschichte grundlegend ist, kann gerade an Bildern hervorragend aufgezeigt werden. Bei der Analyse und Interpretation historischer Bilder werden zudem Qualifikationen erworben (Förderung der Urteilsfähigkeit, Erhöhung der Wahrnehmung), die in anderen Schulfächern ebenfalls erforderlich sind, etwa in der Bildenden Kunst oder bei Literaturthemen im Deutsch- oder Fremdsprachenunterricht. Schülerzentrierung beim Einsatz von Bildern Im Gemälde "Eisenwalzwerk" sind viele Details und Einzelheiten zu den Themen "Industrialisierung" und "Soziale Frage" abgebildet. Ein Einsatz des Bildes im Geschichtsunterricht zum Themenkomplex "Industrialisierung der Arbeitswelt und Soziale Frage im 19. Jahrhundert" ist aus diesem Grund angebracht. Der Inhalt des Bildes - und darin liegt sein Reiz als historische Quelle - kann unterschiedlich gedeutet werden: Als Symbol für ökonomischen Fortschritt und Technikbegeisterung, doch auch als Anklage gegen die unwürdige Behandlung der Industriearbeiterinnen und -arbeiter als pure Arbeitskraft. Aus diesem Grund ist es spannend, das Gemälde zum Gegenstand einer schülerzentrieten Unterrichtsstunde zu machen. Stummer Impuls Das Gemälde "Eisenwalzwerk" kann zu Beginn einer Unterrichtseinheit über "Die Industrialisierung der Arbeitswelt" eingesetzt werden. Bilder haben im Gegensatz zu schriftlichen Quellen den Vorteil, dass sie Schülerinnen und Schüler direkt ansprechen und eine "ganzheitlich-atmosphärische Wahrnehmung" erzeugen (Sauer 2007, Seite 18). Das Bild könnte als "stummer Impuls" mit dem Beamer an eine Wand projiziert werden. Die Aufmerksamkeit der Jugendlichen wird dabei auf einen Punkt fixiert; sie nähern sich dem Bild langsam an. Zusatzinformationen erhält die Klasse nicht. Welche Hinweise können sie im Bild ausfindig machen? Welche Fragen können sie aus dem Bild ableiten? Bildvergleich In der Sekundarstufe I sollen Schülerinnen und Schüler lernen, die Eigenheiten einer historischen Epoche (in diesem Fall der Industrialisierung) zu erkennen. Indem man das Gemälde "Eisenwalzwerk" zum Arbeitsleben im 19. Jahrhundert mit einem aktuellen Bild zum Arbeitsleben im 21. Jahrhundert vergleicht, können Charakteristika des Arbeiterlebens während der "Industriellen Revolution" der Klasse vor Augen geführt werden. Welche Unterschiede fallen den Schülerinnen und Schülern auf? Welche Merkmale sind für das Arbeitsleben des 19. Jahrhunderts typisch, wenn man sie dem gegenwärtigen Arbeitsleben gegenüberstellt? Quellengattungen kombinieren In der Erarbeitungsphase, in der die Lernenden den Inhalt des Bildes problemorientiert und selbstständig untersuchen, bleibt mehr Zeit, um sich mit dem "Eisenwalzwerk" zu beschäftigen. So kann das Bild zum Beispiel mit einer anderen Quellengattung verknüpft werden. Menzel persönlich nahm eine Beschreibung seines Werkes vor und erläuterte seine Absichten bei der Gestaltung des Gemäldes. Den Schülerinnen und Schülern bietet sich somit eine gute Gelegenheit, die Aussagen Menzels mit dem Gemälde zu vergleichen. Sind Menzels Aussagen mit dem Gemälde deckungsgleich? Oder lassen sich Unterschiede finden? Aufsatz verfassen Die Lernenden zu einem Bild einen Aufsatz schreiben zu lassen ist eine anspruchsvolle Aufgabe und daher eher für das Ende der Sekundarstufe I (Klasse 9 oder 10) geeignet. Voraussetzung für diese Methode der Bildinterpretation ist, dass die Schülerinnen und Schüler die Themen "Industrialisierung" und "Soziale Frage" im Unterricht behandelt haben. Wenn diese Vorkenntnisse gegeben sind, lässt sich mithilfe dieser Methode historisches Denken anbahnen: Die Jugendlichen lernen, mit Unterstützung des Bildes aus der Sicht einer Bildfigur zu argumentieren. Sie sind gezwungen, Stellung zu beziehen. Da es zu differenzierten Ergebnissen kommt, eignet sich diese Methode gut für Gruppenarbeiten. Dialoge schreiben Moderner Geschichtsunterricht arbeitet multiperspektivisch und betrachtet einen historischen Sachverhalt aus möglichst vielen Blickwinkeln. Mit der Methode des Dialogisierens können Schülerinnen und Schüler dazu gebracht werden, Geschehnisse aus verschiedenen Perspektiven zu beurteilen.Voraussetzung ist auch bei dieser Methode der Bildinterpretation, dass Kenntnisse über den historischen Kontext vorhanden sein müssen. Gruppenarbeiten bieten sich als Aktionsform am ehesten an. Hinsichtlich des Gemäldes "Eisenwalzwerk" können die folgenden Leitfragen bearbeitet werden: Was wird der Aufseher gedacht haben, als er die Arbeitsabläufe kontrolliert? Was der Arbeiter am Schweißofen? Oder die Frau am rechten unteren Bildrand? Durch die Bildinterpretationen in der Erarbeitungsphase lernen die Schülerinnen und Schüler, zum Thema "Arbeitsleben in der Industrialisierung" Stellung zu beziehen und die Argumentation aus einer anderen, ihnen fremden Perspektive zu übernehmen. Wissen wird nicht bloß reproduziert. Es werden Überlegungen über die unterschiedlichen Bildfiguren angestellt. Historisch differenziertes Denken bahnt sich an. Die Präsentation der Ergebnisse ("Quellengattungen kombinieren", "Aufsatz verfassen" und/oder "Dialoge schreiben") sollte im Plenum unter der Fragestellung "Die Industrialisierung der Arbeitswelt - Fluch oder Segen für die Arbeiterklasse?" abgesichert werden. Die unterschiedlichen Perspektiven aus der Arbeit mit den Bildquellen müssen bei der Ergebnissicherung berücksichtigt werden. Am Ende der Unterrichtseinheit bietet es sich an, die eingangs vorgestellten Bilder nochmals zu zeigen und die Klasse zu einer Stellungnahme zur problemorientierten Fragestellung zu bewegen. Diskutiert werden könnte abschließend, welche Lehren aus dem Thema für die Gegenwart gezogen werden können. Wie sicher oder fair ist die Arbeitswelt heute? Ist die "Soziale Frage" jemals zur Zufriedenheit der Arbeiterschaft gelöst worden? Was können wir aus dem Umgang mit den Industriearbeitern im 19. Jahrhundert für die gegenwärtige Situation der arbeitenden Bevölkerung lernen? Die Schülerinnen und Schüler lernen somit, unter Anleitung der Lehrkraft, in historischen Kategorien zu denken und zu argumentieren. Mayer, Ulrich u.a. (2007). Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Taunus. Sauer, Michael (2007). Bilder im Geschichtsunterricht. Seelze-Velber.

Monets "Seerosen" werden heute in der ganzen Welt in Form von Kalendern, Briefpapier oder Kunstdrucken vermarktet. Ende des 19. Jahrhunderts jedoch wurden die Impressionisten als "wild gewordene Kleckser" beschimpft und sorgten mit ihren Bildern für Skandale.Die Unterrichtseinheit beleuchtet die Anfänge des Impressionismus. Das Ende der Neuzeit und der Beginn der Moderne machten die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts zu einer spannenden und facettenreichen Epoche, die in den Bildwelten der Impressionisten lebendig wird. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet, lernen impressionistische Denkweisen und Arbeitstechniken kennen, experimentieren mit digitalen und klassischen künstlerischen Mitteln. Ausgewählte Werke des Impressionismus werden mit PowerPoint präsentiert und vor der Klasse analysiert.Die Schwerpunkte der Unterrichtseinheit zum Impressionismus liegen auf der Vermittlung des Themenkomplexes "Licht, Farbe und Revolution" mit neuen Medien. Gerade im visuell orientierten Fach Kunstpädagogik erleichtern die Bildbetrachtung am Bildschirm beziehungsweise über den Beamer oder eine PowerPoint-Präsentation die detaillierte und vergleichende Bildbetrachtung. Fachwissen und Kenntnisse aus dem Bereich der Medienkompetenz werden zeitgleich vermittelt. Die modular aufgebaute Einheit lässt sich als Ganzes oder aber in Teilsequenzen in den Unterricht integrieren. Allgemeine Informationen zur Unterrichtsreihe Neben den Sozialformen wechseln sich klassische und moderne Techniken ab. Einstieg: Die impressionistische Maltechnik Die "Seinebrücke von Argenteuil" steht hier im Mittelpunkt. Die Impressionisten Ein Überblick über die Künstler und mögliche Online-Informationsquellen. Die Erarbeitungsphasen Die wichtigsten Vertreter des Impressionismus, ihr Stil und ihre Wirkung. Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Anfänge des Impressionismus sowie seine Malerinnen und Maler informieren. beim Vergleich verschiedener Werke die Merkmale der impressionistischen Maltechnik erarbeiten. die Unterschiede zu anderen bekannten Kunststilen benennen. erkennen, inwieweit der Impressionismus im 19. Jahrhundert eine Revolution der Kunstgeschichte darstellte. die impressionistische Maltechnik anwenden. ein exemplarisch ausgewähltes Werk per Rollenspiel analysieren. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Informations- und Bildrecherchen im Internet unternehmen. digitale Bildbearbeitung als schöpferischen Prozess kennen lernen. Text und Bild für eine digitale Präsentation (zum Beispiel PowerPoint) layouten. Thema Impressionismus: Farbe, Licht, Revolution Autorin Tanja Hoffmann Fach Kunst Zielgruppe Klasse 9-11 (Realschule, Gymnasium, FOS Gestaltung) Zeitumfang circa 12 Stunden (es ist auch möglich, nur einzelne Module zu übernehmen) Verlaufsplan Verlaufsplan: Impressionismus Medien Computer mit Internetzugang (mindestens 1 Computer pro Kleingruppe), Beamer, Präsentationssoftware (zum Beispiel PowerPoint), Scanner, Software für digitale Bildbearbeitung, Fotoapparat, Malblock, Pinsel und Farben Vorkenntnisse Basiswissen in der Internetrecherche, der digitalen Bildverarbeitung und der Erstellung von Präsentationen (zum Beispiel mit PowerPoint) Wechsel der Sozialformen Verschiedene Lehrmethoden/Sozialformen stehen in dieser Unterrichtsreihe im dynamischen Wechsel. Die Internetrecherche wird in Kleingruppen oder in Partnerarbeit durchgeführt. Werkanalyse und Bildvergleiche werden individuell erarbeitet und dann im Plenum vorgestellt und diskutiert. Beim klassischen praktisch-bildnerischen Gestalten dominiert die Einzelarbeit, bei der digitalen bildnerischen Gestaltung die Partnerarbeit. Neben der digitalen Bildarbeit ist das Rollenspiel eine weitere kreative Arbeitsform, ein Werk zu analysieren. Um die Erarbeitungsphasen zu straffen, wird in einer Phase der Erarbeitung (Orte des Impressionismus) allerdings auch der Lehrervortrag eingesetzt. Einsatz von Pinsel und digitaler Technik Zu Beginn der Erarbeitung setzen die Schülerinnen und Schüler die impressionistische Maltechnik auf klassische Weise bei der Arbeit mit Pinsel und Farbe um. Ausgehend von Fotos, die sie selbst gemacht haben, lernen sie, dass sich die gewählten Motive mithilfe der digitalen Bildbearbeitung in computergenerierte "Impressionen" verwandeln lassen. Neben der traditionellen Bildinterpretation üben sie kreative Analysemethoden, indem sie ein Gemälde (Manet, Frühstück im Atelier) im Rollenspiel nachstellen. Modularer Aufbau der Reihe Die Unterrichtseinheit "Impressionismus: Farbe, Licht und Revolution" setzt sich aus einzelnen Modulen zusammen. Sie können die Module in der vorgegebenen Reihenfolge übernehmen oder lediglich Teilsequenzen der Reihe in Ihren Unterricht integrieren. Voraussetzung für alle verschiedenen Erarbeitungsphasen sind allerdings Grundkenntnisse zur Maltechnik der Impressionisten, die im Einstieg vermittelt werden. Analyse von Monets "Seinebrücke von Argenteuil" Via Beamer wird der Klasse Claude Monets "Seinebrücke von Argenteuil" präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben zunächst das Motiv, dann aber auch die in ihnen hervorgerufenen Eindrücke. Wenn sie der Frage nachgehen, wodurch diese Eindrücke bei ihnen hervorgerufen werden, kommt unweigerlich die Maltechnik ins Spiel. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf die Verwendung der Farben, die Pinselführung, den Abstraktionsgrad achten und benennen, wodurch sich die Malweise der Impressionisten auszeichnet. Merkmale der impressionistischen Maltechnik Abschließend sollten folgende Punkte als Tafelanschrieb oder auf Folie festgehalten werden: Die Farben werden intuitiv auf die Leinwand aufgebracht. Der Maler konzentriert sich im spontanen Malprozess stark auf die aktuellen Lichtverhältnisse und hält sie im Bild fest. Mit breiten Pinseln werden großzügig Flächen angelegt. (Dies wird besonders bei der Bearbeitung des Himmels deutlich.) Die Menschen auf der Brücke werden durch bunte Farbtupfer angedeutet. Monet verzichtet auf Details und abstrahiert. Nicht die genaue fotorealistische Wiedergabe, sondern eine spontane und intuitive Malweise ist dem Künstler wichtig. Die Palette der Impressionisten hellt sich auf: Helle Farbtöne weichen einer dunklen Farbpalette, die im 19. Jahrhundert als verbindlich galt. Das Bild gleicht einer Momentaufnahme. Eine zügige, dynamische Malweise ist dafür Grundbedingung. Ein erster Versuch: Die Umsetzung der Technik Die Anweisungen auf dem Arbeitsblatt (AB 1) dienen der Klasse als Hilfestellung, bevor sie sich in der Anwendung der impressionistischen Maltechnik versucht. Mit Farbe, Malblock und Wasserglas ausgestattet, geht es in den nächsten Park, in ein Freibad, auf den Fußballplatz oder in den Wald. Die Schülerinnen und Schüler wählen ein Motiv und beachten bei der malerischen Umsetzung die Hinweise zur impressionistischen Maltechnik. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet Informationen zu den Malerinnen und Malern. Sie stellen die angegebenen Bilder mithilfe ihrer Kenntnisse über den Impressionismus und die Biografien der Künstler dann der gesamten Klasse vor. Edouard Manet war der provokativste und revolutionärste Künstler unter den Impressionisten. Das Pariser Kunstpublikum traute seinen Augen nicht, als Manet seine ersten impressionistischen Bilder der Öffentlichkeit zeigte. Die Bilder waren ein regelrechter Skandal, denn Manet interessierte sich nicht für die Malerei der zu seiner Zeit hoch geschätzten und berühmten Künstler. Er wollte einen neuen, eigenen Malstil entwickeln und die neue Welt der Moderne darstellen. Pferderennen bei Paris (1864) Frühstück im Grünen (1862/63) Argenteuil (1874) Claude Monet fand schon mit 23 Jahren sein großes Thema: Licht, Farbe und Atmosphäre. 63 Jahre lang setzte er sich intensiv mit diesem Thema auseinander. Die Seerosenbilder, die in den letzten Jahren seines Lebens entstanden, gehören zu seinen Meisterwerken. Die Formate waren teilweise exorbitant: Manche Seerosenbilder sind über vier Meter lang. Als Claude Monet auf der ersten Impressionistenausstellung 1874 sein Bild "Impressions: soleil levant" ausstellte, verspottete und verhöhnte ihn das Pariser Kunstpublikum. Die Kritiker nahmen den Titel des Bildes als Schimpfwort auf: Sie sagten, eine Impression, also ein ungefähres Gefühl, ein vager Eindruck von einem Sonnenuntergang sei zu sehen, kein tatsächlicher Sonnenuntergang. Dies war die Geburtstunde der Impressionisten. Selbstporträt (1886) Impression: Soleil levant (1873) Frau mit Regenschirm (1873) Berthe Morisot stammte aus sehr guten Verhältnissen. Ihr Vater war Mitglied des kaiserlichen Rechnungshofs und so lebte sie in Paris in einem herrschaftlichen Haus mit großem Garten. Sie bekam schon als junges Mädchen auf eigenen Wunsch Mal- und Zeichenunterricht bei dem berühmten Maler Camille Corot, der ihr Talent erkannte, förderte und Berthe mit anderen Künstlern bekannt machte. So lernte sie Edouard Manet kennen und heiratete dessen Bruder. Morisot und Manet waren so familiär verbunden und ohnehin sehr gut befreundet. Berthe Morisot lernte über Manet die anderen Impressionisten kennen und schloss sich dem engen Kreis an. Ihre Bilder geben einen lebhaften Einblick in die Privatsphäre der Pariser Gesellschaft. Aber auch auf den Alltag der einfachen Landbevölkerung richtete Berthe Morisot ihren künstlerischen Blick. Manet: Berthe Morisot (1872) Pierre-Auguste Renoir wuchs mitten im Herzen von Paris auf und gehörte der einfachen Mittelschicht an. Er konnte sich zwar ein Studium an der Kunstakademie leisten, musste aber sehr bescheiden leben, um sich sein Leben finanzieren zu können. 1862 wurde er an der Kunstakademie aufgenommen und lernte dort Claude Monet kennen, mit dem ihm gleich eine Freundschaft verband. Renoir gehörte auch zum engen Kreis der Impressionisten. Seit den 1870er Jahren konnte er durch seine Bildverkäufe gut leben. Der neue Pariser Bahnhof Saint-Lazare war nur eine halbe Stunde von Renoirs Lieblingsort Chatôu entfernt. Dort traf er sich mit den Freunden aus Paris im Restaurant Fournaise. Ruderbootverleihe, Segelclubs und Tanzveranstaltungen lockten auch die Pariser High Society an das schöne und romantische Seineufer. Frédéric Bazille: Porträt von Pierre-Auguste Renoir (1867) Edgar Degas wurde als ältester Sohn eines wohlhabenden Bankiers in Paris geboren und begannt auf Drängen seiner Eltern ein Jurastudium, obwohl seine große Leidenschaft der Kunst galt. Er kopierte die Alten Meister im Louvre, brach schließlich das Jurastudium ab und begann ein Studium an der Kunsthochschule. Mit der gleichen Einmaligkeit, mit der Claude Monet sich mit dem Phänomen Licht und Farbe beschäftigte, arbeitete Edgar Degas am Thema "Figur und Bewegung". In Opernhäusern, Ballettschulen und auf Pferderennplätzen schulte er sein Auge und skizzierte spontan die Bewegungsabläufe, die sich dort abspielten. Präzise und mit einer scharfen Beobachtungsgabe zeichnete und malte er die Figuren in Bewegung. Selbstporträt The dance class (1874) Der Stern (1876-77) Marie Cassatt war die Tochter eines reichen Bankiers aus den USA. Die Familie reiste viel, und so besuchte Cassatt schon als Kind viele Museen in Europa und Amerika. Sie malte und nahm Zeichen- und Malunterricht. Mit 18 Jahren besuchte sie die Kunsthochschule in Pennsylvania, USA. Als sie 30 Jahre alt war, siedelte ihre Familie nach Paris über und wurde mit ihren Gemälden zum offiziellen Salon im Industriepalast zugelassen. Degas wurde dort auf die junge Künstlerin aufmerksam und führte sie in die junge Kunstszene um Manet ein. Mädchen im blauen Sessel (1878) Selbstporträt (1878) The Tea (circa 1880) Reaktionen auf die Malerei Um die Bedeutung des Impressionismus nachzuvollziehen, werden allgemeine Kenntnisse zu den Epochenstilen des 19. Jahrhunderts als Basiswissen vorausgesetzt. Ein historisch überlieferter Dialog vertieft die Erkenntnis, dass sich die Impressionisten mit ihrer Maltechnik deutlich von dem bis dahin verbreiteten Stil ihrer Zeit absetzten (Arbeitsblatt 2). Epochenstile im Vergleich Anschließend begeben sich die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen im Internet auf die Suche nach berühmten Malern, die von der Französischen Revolution 1789 bis zum Impressionismus Kunstgeschichte schrieben, um so die öffentliche Kritik und Verständnislosigkeit gegenüber den Impressionisten nachzuvollziehen (Arbeitsblatt 3). Die Recherche im Internet erhöht die Medienkompetenz der Klasse und fordert die Kleingruppen zu einem reflexiven Umgang mit dem gefundenen Bildmaterial auf. "Houses of Parliaments" im Vergleich Die Schülerinnen und Schüler lernen am Beispiel verschiedener Gemälde Monets von den "Houses of Parliaments" theoretische Aspekte von "Farbe und Licht" kennen. Die einzelnen Bilder (zum Beispiel aus der National Gallery Washington, dem Musée d'Orsay Paris und dem Brooklyn Museum New York) werden per Beamer gegenüber gestellt und verglichen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Verbindung zwischen Licht und Farbe erkennen. Die wichtigsten Fakten dazu fasst das Arbeitsblatt zusammen. Digitale Impressionen Die Schülerinnen und Schüler fotografieren anschließend ein Motiv (Hausaufgabe) und bearbeiten dieses Foto im Unterricht digital weiter. Sie lernen mit dem digitalen Bildbearbeitungsprozess, durch Farbveränderungen/Filter bewusst und gezielt Stimmungen zu erzeugen. Sie schulen die Wahrnehmung kleinster Farbveränderungen durch den Einfluss von Licht. Ihre Ergebnisse stellen sie in einer PowerPoint-Präsentation im Werkgespräch vor der Klasse via Beamer vor. Anhand im Voraus recherchierter Bilder stellt die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern Orte vor, die für die impressionistische Malerei eine besondere Bedeutung hatten. Die Schülerinnen und Schüler lernen so die beliebtesten Bildmotive und gleichzeitig das Leben der Künstlerszene beziehungsweise der Menschen in der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts kennen. Angaben zu möglichen Bildern und zentralen Motiven, die erwähnt werden sollten, finden Sie auf dem Arbeitsblatt, das Grundlage des Lehrervortrags sein kann oder anschließend als Informationsmaterial an die Schülerinnen und Schüler verteilt werden kann. Internetrecherche In dieser Phase lernen die Schülerinnen und Schüler die Hauptvertreter des Impressionismus kennen. Sie recherchieren in Kleingruppen Informationen zu Edouard Manet, Claude Monet, Berthe Morisot, Pierre-Auguste Renoir, Edgar Degas und Marie Cassatt (Informationen dazu gibt es im vorhergehenden Kapitel "Die Impressionisten"). Dabei stehen Informationen zur sozialen Herkunft, zur Verbindung mit anderen Impressionisten sowie die bevorzugten Themen und Motive im Mittelpunkt. Die zwei Malerinnen können auch gemeinsam von einer Gruppe vorgestellt werden, da es zu ihnen weniger deutschsprachige Informationen im Internet gibt als zu den Malern. Begeben sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig mit Google auf die Suche nach den Künstlern, sind sie frei beim Blick auf einzelne Bilder und können gegebenenfalls Werke auswählen, die ihnen besonders gut gefallen. Bei der freien Recherche haben sie mehr Spaß beim Suchen und Finden als bei der gelenkten Recherche. Gleichzeitig lernen sie, ihre Arbeit zu strukturieren und die ausgewählten Bilddateien für ihre Referate auf dem Schulcomputer per "copy-paste" in eigens angelegte Ordner zu speichern. Die Bildanalyse im Unterricht kann dann offline erfolgen und per PowerPoint präsentiert werden. Abkürzungsmöglichkeiten Wenn die Recherche abgekürzt werden soll, können Sie der Klasse Portale mit verlässlichen Informationen zu den Künstlerinnen und Künstlern wie zum Beispiel "artrenewal" oder "webmuseum" vorgeben (siehe Internetressourcen). Hilfreich ist das in jedem Fall bei Berthe Morisot und Marie Cassat, über die wenig deutschsprachiges Material online ist. Wollen Sie auf eine Internetrecherche vollkommen verzichten, können Sie die Angaben der folgende Unterseiten "Die Impressionisten" auch per Arbeitsblatt vermitteln und die Schülerinnen und Schüler lediglich zu den ausgewählten Gemälden arbeiten lassen. Ergebnissicherung: Kurzreferate mit PowerPoint Die Schülerinnen und Schüler vermitteln die recherchierten Informationen zu den Künstlerinnen und Künstlern und/oder die Interpretation ihrer Bilder in einem Kurzvortrag, der durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützt wird. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler die gesammelten Informationen zur Malerei und Biografie der Künstlerinnen und Künstler in einen Zusammenhang mit den bisherigen Informationen und Erkenntnissen zum Impressionismus bringen können. Dies kann überprüft werden, wenn die Gruppen drei bis vier vorgegebene Bilder eines Malers in ihr Kurzreferat einbeziehen und erläutern müssen. Im Rahmen der exemplarischen Bildbetrachtung spielen die Schülerinnen und Schüler die Szene "Frühstück im Atelier" von Edouard Manet nach. Beim Aufbau des "Bühnenbilds" und durch die eigene spielerische Handlung nähern sie sich plastisch an die Grundthesen des Impressionismus an. Gleichzeitig sollen sie erarbeiten, inwiefern das Bild Elemente der "alten" und der "neuen" Malerei (Neuzeit versus Moderne) enthält. Zum Abschluss der Einheit bietet sich ein Museumsbesuch an, zum Beispiel in der Neuen Pinakothek München. Hier können die Schülerinnen und Schüler einige Werke, die sie aus dem Unterricht kennen, im Original betrachten. Außerdem lernen sie hier Vertreter des deutschen Impressionismus kennen. Spezielle Angebote für Schulklassen bietet dazu das Museumspädagogische Zentrum in München. Aber auch im Museum Folkwang in Essen oder im Wallraff-Richartz-Museum-Fondation Corboud in Köln sind Werke der französischen Impressionisten zu besichtigen. Neue Pinakothek, München Museumspädagogisches Zentrum München Museum Folkwang, Essen International sind die renommiertesten Museen, die Hauptwerke des Impressionismus ausstellen, das Musée d'Orsay und das Musée Marmottan in Paris sowie das Metropolitan Museum of Art in New York. Musée d'Orsay, Paris Musée Marmottan Monet, Paris Metropolitan Museum of Art, New York Das "Frühstück im Atelier" ist gewissermaßen eine Schnittstelle der Malerei der "alten"(Neuzeit) und der "neuen" (Moderne) Welt der Kunst. Dies wird deutlich durch folgende Merkmale: Abstraktion und Gegenständlichkeit treffen aufeinander. Die Requisiten wie Helm und Schwert, die dem Maler einst für pompöse Historiengemälde und antike Heroengeschichten dienten, liegen ungenutzt in der Ecke. Manet verabschiedet sich von der Historienmalerei und wendet sich der Modernen Kunst zu. Die Menschen auf dem Bild treffen zufällig zusammen. Eine wichtige Handlung ist nicht ablesbar, die Menschen scheinen wie in einen Dornröschenschlaf gefallen zu sein. Nichts ist in Bewegung. Die Zeit scheint still zu stehen. Manet stellt eine Alltagssituation dar. Die Menschen sind keine berühmten Persönlichkeiten, keine hochrangigen Politiker, keine Könige oder Kaiser. Das Atelier ist dunkel, die Fenster zur Außenwelt sind abgeschottet. Die große Sehnsucht nach Farbe, Licht und der modernen Welt, die draußen pulsiert, wird so ausgedrückt. Die Menschen der "neuen" Welt scheinen sich nicht so recht wohl zu fühlen in diesem dunklen Atelier, das der "alten" Welt angehört. Die Maler sehnen sich nach der "neuen" Welt und neuen Orten, die den Menschen neue Identifikationsmöglichkeiten bieten Mit diesem Gemälde wird nochmals deutlich, warum die Impressionisten als "Kleckser" und "Banausen" bezeichnet wurden. Sie malten, was ihnen gerade vor die Leinwand lief - also keine ruhmreichen Heldentaten, keine lehrreichen Märchen und Sagen, keine christlich-religiösen biblischen Geschichten und keine berühmten hochrangigen Persönlichkeiten der Vergangenheit oder der Gegenwart.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Demokratie und Menschenrechte" wird die Entwicklung der Demokratie in Deutschland von 1871 bis 1989/90 erarbeitet. Mit NS- und SED-Regime existierten im 20. Jahrhundert auf dem Boden des heutigen Deutschlands zwei Diktaturen, die das Menschenbild und das politische System der Demokratie grundlegend ablehnten, bekämpften und vorübergehend beseitigten. Jugendliche nehmen das politische System, in dem sie aufwachsen, als etwas Selbstverständliches wahr. In der Bundesrepublik Deutschland ist dies die parlamentarische Demokratie, die den deutschen Bürgerinnen und Bürgern durch das Grundgesetz umfassende Freiheitsrechte garantiert. Doch war das schon immer so? Durch den historischen Blick auf die deutsche Geschichte von 1871 bis 1989/90 sollen die Schülerinnen und Schülern erkennen, dass Demokratie, Freiheit und Rechtsstaatlichkeit zu keinem Zeitpunkt stabil waren - und Verstöße gegen die demokratische Grundordnung auch in der Gegenwart passieren können. Freie Computerarbeit Mithilfe eines historischen Längsschnitts wird die Entwicklung der Demokratie in Deutschland von 1871 bis 1989/90 erarbeitet. Die Epochen der deutschen Geschichte sind in fünf Lernbausteine eingeteilt. Zu jedem Lernbaustein gibt es ein Arbeitsblatt, das von den Schülerinnen und Schülern in Zweiergruppen selbstständig am Computer erarbeitet werden soll. Diese freie Computerarbeit beginnt jedes Mal mit einer Geschichtsdokumentation, die sich die Schülerinnen und Schüler im Internet ansehen können. Auf dem Arbeitsblatt sind Fragen zu den Dokumentationen vermerkt. Medien und Quellen Filme und gerade Dokumentationen wirken auf Heranwachsende sehr authentisch. Doch auch bei audio-visuellen Medien handelt es sich um eine Form der Geschichtsdarstellung. Deswegen ist es notwendig, jeden Lernbaustein um Bild- und Textquellen zu ergänzen. Dadurch können die Schülerinnen und Schüler einschätzen, ob die filmische Darstellung eines bestimmten Themas mit den Quellen übereinstimmt. Darüber hinaus können den Quellen vertiefende Informationen zu einem Ereignis entnommen werden, die in filmischen Umsetzungen oftmals nur unvollständig oder oberflächlich behandelt werden. Ablauf der Unterrichtseinheit "Demokratie und Menschenrechte" Fünf Lernbausteine zur Unterrichtseinheit Anhand von fünf Lernbausteinen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die Entwicklung der Demokratie in Deutschland von 1871 bis 1989/90 in freier Computerarbeit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die Entwicklung der Demokratie in Deutschland von 1871 bis 1989/90 strukturiert zusammenfassen. lernen allgemeine Merkmale einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung kennen: Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit, Gewaltenteilung, Meinungsfreiheit und -vielfalt, Pluralismus der Lebensformen, Reisefreiheit, Pressefreiheit und Selbstbestimmung. erkennen, dass Diktaturen das Wesen von Demokratie und Rechtsstaatlichkeit unterdrücken und bekämpfen. erkennen, dass es in allen Epochen der deutschen Geschichte Verstöße gegen die demokratische Grundordnung gegeben hat. leiten daraus ab, dass Demokratie und Menschenrechte aktiv geschützt werden müssen, um diese zu erhalten (historisch-politisches Lernen). Medien- und Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler entnehmen aus Text- und Bildquellen sowie Geschichtskarten und Schaubildern aus dem Internet gezielte Informationen. lernen Geschichtsdokumentationen als eine Form der Darstellung von Geschichte kennen. entnehmen den Dokumentationen zielgerichtete Informationen. lernen, Szenen aus Geschichtsdokumentationen mit Quellen zu vergleichen. sind fähig, alle historischen Quellen und Darstellungen durch Fragen mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus (I. Reproduktion, II. Analyse, III. Reflexion) eigenständig oder in Gruppenarbeit zu beantworten. können eigenständig mit Textverarbeitungsprogrammen umgehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, in Arbeitsgruppen eigenständig zu arbeiten. können umfangreiches Arbeitsmaterial zu einem Thema untereinander aufteilen. entwickeln aus der historischen Betrachtung der Verletzung von Demokratie und Menschenrechten Zivilcourage und Nonkonformismus für die Gegenwart. Einführung und kurze historische Einordnung Die Gründung des ersten deutschen Nationalstaates 1871 war nicht das Projekt ihrer Bürger, sondern der politischen und ökonomischen Eliten. Durch einen Vergleich von Text- und Bildquellen mit einigen Filmausschnitten aus der Dokumentation "Bismarck und die Deutschen" kann die antidemokratische Grundstruktur des Kaiserreiches verdeutlicht werden. Eine politische Partizipation der (männlichen) Bevölkerung war gegeben, doch sie war stark eingeschränkt. Politische Parteien, die Bismarcks Ansichten nicht teilten und heute ein Teil der demokratischen Grundordnung sind, wurden damals zu "Reichsfeinden" erklärt. Exemplarisch wird das Schicksal der Sozialistischen Arbeiterpartei im Arbeitsblatt thematisiert. Durch das sogenannte "Sozialistengesetz" von 1878 wurden alle sozialistischen Parteien und Gewerkschaften verboten. Einführung und kurze historische Einordnung Nach dem Ende des Ersten Weltkrieges endete das Deutsche Kaiserreich. Durch die Weimarer Reichsverfassung entstand in Deutschland eine parlamentarische Demokratie. Alle Deutschen, die über 20 Jahre alt waren, durften wählen, erstmals auch Frauen. Doch während des gesamten Verlaufs der Weimarer Republik bestand kein Grundkonsens über die neue politische Ordnung von Freiheit und Demokratie. Mithilfe der Dokumentation und zahlreicher Quellen sollen die Schülerinnen und Schüler Ursachen erarbeiten, weshalb viele Menschen die erste deutsche Demokratie des 20. Jahrhunderts ablehnten. Einführung und kurze historische Einordnung Dieser Lernbaustein thematisiert die Frühphase des Nationalsozialismus von 1933 bis 1935. In diesem Zeitraum vollzogen sich der Bruch mit der Demokratie von Weimar und die Errichtung der nationalsozialistischen Diktatur. Mithilfe der Dokumentation "Die Gleichschaltung, 1933 bis 1935" und ausgewählter Text- und Bildquellen sollen die Schülerinnen und Schüler nachvollziehen, wie Adolf Hitler die demokratische Ordnung von Weimar zerstörte: Menschenrechte wurden beseitigt, die Gewaltenteilung abgeschafft. Minderheiten und Andersdenkende wurden verhaftet und entrechtet, was in der offenen Diskriminierung und Ausgrenzung der jüdischen Bevölkerung gipfelte. Im Reichsbürgergesetz vom 15. September 1935 wurden sie zu "Bürgern minderen Rechts", ein fundamentaler Verstoß gegen den Grundsatz der Gleichbehandlung aller Menschen. Einführung und kurze historische Einordnung Mit der Unterzeichnung und Verkündung des Grundgesetzes am 23. Mai 1949 war die Bundesrepublik Deutschland gegründet. Der westdeutsche Bundesstaat entwickelte sich zu einer parlamentarischen Demokratie, die bis in die Gegenwart gilt und eine große Strahlkraft besitzt. Die Schülerinnen und Schüler sollen die wichtigsten Artikel des Grundgesetzes erarbeiten und mithilfe der Dokumentation "Die Bonner Republik 1949-1998, Die Ära Adenauer" und ausgewählter Quellen erläutern, warum diese Verfassungsordnung große Akzeptanz fand. Doch im politischen Alltag wurden die im Grundgesetz verankerten Grundrechte verletzt, was exemplarisch an der "Spiegel"-Affäre (1962) aufgezeigt werden soll. Ein Grundrecht der demokratisch-pluralistischen Ordnung, die Presse- und Meinungsfreiheit, wurde während dieser Staatsaffäre verletzt. Einführung und kurze historische Einordnung Nach der Gründung der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) am 7. Oktober 1949 übernahm die Sozialistische Einheitspartei Deutschland (SED) in allen Bereichen von Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur die Kontrolle. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, wie die Menschen in der DDR in der Ausübung ihrer Freiheitsrechte eingeschränkt wurden. Durch den Bau der Berliner Mauer 1961 wurden die Bürgerinnen und Bürger ihres Rechts auf Freizügigkeit beraubt. Das Ministerium für Staatssicherheit (MfS) schuf einen Überwachungsapparat, in dem die eigene Bevölkerung systematisch überwacht und unterdrückt werden konnte. Mithilfe der Dokumentation "Der Fall der Berliner Mauer, Teil 1" finden die Schülerinnen und Schüler heraus, wie es zur friedlichen Revolution von 1989 kam und welche Ereignisse die Wiedervereinigung des geteilten Deutschlands ermöglichten.

Die gymnasialen Oberstufe und Abschlussklassen des Realschulbereichs sollten mit der Literatur der Gegenwart vertraut sein. Reizvoll sind moderne Werke, die von Jugendlichen akzeptiert werden, weil sie bereits zu ihren Lebzeiten erschienen sind und belegen, dass es eine aktuelle Literaturszene gibt. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur diese Anforderung an die Aktualität erfüllt. Etliche weitere Vorzüge sprechen für die Wahl dieses modernen Werkes. "Rot" transportiert beispielsweise einen großen Teil der politischen Diskussionen der 68er Jahre und gewährt einen unterhaltsamen Einblick in die Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. Die jungen Leserinnen und Leser bekommen zudem einen Eindruck von der Großstadt Berlin. In dieser Einheit arbeiten sie ganz selbstverständlich am Computer und beleuchten mithilfe des Internets die Romanhandlung aus verschiedenen Blickwinkeln. Diese Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Roman durch die häusliche Lektüre bereits bekannt ist. Fernen sollten einige Begleitende Referatsthemen bereits vor Beginn der Unterrichtssequenz verteilt werden, damit die Schülervorträge rechtzeitig zu bestimmten Stunden gehalten werden können. "Rot" im Unterricht Die Gründe für die Textwahl und ein möglicher Unterrichtsverlauf werden hier geschildert. Begleitende Referatsthemen Wenn Ihre Lernenden ein Referat halten oder einen Facharbeit schreiben möchten, können Sie diese Themenvorschläge nutzen. Fachlich inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zeitgenössischen Roman kennen lernen und als Ganzschrift lesen. charakterliche und politische Motivationen für die Handlungen der Romanfiguren erkennen. Beweggründe und Engagement der 68er Bewegung kennen und nachvollziehen lernen (eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht). die in "Rot" gestellte Frage nach dem Sinn des Lebens konstrastiv zum "Faust" diskutieren. die Farbsymbolik des Romans (eventuell zusammen mit dem Kunstunterricht) untersuchen. die Symbolwirkung des Engels beleuchten. den Roman in den Kontext anderer literarischer Werk einordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Textverarbeitungsprogramm als Werkzeug für die unterrichtliche Arbeit nutzen. das Internet als Recherchequelle kritisch nutzen. mithilfe der Google-Bildersuche verschiedene Aspekte des Begriffs "Engel" erkennen. eventuell einen mündlichen Vortrag durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützen. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur ein besondere Anforderung an Aktualität erfüllt, sondern es sprechen weitere Vorzüge für die Wahl dieses modernen Werkes: "Rot" spielt überwiegend in der Bundeshauptstadt Berlin und bringt daher Jugendlichen im ganzen Land das Flair der Großstadt und des Regierungssitzes nahe. "Rot" transportiert einen großen Teil der politischen Diskussionen der Jahre um 1968 und gewährt deshalb einen unterhaltsamen Einblick in ein einschneidendes Kapitel der Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. "Rot" thematisiert auf unspektakuläre Weise generationsbedingte Unterschiede in der Weltanschauung. Hier treffen jugendliche Unbedingtheit und abgeklärte Weltoffenheit, einfühlsame Gesellschaftskritik und das Anspruchsdenken der Fun-Generation aufeinander. "Rot" ist ein moderner Roman, an dem die Besonderheiten der Gegenwartssprache, aktueller Erzähltechnik und gattungstypischer Gestaltungsmittel am Werk eines erfolgreichen Autors der Gegenwart exemplarisch aufgezeigt werden können. "Rot" ist mit 394 Seiten Umfang in seiner Taschenbuchausgabe ein preiswertes Werk, dessen Anschaffung (literarisch interessierten) Schülerinnen und Schülern durchaus zugemutet werden kann. Stundenskizzen Die folgenden Stundenskizzen sind als Anregungen gedacht und können um weitere Aspekte ergänzt oder nach den jeweiligen Anforderungen der konkreten Unterrichtssituation angepasst werden. Nahtoderfahrungen - Berichte von vorübergehend scheinbar Toten Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren auf die 68er-Bewegung (etwa Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) - Beschränken Sie sich dabei auf Grundthesen, treffen Sie eine Auswahl. Die Siegessäule und Berlin (plus eventuell Bau eines Modells) Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman "Rot" Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Goethes Farbenlehre Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Gestaltung eines Bildes im Stil "Horchs" (vgl. in der angegebenen DTV-Ausgabe die Seiten 14, 220, 273) Da sich die Inhalte im Web rasch ändern können, kann keine Garantie dafür gegeben werden, dass sich die gewünschten Inhalte auch nach langer Zeit noch am angegebenen Ort befinden. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Unterrichtseinheit jedoch wurden alle Links überprüft und aus pädagogischer Sicht für unbedenklich befunden. Aus juristischer Sicht distanziert sich der Autor von allen eventuell bedenklichen Inhalten, die auf den hier angegebenen, aber fremden Internetseiten enthalten sein könnten. Die im Roman genannten Musiker lassen sich im Internet mittels einer Suchmaschine finden. Die folgenden Adressen sind nur eine kleine Auswahl. Sie enthalten teilweise Hörbeispiele oder sind in englischer Sprache gehalten. Alle Ebenen überlagern sich und gehen ineinander über. Oft sind sie durch Stichwörter assoziativ miteinander verbunden. Die kleinen erzählerischen Einheiten sind durch größere Abstände zwischen den Absätzen voneinander getrennt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation wird eine Darstellung des niederländischen Malers Hieronymus Bosch (1450 bis 1516) mit dem Titel "Der Flug zum Himmel" (entstanden 1500-1504, Originalformat: 87 x 40 cm) gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen schnell den Zusammenhang der bildlichen Darstellung einer Seele, die von einem Engel geleitet nach oben, ins Licht, aufsteigt, und der Handlung des Romans in der Gegenwart des Erzählers. Hieronymus Bosch "Der Flug zum Himmel“ Das Bild im Netz Erarbeitung der Ebenen Davon ausgehend werden die folgenden vier Ebenen der Romanhandlung erarbeitet: A. Gegenwart Den Rahmen für den gesamten Roman bildet der Moment nach einem (tödlichen?) Verkehrsunfall. Der Erzähler, der zunächst keinen Namen trägt, liegt auf der Straße, eine Flüssigkeit (Blut) breitet sich langsam über den Asphalt aus. Sein Bewusstsein betrachtet den Körper von oben, von außen. Es schwebt am Ende des Romans langsam ins Licht (S. 7f., 49, 157, 324 und 388). B. Unmittelbare Vergangenheit Etwa ein halbes Jahr dauert die Liebesbeziehung mit Iris. Der Erzähler erinnert sich in nicht chronologischer Reihenfolge an die erste Begegnung während einer Begräbnisfeier (S. 17), an heimliche Treffen, an die Entfaltung der Liebe und an die Schwangerschaft Iris' (S. 348). Der Unfall des Erzählers trifft diese Beziehung im Roman unvermittelt. C. Biografie des Erzählers In einzelnen Episoden werden das Leben des Erzählers von seiner Kindheit in Hamburg (S. 120) bis zur Gegenwart in Berlin und, damit in Verbindung stehend, seine wechselnden Liebesbeziehungen ausschnitthaft geschildert. Diese Skizzen können als Inhalt langer Gespräche mit Iris verstanden werden (S. 122 und ex negativo S. 384). D. Kurze Lebensbeschreibungen Lebensbeschreibungen der Menschen, denen der Erzähler im Lauf seines Lebens begegnet, werden bei Gelegenheit eingefügt (S. 24ff.). Diese Menschen können eingeteilt werden in persönlich Bekannte, die eine bestimmte Rolle im Leben des Erzählers gespielt haben (beispielsweise Edmond, S. 225ff.), und in Verstorbene (beispielsweise der Gemüsehändler, S. 330ff.), deren Leben der Erzähler im Zuge der Vorbereitung auf eine Grabrede recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler füllen das leere Aufbauschema mit eigenen Formulierungen aus. Als Kontrolle wird das gefüllte Aufbauschema (auf der zweiten Seite des Downloads) gezeigt. Schülerreferat In einem kurzen Schülerreferat werden Nahtoderfahrung beschrieben. Erwartungshorizont Unübersehbare Parallelen zu Timms Roman bestehen in folgenden Aspekten, die vielen solchen Erlebnissen gemeinsam sind: das Schweben über dem eigenen Körper ein gleißendes Licht am Ende eines dunklen Tunnels Stimmen und Musik der sogenannte "Lebensfilm", der in rasender Geschwindigkeit an dem Betroffenen vorbeizieht Der Roman baut ein weit verzweigtes Geflecht von Personen auf, zwischen denen immer wieder Querverbindungen gezogen werden können. In die schematische Personenkonstellation werden nur solche Figuren einbezogen, die in einer engeren Beziehung zum Protagonisten stehen. Weitere Individuen, wie etwa die Deutsch-Türkin Nilgün (S. 109, 138, 318), bleiben unberücksichtigt, könnten jedoch in einem Kurzvortrag charakterisiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler legen mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms Dossiers über Lena, Thomas, Iris und Ben an, in denen sie Daten und Fakten über diese Romanfiguren sammeln. Erste eigene Wahrnehmungen werden mithilfe einer Grafik systematisch vervollständigt. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Mögliche Aufgabenstellungen können sein: Stellen Sie die unterschiedlichen Einstellungen der Hauptpersonen zu ihrer persönlichen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dar (Akzeptanz, Veränderung, Ziele, Beweggründe)! Stellen Sie den unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Hintergrund der beiden in den Hauptpersonen sich manifestierenden Generationen dar (politische Grundrichtung, Materialismus/Idealismus, Erfolg in der Durchsetzung der gesteckten Ziele)! Der Roman "Rot" beginnt mit dem Personalpronomen "Ich". Damit ist die Erzählperspektive festgelegt und diese wird auch während des ganzen Romans durchgehalten, wenngleich die Erzählung in viele kleinere Einheiten aufgesplittert ist. Der Leser erfährt viel über das Leben und die Anschauungen dieses Ichs, aber konkrete Angaben zur Person folgen erst spät und wenig systematisch. Es scheint, als spiegele sich darin die Suche des Erzählers nach seinem eigenen Standpunkt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung des Philosophen Diogenes, der der Legende nach in einer Tonne gelebt hat. Diogenes in der Tonne - bei der Isabel Art Gallery Darin ähnelt er dem philosophisch gebildeten Erzähler, der zwar nicht in einer Tonne, aber mit einem Minimum an persönlichem Besitz lebt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten (eventuell mit Hilfen) in vier Gruppen bestimmte Aspekte aus dem Leben des Erzählers und tragen ihre Ergebnisse in Form einer kurzen Präsentation vor. Die Hilfen können so aussehen, dass die Lehrkraft entsprechende Textstellen (siehe auch die Lösungsvorschläge) vorgibt, die die Schülerinnen und Schüler auswerten können. Gruppe A: Stammbaum der Familie des Erzählers Gruppe B: Lebenslauf des Erzählers (Ausbildung und beruflicher Werdegang) Gruppe C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Gruppe D: Die politische Weltanschauung des Erzählers Zu B: Lebenslauf des Erzählers Kindheit in Hamburg, mit 8 Jahren am Elbufer Farbstöcke für den Vater sammeln (S. 120) Abitur, mit Astrid, Meike und Edmond gemeinsamer Urlaub in Schweden (S. 250) Studium der Germanistik (Gotisch-Klausur, S. 60), Theologie (S. 83), Philosophie (Promotion, S. 197) Ghost-Writer für einen Gewerkschaftsboss in Hamburg (S. 166-169) Ferienarbeit bei der Weinlese in Frankreich (S. 181ff.) Animateur in Spanien (S. 197) Marktforscher für eine Kosmetikfirma (S. 321ff.) Führungen über die Müllkippe Berlins (S. 382-384) Beerdigungsredner und Jazz-Kritiker Zu C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Edmond, Schulfreund und Kommilitone Aschenbrenner, Kommilitone, aus den Augen verloren Astrid (Schülerin, Studentin, S. 248), diverse Mädchen bei der Weinlese in Frankreich (S. 181), namenloses Mädchen in Paris 1968 (S. 377), Lena, Kommilitonin und Ehefrau (S. 122), Alma, erster Seitensprung (S. 237), weitere "Begegnungen der dritten Art" (S. 237), Sylvilie, Vorgängerin von Iris (S. 256), Iris Zu D: Die Weltanschauung des Erzählers Ablehnung der Konsumgesellschaft (S. 140), auch zynisch in "Der Sinn des Seyns: Shoppen und ficken." (S. 138, der Begriff des "Seyns" geht auf den Philosophen Johann Gottlieb Fichte zurück.) Der Erzähler ist Philosoph und ähnelt in seiner Besitzlosigkeit dem Philosophen Diogenes, der angeblich in einer Tonne gelebt hat. Seine Besitzlosigkeit offenbart er ziemlich früh: "Ein Koffer und eine Tasche. Das ist mein Hausstand." (S. 11) Abkehr vom jugendlichen Radikalismus, aber ohne neue Überzeugung (S. 100) Materialismus (Beerdigungsreden ohne den Begriff Hoffnung), aber Begegnung mit Engeln was-sagt-man-dazu.de: Diogenes lebte in einer Tonne Warum man fälschlicherweise sagt, Diogenes lebte in einer Tonne, schildert Ammenmaerchen.de: Die Athener bezeichneten Diogenes' kleine Hütte als "Tonne". Die Situation der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2005 ist in gewissem Sinne vergleichbar mit der der Iris im Roman: Für sie ist die Zeit der Studentenrevolte 1968 Geschichte. Mit Staunen hören sie, dass ihre Eltern oder gar Großeltern in jener Zeit auf die Straße gingen, um zu demonstrieren, zu protestieren und zu agitieren. Dieses Engagement ist den Gleichaltrigen in der Gegenwart größtenteils unverständlich. Umso wichtiger ist es, die Ziele der damaligen Jugend und die Gründe für ihr späteres Einlenken und ihre spätere Anpassung zu beleuchten. Auf Grund der Bedeutung dieser Thematik bietet sich eine fächerübergreifende Zusammenarbeit mit dem Geschichtsunterricht an. Dann können manche Fragen tiefergehend behandelt werden. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung Che Guevaras, die zur Ikone geworden bis heute als modischer Aufdruck beispielsweise auf T-Shirts zu finden ist (Verbindung zur erotischen Ausstrahlung Ches vgl. S. 378). Bilder zu Illustrationszwecken finden Sie im Internet ganz einfach über die Google-Suche mit dem Stichwort "Che Guevara". Davon ausgehend werden einzelne Aspekte der Studentenbewegung der 68er Jahre und ihr Niederschlag im Text des Romans in Gruppen erarbeitet und anschließend im Plenum vorgestellt. Je nach Umfang der Präsentationen und weiterer Referate zum Thema ist eine weitere Unterrichtsstunde heranzuziehen. Abschließend wird ein schematischer Überblick der Unruhen erarbeitet. Diskussion als Mitglied im Sozialistischen Studentenbund: Worüber ereifert sich der Erzähler? (S. 139f.) Worum ging es in den Notstandsgesetzen (S. 140)? Sie auch: Das Geteilte Deutschland im LeMO (mit Link auf den Gesetzestext). Studentenunruhen in Paris: Was tat der Erzähler 1968 in Paris? (S. 376-380) Verhältnis zur Gewaltanwendung bei Krause (S. 289-293) und Aschenberger (S. 221f.) Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68-er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren (beispielsweise Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) auf die 68er-Bewegung) - Achtung: Beschränken Sie sich auf Grundthesen und treffen Sie eine Auswahl. Als weiterführende Lektüre über die Zeit des Terrorismus könnte Heinrich Bölls Roman "Die verlorene Ehre der Katharina Blum" empfohlen werden. In diesem Text steht zwar der Einfluss übermächtiger Medien im Vordergrund, aber die Angst und die Unsicherheit in der Gesellschaft durch den Terrorismus bildet den allgegenwärtigen Hintergrund. Einen weiteren Einblick in die Zeit linker Splittergruppen und deren Verbindung zu Gewalt und Terrorismus bietet der Kriminalroman "Der rote Wolf" (erschienen 2004) der schwedischen Erfolgsautorin Liza Marklund. In dem gut recherchierten Roman setzt sich eine engagierte Reporterin mit einer maoistischen revolutionären Zelle auseinander. Dieser schematische Überblick setzt weltpolitische Ereignisse mit dem Roman in Bezug. Gern können Sie diese Grafik zur Illustration einsetzen. Bitte klicken Sie das Bild an, um das Schaubild ganz zu sehen. Der vielschichtige Roman "Rot" ist auch eine Sammlung von Berichten über verschiedene Formen des Zusammenlebens. Zu allen Zeiten gab es unterschiedliche Arten von zwischenmenschlichen Beziehungen, aber im 20. Jahrhundert vollzog sich ein gravierender Umbruch durch die Öffnung der Gesellschaft. Nicht nur die Generationen der Nachkriegsjahre und deren Nachkommen, sondern auch innerhalb dieser Generationen gab und gibt es vielfältige Möglichkeiten, das Leben zu gestalten. So vielfältig die Schatterierungen der Farbe Rot, so vielfältig sind auch die Möglichkeiten der Menschen, ihre Liebe zueinander zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine grafische Darstellung der möglichen und in Deutschland heute verbreiteten Formen menschlichen Zusammenlebens (M5a). Die Schülerinnen und Schüler steuern eigene Erfahrungen dazu bei. Im Unterrichtsgespräch ist das Thema "Scheidung der Eltern" besonders vorsichtig und sensibel zu behandeln, da unter Umständen einzelne Betroffene sehr stark emotional involviert sein können. idw-online: Entfesselte Partnerschaften? Der Informationsdienst Wissenschaft veröffentlichte unter dem Titel "Entfesselte Partnerschaften? Die Pluralisierung partnerschaftlicher Lebensformen in Westdeutschland" auf dieser Webseite (Letzte Änderung: 07.08.2003, gesehen am 14.03.2005) die Forschungsergebnisse des Mannheimer Soziologieprofessors Dr. Josef Brüderl. Ein Arbeitsblatt (M5b) mit den Ergebnissen Brüderls, zu denen einige Aufgaben zu bearbeiten sind, wird besprochen. Im Anschluss daran werden zu der eingangs gezeigten Grafik Beispiele aus Timms Roman gesucht und die Grafik wird mit diesen Beispielen ergänzt. Verschiedene Modelle des Zusammenlebens, die im Roman angesprochen werden, werden im Laufe dieser Stunde zum Thema: Iris und Ben, die sich auseinanderleben Thomas und Lena, die sich haben scheiden lassen Sylvilie, deren Mann sich eine jüngere Frau genommen hat (Scheidung) Jahrzehnte langes Eheglück (bis die Ehefrau Elisabeth stirbt, S. 86) Edmond und Vera: Ehe als Inszenierung (S. 227) Singledasein (Aschenberger, Nilgün?) Satirisch: Hund als Partner-/Kindersatz (S. 355f.) - Singledasein als Folge der Konsumgesellschaft Das Kernthema des Romans "Rot" ist die Frage nach dem Sinn des Lebens. Darauf deutet die wiederholte auftretende drastische Formulierung "Dieses Scheißleben, das kann doch nicht alles sein" (beispielsweise auf den Seiten 193, 245, 376) hin. Diese grundsätzliche, existenzielle Frage erfährt im Roman verschiedene Deutungsversuche und bekommt, wie zu zeigen sein wird, auch eine Antwort. Die Komplexität des Themas macht eine erschöpfende Erschließung nahezu unmöglich, doch wird die Frage aus verschiedenen Richtungen angegangen, so dass eine Annäherung für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wird. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Mit der Projektion einer Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband "Denn alle Lust will Ewigkeit" wird auf den Zusammenhang von Tod und Leben, Liebe und Sterblichkeit hingeführt. Das Buchcover finden Sie unter anderem im Netz bei amazon.de . Als Alternativen für den Einstieg sei auf Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" (M6b) und auf Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, daß kein Gott sei" verwiesen. Auf dem Arbeitsblatt wird zudem Fausts Eingangsmonolog angeboten. Der lässt sich auf die Situation des Erzählers in "Rot" beziehen. Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband Bildbeschreibung, feinfühliges Gespräch, ob Erotik am Grabstein angemessen sein kann Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" Gedichtvortrag, Erläuterungen zu Thomas Lindes, des Erzählers, "holder Liebesnot" Jean Pauls "Rede des toten Christus" Häusliche Vorbereitung des Textes, Antwort J. Pauls auf die Frage, ob das irdische Dasein alles sei Fausts Eingangsmonolog Aufzeigen der Parallelen zwischen dem Erzähler und Faust: ähnliche Studien, ähnliche Unzufriedenheit mit dem Dasein Diskussion Eine mögliche These zur Diskussion könnte die Frage sein, ob die Liebe (eros), zu der der Erzähler im Verlauf des Romans findet, den Tod (thanatos) überdauert und damit Sinn stiftet. Einzuordnen ist auch die skeptische Selbsteinschätzung des Erzählers gegen Ende des Romans (S. 390f.): "er war Sinnsucher. [...] Sinnsucher ohne Antwort". Schüleraktivierung Dann werden ausgehend von dem oben zitierten Satz Indizien sowohl für das "Scheißleben" als auch für das "Nicht alles sein" gesammelt und in einer Grafik (M6d) angeordnet. Am Schluss der Stunde kann das vorbereitete Kurzreferat "Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman" gehalten werden. Die besondere Rolle von Farben wird bereits im Titel des Romans "Rot" unmissverständlich deutlich. Auch im Text eingeschoben finden sich immer wieder philosophische Betrachtungen über einzelne Farben, meist natürlich bezüglich der Farbe Rot. Daher liegt es nahe, etwas weiter auszuholen und eventuell in fächerübergreifender Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht Farbenlehre und Farbsymbolik, bezogen auf Timms Roman, näher zu untersuchen. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Einstieg Als visueller Einstieg in die Thematik bietet sich die Betrachtung eines Regenbogens, eines Farbspektrums oder verschiedenfarbiger Iriden (Regenbogenhaut des Auges, M7a) an. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden allgemein bekannte Symbolwerte einzelner Farben (wie "Rot ist die Liebe") gesammelt. Gruppenarbeit In kleinen Gruppen werten die Schülerinnen und Schüler die "Farbphilosophien" in Timms Roman aus und stellen anschließend ihre Ergebnisse im Plenum vor. Eine Gruppe widmet sich den Symbolwerten der Farben, wie sie beispielsweise in einigen der unten angeführten Internetseiten beschrieben werden. Auch ein eventuell vorbereitetes Referat zu Goethes Farbenlehre kann in dieser oder einer Folgestunde gehalten werden. Zusammenführung Den Abschluss bildet der Versuch einer gemeinsamen Interpretation der Farbsymbolik des Romans mithilfe einer vorbereiteten Grafik (M7b und M7c). Rot S. 50, 55, 79f., 207f., 224, 359 Grau S. 53, 90-92, 387, 394 Gelb S. 111 (Iris' Lachen) Schwarz S. 56, 109 (Nilgün), 386, Blau S. 196 (Fenster in der Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche) Regenbogen S. 360, andere Farben S. 359 Schon auf dem Titelbild der Taschenbuchausgabe des Romans ragt ein Engel über den roten Horizont hinaus in den lichtweißen Himmel. Engel begegnen uns auch im Text an sehr vielen Stellen, so dass es sich lohnt, den verschiedenen Spielarten dieser überirdischen Wesen und ihrer Bedeutung für den Roman nachzuspüren. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Einstieg dient eine Betrachtung des Titelbildes der Taschenbuchausgabe. Es stellt den Engel auf der Siegessäule in Berlin dar. In einem kurzen Gespräch werden weitere Vorkommen von Engeln im Text des Romans genannt. Mithilfe der Bildersuche von Google lassen sich weitere Abbildung von Engeln und der Siegessäule in Berlin finden und betrachten. Buchcover Uwe Timm: Rot Die Abbildung des Titelcovers der DTV-Ausgabe bei amazon.de Informationsrcherche Eine erste, systematische Information über Engel findet sich zum Beispiel in der Wikipedia . Für weitere Informationen kann eventuell auf Wissen aus dem Religionsunterricht zurückgegriffen werden. Dort wird gelegentlich auf die Bedeutung der Engel im jüdisch-christlichen Kulturkreis, basierend auf Erzählungen der Bibel, eingegangen. Gruppenarbeit In Gruppen sammeln die Schülerinnen und Schüler Informationen über verschiedene Erscheinungsformen von Engeln und tragen ihre Beobachtungen in die Tabelle ein. Weitere allegorische Bedeutungen von Engeln sind: Racheengel, Schutzengel, Liebesengel, Todesengel. wikipedia.org: Iris - die Pflanze und der Name Hier finden Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler kurze, aber wesentliche Informationen zum Namen Iris und seiner Bedeutung. Diskussion Nach einem Vergleich der Schülerarbeiten wird darüber diskutiert, warum ein Materialist wie der Erzähler so intensiv Gebrauch vom Bild des Engels macht. Abschluss Gegen Ende der Stunde wird das vorbereitete Kurzreferat über die Siegessäule ("Goldelse", mit Siegesengel) in Berlin gehalten. Es gehört zu den Merkmalen der epischen Großform des Romans, dass in der Breite der Erzählung eine ganze Welt entfaltet wird. Auch wenn sich das Thema des Romans scheinbar in der Beschreibung einer einzelnen Person verliert, so ist doch jeder Mensch ein Universum für sich, mit einer Geschichte, mit bekannten und unentdeckten Erdteilen, mit einer Zukunft und einem unverwechselbaren Sinn. Formal entspricht dieser "Welthaltigkeit", dass der Roman Elemente der anderen Gattungen in sich aufnimmt: dramatische Handlung sowie lyrische Stimmungsbilder und Gefühle. Einige Aspekte der umfassenden Romanwelt "Rot" sollen in einer Stunde aufgezeigt werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen verschiedene Aspekte des Stundenthemas und tragen ihre Ergebnisse anschließend im Plenum vor. Dazu soll entweder ein Arbeitspapier oder eine Präsentation mit kommentierten Belegstellen aus dem Text angefertigt werden. Als Hilfen können Belegstellen aus dem Lösungsvorschlag unten angeben werden. a) Der Schauplatz des Romans (Ort und Zeit) b) Wahrzeichen Berlins und Kernsymbol des Romans c) Repräsentation geschichtlicher Epochen seit der Antike d) Repräsentation der Erdteile e) Verschiedene Sprachen in kleinen Einschüben f) Überblick über die angesprochenen Kunstgattungen. Interpretation der Einschätzung der Kunst durch Aschenberger S. 254 Ein Gesichtspunkt jeder Interpretation ist die Erzähltechnik im Prosatext. Jungen Leserinnen und Lesern, die sich durch die moderne Sprache Uwe Timms angesprochen fühlen, wird oft gar nicht bewusst, dass der Autor in seinem Roman eine bestimmte Technik einsetzt, um die beabsichtigte Wirkung zu erzielen. Daher ist es eine wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts, auf verschiedene Darstellungsarten hinzuweisen, deren jeweils typische Funktionsweise aufzuzeigen und mit der bewussten Wahrnehmung am gegebenen Text zu einem tieferen Verständnis zu führen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Problemstellung Als Einstieg in die Problemstellung dienen zwei Beispiele (M10a) gegensätzlicher Erzähltechnik, deren kontrastierender Vergleich auf Timms typische Darstellungsweise aufmerksam macht. Im gemeinsamen Gespräch wird ein Befund zu erzählerischen Mitteln aufgenommen und in einer Tabelle (M10b) festgehalten. Diskussion Zu diskutieren ist der Umstand, dass der Erzähler offenbar Beerdigungsredner ist, da er sein Publikum wiederholt mit "sehr verehrte Trauergemeinde" (mit variierender Formulierung, etwa S. 54f., 70, 225, 388) anspricht. Aber die Situation des Erzählers zeichnet sich dadurch aus, dass er soeben einen tödlichen Unfall hatte. Wer spricht also, und zu wem spricht er? Ergänzende Aufgaben Wenn dann noch Zeit bleibt, bieten sich ergänzende Aufgaben an: Schülerinnen und Schüler, die gern kreativ schreiben, könnten versuchen, einen weiteren "Textsplitter" im Stil Timms in den Roman einzufügen. Dabei ist darauf zu achten, dass der Motivzusammenhang gewahrt bleibt. Eine Recherche im Internet führt zu anderen "Berichten Verstorbener", so genannten Nahtoderlebnissen. Solche Texte sollen inhaltlich und stilistisch mit Uwe Timms Roman verglichen werden. Einige theoretische Merkmale des modernen Romans sollen mit Beispielen aus Uwe Timms Text belegt und erläutert werden. Solche Merkmale sind die Auflösung der chronologischen Struktur des Handlungsverlaufs zugunsten assoziativer Komposition, die polyperspektivische Erzähltechnik, Montagetechnik, wodurch unterschiedliche Erzählinhalte scheinbar unverbunden gegenüber gestellt werden, die Auflösung des "klassischen Helden" zum "Antihelden", der in seinem Scheitern mehr Identifikationsmöglichkeiten für den modernen Leser bietet. Zu vielen der im Roman angesprochenen Themen und Motive gibt es weitere literarische Texte, die zum Vergleichen einladen. Einige Themenschwerpunkte seien herausgegriffen und werden als Arbeitsmaterial angeboten. Die Symbolik der Farben Rot und Schwarz findet sich auch Johann Peter Hebels Kalendergeschichte "Unverhofftes Wiedersehen". (M11a im Download unten) Die Diskrepanz zwischen der Theorie des Kommunismus und der praktischen Gegenwart der real existierenden Konsumgesellschaft lässt sich auf einer anderen Ebene mit Sören Kierkegaards Parabel von den Gänsen vergleichen. (M11b) Die hilflosen Bemühungen des materialistischen Beerdigungsredners werden durch Jean Pauls allegorisch-erbauliche "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" relativiert. (M11c) Edgar Allan Poe spielt in seiner Short Story "Die Maske des roten Todes" ähnlich wie Timm mit Farbsymbolen. (M11d) Daneben lassen sich auch noch andere literarische Beziehungen im Text finden, die zu verfolgen eine lohnende Aufgabe ist und je nach Unterrichtssituation für die weitere Auseinandersetzung mit Literatur empfohlen werden kann. Konkrete Bezugsstellen sind etwa: Salomon Geßner: Idyllen (S. 38) Johann Wolfgang von Goethe: Faust ("und leider auch Theologie, durchaus studiert", S. 83) und Ein Gleiches ("warte nur, balde..."; S. 209) Uwe Timm: Johannisnacht (Erzählung von einem Mann, der über die Kartoffel schreiben wollte, S. 331) Zeitbedarf: 1 bis 2 Unterrichtsstunden Einstieg: Abbildung einer Nervenzelle Die Beziehungen zwischen Texten können zum Beispiel durch die Abbildung einer Nervenzelle mit ihren verzweigten Leiterbahnen veranschaulicht werden (Suchtipp: Bildersuche bei Google.de). Man kann die Schülerinnen und Schüler auch erst einmal raten lassen, was die gezeigte Abbildung eigentlich darstellt. Die Abbildung regt die Schülerinnen und Schüler an, spontan Texte zu nennen, die in Timms Roman einen Anknüpfungspunkt haben. Gruppenarbeit: Textinterpretation Drei Texte mit jeweils passenden Untersuchungsaufgaben (M11b, M11c, M11d und M11e) werden an drei Schülergruppen verteilt. Zu jedem Text enthalten die Materialien Erschließungsfragen und Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten jeweils eine kurze Interpretation dieser Texte und nutzen dabei in erkennbarer Weise Wissen und Techniken, die sie bei der Behandlung von Timms Roman gelernt haben. Auch direkte Vergleiche mit dem Roman sollen angestellt werden. Ergebnissicherung Am Schluss der Stunde oder in der Folgestunde stellen die Gruppen ihre Ergebnisse vor. In Goethes Faust symbolisiert Musik die Harmonie, das Zusammenspiel kontrastierender Kategorien. Auch in Timms Roman "Rot" spielt die Musik eine nicht zu übersehende Rolle, jedoch bleibt zu fragen, ob es hier ebenfalls um den Zusammenklang, das gemeinsame Spiel individueller Kräfte geht. Eventuell ist diese Unterrichtsstunde fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit einer Lehrkraft für Musik zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Je nachdem, ob dieses Thema schwerpunktmäßig vom Deutschunterricht oder vom Musikunterricht her gesehen wird, ergeben sich hier völlig verschiedene didaktische Möglichkeiten. Deshalb werden hier nur Ideen skizziert, die je nach der konkreten Unterrichtssituation modifiziert werden können. Sachanalyse Die Internationale ist das bekannteste Kampflied der Internationalen Arbeiterbewegung. Der Text stammt ursprünglich aus dem Französischen von Eugène Pottier, dem Dichter und Kämpfer der Pariser Kommune (Paris 1871), wurde aber schnell in zahlreiche Sprachen übersetzt. Die Übersetzung ins Deutsche kam 1910 von Emil Luckhardt (außer Strophen 4 und 5, die Erich Weinert 1959 übersetzte). Die Musik komponierte Pierre Degeyter (1888). Bis es 1944 durch die "Hymne der Sowjetunion" ersetzt wurde, diente das Lied der sowjetische Nationalhymne. Wikipedia: Die Internationale Quelle des Textes der Sachanalyse Deutsches Historisches Museum: Gemälde „Die Internationale“ Das Gemälde „Die Internationale“ von Otto Griebel. Aus urheberrechtlichen Gründen dürfen die Bilder nicht mehr angezeigt werden. Stundenverlauf Der Text der Internationalen wird ohne Überschrift und Quellenangabe auf einem Arbeitsblatt (M12a) verteilt. Dabei sind Überschrift und Quellenangaben zunächst abzudecken oder beim Vervielfältigen wegzulassen. Sofern nicht eine Schülerin oder ein Schüler zufällig den Text kennt, was heute eher unwahrscheinlich sein dürfte, werden in einem kurzen (!) Gespräch Gattung (Hymne), Aussageabsicht (appellativer Charakter) und historische Einordnung (entstanden 1871, deutsche Übersetzung 1910, bis 1944 sowjetische Nationalhymne) vermittelt. Revolution und Jazz Die Verbindung vom Revolutionslied, das dem Erzähler immer wieder durch den Kopf geht, zum eher elitären Jazz, mit dem sich Thomas nicht nur als Kritiker, sondern auch aktiv auseinandersetzt, beleuchtet ein Blick in die Geschichte des Jazz, wie sie der Jazz Almanach darstellt (M12c). Textarbeit und Diskussion Nach der Lektüre dieses Textes sollen die Schülerinnen und Schüler eine Verbindung zwischen den Begriffen Freiheit, Unterdrückung und Revolution herstellen. Verschiedene spontane Darstellungen werden diskutiert. Anschließend wird der Frage nachgegangen, ob die befreiende Kraft des Jazz in der Darstellung des Erzählers auf Seite 286 spürbar wird.