In dieser Unterrichtseinheit zum Jazz erhalten die Lernenden einen Überblick über die Musikrichtung und nehmen eine grobe Eingrenzung des Begriffs "Jazz" vor. Durch ausgewählte Musikstücke sollen mögliche Vorbehalte und Hemmschwellen gegenüber dieser Musikrichtung abgemildert oder sogar abgebaut werden. Des Weiteren soll die Motivation der Schülerinnen und Schüler für nachfolgende Unterrichtsstunden, in welchen die Geschichte des Jazz und seine verschiedenen musikalischen Ausprägungen behandelt werden, gesteigert und Vorfreude und Interesse geweckt werden, indem sie erkennen, dass Jazz auch heute eine aktuelle und durchaus interessante Musikrichtung sein kann. Schwerpunkte der Einheit Jazz ist erfahrungsgemäß keine Musikrichtung, die auf große Popularität bei Jugendlichen stößt. Bei vielen Jugendlichen hat sie den Ruf, eher langweilig, uninteressant und eine Musik für ältere Leute zu sein. Dies rührt daher, dass viele Jugendliche einerseits keine klare Vorstellung von der Musikrichtung und andererseits auch nur wenige Berührungspunkte damit haben, da Jazz in den einschlägigen, auf jugendliches Zielpublikum ausgerichteten Radiostationen oder Playlists ihrer Musikstreaming-Dienste nur sehr selten zu hören ist. Diese beiden Hemmschwellen sollen mit dieser Unterrichtseinheit überwunden werden. Zielsetzung Die Schülerinnen und Schüler hören beziehungsweise sehen 24 ausgewählte stilprägende Musikstücke aus unterschiedlichen Epochen des Jazz, erweitern so ihren musikalischen Horizont und bauen mögliche Hemmschwellen durch den eindeutigen Wiedererkennungswert der Stücke ab. Einige der Melodien sollten der Klasse aus ihrem privatem Erfahrungshorizont, zum Beispiel aus Filmen, Werbung, Computerspielen, et cetera bekannt vorkommen, ohne, dass ihnen vielleicht bewusst war, dass es sich bei dem Musikstück um Jazz handelt. Die Auswahl der Hörbeispiele erfolgte auf Basis des musikalischen Geschmacks des Autors dieser Unterrichtseinheit und ist rein subjektiv. Sie bildet jedoch den Facettenreichtum des Jazz in allen Ausprägungen ideal ab und stellt einen Bogen von den Anfängen bis heute her. Die Hörbeispiele sind beliebig austauschbar, ebenso kann je nach vorhandener Zeit ausgewählt werden, ob man tatsächlich alle 24 Jazz-Stücke nur kurz anspielt, um einen akustischen Eindruck zu bekommen oder manche sogar in ihrer ganzen Länge mit Video vorstellt. Den Abschluss der Unterrichtseinheit kann eine Klassen-Hitparade und ein gemeinsames Singen des bekannten Gospels "Oh Happy Day" bilden. Ebenso könnte man die Dokumentation "Die Geschichte des Jazz" ansehen und so die Anfänge der Musikrichtung thematisieren. Möglicherweise sind bereits Informationen aus dem Englischunterricht bekannt. Als Vertiefung können Sie im Anschluss an diese Unterrichtseinheit mit Ihrer Lerngruppe die Unterrichtseinheiten Worksongs: Vorläufer und Anfänge des Jazz und Jazz: Louis Armstrong durchführen. Ergänzend können die Schülerinnen und Schüler zudem interaktive Übungen zum Thema "Jazz" selbständig am Computer beziehungsweise iPad bearbeiten. Kompetenzerwerb Die Schülerinnen erweitern ihren musikalischen Horizont, indem sie erkennen, dass die Musikrichtung Jazz sehr abwechslungs- und facettenreich ist und durchaus modern sein kann. Sie lernen verschiedene stiltypische Musikstücke aus dem weiten Feld des Jazz kennen und reflektieren dabei über ihren Musikgeschmack. Zuletzt wird gemeinsam das Stück "Oh Happy Day" musiziert. Relevanz des Themas Das Thema Jazz ist ein fester Bestandteil im Lehrplan Musik an der Sekundarstufe 1. Diese Unterrichtseinheit dient zur Einführung in den großen Themenkomplex. Er soll den Lernenden die Scheu vor dieser vermutlich eher unbekannten Musikrichtung nehmen, ihnen einen subjektiven Überblick geben und somit ihr Interesse und ihre Motivation steigern. Vorkenntnisse Grundsätzlich sind keine speziellen Vorkenntnisse notwendig. Es ist jedoch ein Vorteil, wenn die Schülerinnen und Schüler über ein Basiswissen zu den verschiedenen Instrumenten und deren Klang verfügen. Viele der Melodien der Hörbeispiele sollten den Schülerinnen und Schülern aus Filmen oder aus der Werbung bekannt sein. Den Begriff "Jazz" sollte der Großteil der Schülerinnen und Schüler schon einmal gehört haben, ohne jedoch sehr genaue Vorstellungen davon zu haben, was er bedeutet. Didaktisch-methodische Analyse Die Musikrichtung Jazz ist bei Jugendlichen eher negativ belegt und gilt vermutlich als "angestaubt" und unmodern. Indem man mit den Hörbeispielen von 1890 bis heute einen Bogen von den Anfängen bis zum Heute schlägt, können mögliche Hemmschwellen abgebbaut und eine gewisse Voreingenommenheit überwunden werden. Die Unterrichtseinheit enthält umfassendes Unterrichtsmaterial zum Thema "Jazz". Die Schülerinnen und Schüler lernen die Musikrichtung in ihrem breiten musikalischen Spektrum kennen und erarbeiten eine Definition und die zentralen Merkmale von Jazz. Sie erleben Jazz außerdem am eigenen Körper, indem gemeinsam das Stück "Oh Happy Day" gesungen wird. Die Lernenden sollen im Laufe der ein bis zwei Unterrichtsstunden erkennen, dass es keinen Grund gibt, Jazz mit einer ablehnenden Haltung zu begegnen. Es gibt viele bekannte Melodien und Stücke, die die Lernenden bereits unbewusst aus ihrem Alltag (Filme, Werbung, Computerspiele et cetera) kennen und die im weiter gefassten Sinn dem Jazz zugeordnet werden. Anhand der ausgewählten Hörbeispiele, ebenso wie durch die eher spielerischen Elemente in der Umsetzung und den kleinen Wettkampfaspekt, sollen Hemmungen oder Vorbehalte der Lernenden gegenüber Jazz überwunden werden. Die ausgesuchten Videos zeigen die facettenreiche Bandbreite dieser Stilrichtung. Dadurch, dass die Lernenden die Jazz-Stücke bewerten und sie sich eher unter spielerischen Aspekten zu Gemüte führen, kann manche ablehnende Haltung überwunden werden und ein Interesse für die unbekannten Stilrichtung geweckt werden. Dies kann ebenso durch das gemeinsame Singen des Stücks "Oh Happy Day" erreicht werden. Vorbereitung Die Lehrkraft sollte sich die Hörbeispiele vorab zu Gemüte führen und sich eventuell einzelne Ausschnitte aus den Videos überlegen. Ebenso sollte die Lehrkraft die Karten mit den Titeln und den Stilrichtungen ausschneiden und laminieren, damit sie an die Tafel geheftet werden können. Möglicherweise sollte sich die Lehrkraft vorab das Stück "Oh Happy Day" auf dem Klavier ansehen und üben. Gegebenenfalls können weitere Filmausschnitte und Hörbeispiele gezeigt werden. Die benötigte digitale Kompetenzen von Lehrkräften hängt von der Ausstattung des Raumes ab; ein sicherer Umgang mit einer digitalen Tafel und einem iPad, sowie dem Internet (YouTube) ist von Vorteil. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reaktivieren und erweitern ihr bereits vorhandenes Vorwissen und bauen mögliche Hemmungen und negative Voreinstellungen gegenüber der Musikrichtung Jazz ab. lernen die Musikrichtung Jazz in ihrer Bandbreite an Stilrichtungen durch ausgewählte Musik- und Videobeispiele kennen und sind somit dieser "neuen" Musikrichtung gegenüber offen. erarbeiten den Begriff "Jazz" und die zentralen Merkmale von Jazz. erleben Jazz beim gemeinsamen Singen des Gospels "Oh Happy Day" und erfahren mehr über die Anfänge das Ansehen einer gemeinsamen Dokumentation. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler hören und sehen unbekannte Musikstücke unter Berücksichtigung der vorhandenen Möglichkeit zum Abspielen von Audiodateien. üben den Umgang mit laminierten Karten an der Tafel sowie dem iPad (je nach Ausstattung). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten sich an Gesprächsregeln im Unterrichtsgespräch beim Erstellen einer Klassen-Hitparade. sind diszipliniert beim Anhören von unbekannten Stücken. arbeiten gut und respektvoll mit ihrer Partnerin oder ihrem Partner und akzeptieren und respektieren die Meinung ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler.

Diese Unterrichtseinheit fokussiert die Musikrichtung des Swing am Beispiel der Stücke "New York, New York" und "Fly Me To The Moon". Die Unterrichtsstunden zum Swing können thematisch eingebettet werden in eine längere Unterrichtseinheit zum Jazz, dessen Vorläufern, Ausprägungen und Entwicklungen und durch Betrachten eines Konzertvideos des deutschen Sängers Max Mutzke mit der SWR-Bigband aus dem Jahr 2025 einen musikalischen Bogen zur Gegenwart spannen. Schwerpunkte der Einheit Die Musikrichtung Swing ist seit dem Tod des deutschen Sängers Roger Cicero im Jahr 2016 gerade bei Jugendlichen etwas aus der Mode gekommen und aus ihrem musikalischen Blickfeld geraten. Im Jahr 2025 versucht der stimmgewaltige deutsche Sänger Max Mutzke zusammen mit der SWR-Bigband dieses Genre wiederzubeleben und in den medialen Fokus zu rücken. Dennoch kennen Teenager oftmals aus Filmen und Serien die Welthits von Frank Sinatra "New York, New York", "My Way" oder "Fly Me To The Moon". Diese Unterrichtseinheit dient dazu, diese beschwingte Musikrichtung vorzustellen, die wichtigsten musikalischen und geschichtlichen Informationen darzustellen und gemeinsam ein Stück zu musizieren. Zielsetzung Nachdem die Schülerinnen und Schüler im Idealfall bereits den Jazz und seine Vorläufer ( Worksongs , Spirituals & Gospels und Blues ) kennengelernt haben, sollen sie nun einen weiteren Aspekt des Jazz kennenlernen: den Swing. Da vermutlich wenige Schülerinnen und Schüler eine genaue Vorstellung von dieser Musikrichtung haben, sollen sie den Swing in dieser Unterrichtseinheit sowohl theoretisch, anhand ausgewählter Merkmale und anhand berühmter Musiker (Max Mutzke, Robbie Williams, Glenn Miller, Benny Goodman, Frank Sinatra, Michael Bublé), kennenlernen und auch praktisch am Stück "Fly Me To The Moon" erfahren. Dieses Stück kann auch gemeinsam musiziert werden, entweder gesungen zur Karaoke-Version oder mit Klavier oder Gitarre begleitet. Ein einfaches Arrangement ist in dieser Unterrichtseinheit enthalten. Kompetenzerwerb Die Schülerinnen und Schüler lernen theoretisch und praktisch die Musikrichtung Swing kennen. Sie vertiefen ihr bereits vorhandenes Wissen und hören und vergleichen verschiedene Musikstücke aus der Vergangenheit mit neueren Interpretationen. Zudem wird gemeinsam musiziert und gesungen. Relevanz des Themas Wie Jazz allgemein, so ist auch der Swing erfahrungsgemäß eine Musikrichtung, die auf eher wenig Interesse und Popularität bei Jugendlichen stößt, wenngleich er durch Künstler wie Michael Bublé, Robbie Williams oder zuletzt Max Mutzke immer wieder einen aktuellen Schub erfahren hat. Dennoch ist das Behandeln dieser Musikrichtung im musikalischen Themenkreis Jazz unverzichtbar. Deshalb ist es wichtig, den Schülerinnen und Schülern auch heute noch diese wichtige und bedeutsame Stilrichtung nahezubringen. Dabei soll die Klasse auf abwechslungsreiche, nachvollziehbare und emotionale Weise einen Zugang zum Swing finden, der an ihre Lebenswelt anknüpft und ihr musikalisches Verständnis vertieft. Der aktuelle Konzertfilm von Max Mutzke mit der SWR-Bigband trägt dazu bei. Dies geschieht in dieser Unterrichtseinheit zum einen durch einen Kontrast, indem man den Swing direkt nach dem eher traurigen, melancholischen Blues behandelt, und zum anderen durch die Behandlung berühmter Swing-Stücke, die den Lernenden bereits bekannt sind. Vorkenntnisse Grundsätzlich sind keine speziellen Vorkenntnisse notwendig. Einige Stücke sollten den Schülerinnen und Schülern zum Beispiel aus dem Englischunterricht (Thema USA) oder aus dem privaten Umfeld bereits bekannt sein. Didaktisch-methodische Analyse Die Unterrichtseinheit bietet eine Reihe von Sozialformen und eine Abwechslung von Methoden. Verschieden Phasen zwischen Plenum, Gruppenarbeit, aktivem Zuhören und gemeinsamen Musizieren wechseln sich ab. Vorbereitung Die Lehrkraft wählt die verschiedenen Video- und Hörbeispiele vorab aus; je nach digitaler Ausstattung können die Arbeitsblätter in digitaler Form oder laminiert in Papierform den Schülerinnen und Schülern bereitgestellt werden. Ebenso sollte sich die Lehrkraft vorher im Klaren darüber sein, auf welche Weise die Ergebnisse der Lernenden präsentiert werden sollten und inwiefern die eigenen und die musikalischen Fähigkeiten der Klasse ausreichen, um beispielsweise das Stück "Fly Me To The Moon" gemeinsam zu musizieren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler aktivieren ihr Vorwissen und lernen den Swing praktisch und theoretisch kennen. lernen verschiedene stiltypische Stücke und Musiker des Swing kennen. lernen die Merkmale des Swing und die historischen Hintergründe kennen und stellen einen musikalischen Bogen zu einem aktuellen Swing-Konzert her. musizieren gemeinsam "New York New York" und "Fly Me To The Moon" und erfahren praktisch den ternären Rhythmus in einer Übung. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Umgang mit Dokumentenkamera und Laptop/PC, beziehungsweise mit dem iPad und einer digitalen Tafel. lernen das Präsentieren von Ergebnissen je nach Ausstattung des Klassenraums. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten sich an Gesprächsregeln im Unterrichtsgespräch. sind diszipliniert beim Anhören von bekannten und unbekannten Stücken. arbeiten gut und respektvoll mit ihrer Partnerin oder ihrem Partner. hören sich verschiedene Meinungen an und kreieren gemeinsam neue Musik.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Worksongs" lernen die Schülerinnen und Schüler die Anfänge des Jazz kennen. Der Zugang zur Thematik erfolgt über eine inhaltlich-historische Verortung, verknüpft mit der Sklaverei in Amerika und der Worksong-Bewegung. Ein aktueller Bezug wird über das Thema Flüchtlingskrise im Mittelmeerraum hergestellt, indem der Unterschied zwischen Menschen auf der Flucht und versklavten Menschen erarbeitet wird. Schwerpunkte der Einheit Jazz ist erfahrungsgemäß nicht eine Musikrichtung, die auf große Popularität bei Jugendlichen stößt. Umso wichtiger ist es, dass man ihnen den Zugang zur Thematik auf eine möglichst abwechslungsreiche, nachvollziehbare und emotionale Art verschafft. Dies kann zum einen dadurch geschehen, dass man die Thematik Jazz durch 1 bis 2 vorgeschaltete Einführungsstunden vorentlastet und die Schülerinnen und Schüler für den Themenkomplex sensibilisiert. Im Zentrum der Einheit steht die Versklavung von Menschen aus Afrika nach Amerika. Die Schülerinnen und Schüler lernen die historischen Hintergründe kennen, die zur Entstehung der Worksongs und somit folglich zur Entwicklung des Jazz beigetragen haben. Es kann eine Verknüpfung zum Englischunterricht hergestellt werden, denn dort wird das Thema Sklaverei und Rassentrennung ebenfalls im Laufe des Schuljahres behandelt. Ein aktueller Bezug wird hergestellt, indem man die Unterschiede zwischen Menschen auf der Flucht und versklavten Menschen herausstellt. Ebenso kann am Ende der Worksong "Hoe, Emma Hoe" gemeinsam musiziert werden. Dadurch bekommt das Thema eine weitere emotionale Komponente. Zielsetzung Am Ende der Unterrichtseinheit sollen die Lernenden über die historischen Anfänge der Musikrichtung Jazz Bescheid wissen. Sie verstehen den Unterschied zwischen Menschen auf der Flucht und Menschen, die versklavt wurden. Zudem wissen sie, auf welche Weise afrikanische Bevölkerungen durch die Sklaverei nach Amerika verschleppt wurden, welche Arbeiten sie dort haben verrichten müssen und wie dadurch die Worksongs entstanden. Eine Möglichkeit, sich diesem emotionalen, eher schwierigen Thema anzunähern, ist, indem man die Emotionen der Schülerinnen und Schüler erreicht. Ein Stilmittel ist der Kontrast. Dies kann zum einen durch einen stimmigen Einstieg in die Stunde gelingen, indem man das Stück "Oh Happy Day" gemeinsam musiziert. Dies kann als Rückgriff auf die vorhergehende Einführungsstunde geschehen, aber auch als eigenständige Aktivität. Egal, ob es bereits in vorhergehenden Stunden musiziert wurde, so sollte das Stück doch ohne große Vorentlastung hinreichend bekannt sein. Als unterhaltsame Alternative könnte auch der kurze Filmausschnitt zu "Oh Happy Day" aus dem Film "Sister Act" gezeigt werden. Als extremer Kontrast wird danach zuerst ein Foto von einem Flüchtlingsschiff gezeigt und eine zeitgenössische Zeichnung eines Schiffes, das zur Versklavung und Verschleppung von Menschen genutzt wurde. Gemeinsam soll nun eine Verbindung zwischen "Oh Happy Day" und den Bildern hergestellt werden und die Lernenden emotional auf die Thematik Sklaverei vorbereitet werden. Ebenso sollen Gemeinsamkeiten und Unterschiede wischen Menschen auf der Flucht und Menschen, die versklavt wurden, hergestellt werden. Mit dem Flüchtlingsschiff soll ein aktueller, den Schülerinnen und Schülern nahegehender Bezug hergestellt werden, sodass Interesse für das Thema Sklaverei beziehungsweise Worksongs geweckt wird. Behilflich hierbei sind aktuelle Überschriften von Nachrichtenportalen. Auch wenn das Thema nicht mehr ständig in den Medien präsent ist, so flüchten dennoch weiterhin zahlreiche Menschen über das Mittelmeer, wodurch ein Bezug und eine Relevanz zum Heute hergestellt wird. Hier sollte man allerdings darauf achten, dass die Diskussion nicht zu sehr ins politische abgleitet. Das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler wird mit Hilfe einer Mind Map und der Frage, weshalb es Sklaverei in den USA gab, aktiviert. Danach werden noch vier Bilder beziehungsweise Zeichnungen über Sklaverei betrachtet, indem die Schülerinnen und Schüler ihre Eindrücke schildern. Mit Hilfe eines kurzen Lesetexts und eines Films zur Geschichte des Jazz und der Worksongs erarbeiten die Schülerinnen und Schüler die theoretischen Grundlagen zur Sklaverei in den USA sowie zu den daraus entstandenen Worksongs. Einen runden Abschluss der Unterrichtseinheit bildet das gemeinsame Musizieren des Worksongs "Hoe, Emma Hoe". Eine Aufnahme, sowie die Noten sind in dieser Unterrichtseinheit enthalten. Ebenso finden sich in diesen Erläuterungen auch weitere Links zu Filmen und Internetseiten, um das Thema Sklaverei in den USA noch zu vertiefen. Außerdem gibt es die Bilder und Videos als zusätzliche PowerPoint-Präsentation. Kompetenzerwerb Die Lernenden erweitern ihren musikalisch geschichtlichen Horizont. Sie musizieren den fröhlichen Song "Oh Happy Day", sowie den schwermütigen Worksong "Hoe, Emma Hoe". Sie lernen die historischen Hintergründe zu den Anfängen des Jazz und seinen Vorläufern kennen, beginnend bei der Versklavung afrikanischer Menschen nach Amerika. Die Lernenden stellen einen aktuellen Bezug zur Situation von Geflüchteten aus Afrika im Mittelmeerraum her und erkennen den Unterschied zwischen Menschen auf der Flucht und Menschen, die versklavt wurden. Relevanz des Themas Das Thema Jazz ist ein fester Bestandteil im Lehrplan Musik in der Sekundarstufe I. Nach einer Einführung in das Thema in der Vorstunde werden nun die Anfänge dieser Musikrichtung, beginnend bei der Sklaverei und den daraus resultierenden Worksongs beleuchtet. Dabei soll ein aktueller Bezug zum Thema Flüchtlinge hergestellt werden. Durch das gemeinsame Musizieren und Herstellen eines Worksongs, sowie eindrucksvollen Videodokumentationen und Bildern wird das Interesse und die Motivation gesteigert. Vorkenntnisse Grundsätzlich sind keine speziellen Vorkenntnisse notwendig. Je nachdem, ob es schon eine Vorstunde, sprich eine Einführung in die Thematik Jazz , gab, haben die Schülerinnen und Schüler unter Umständen schon einmal einen Worksong gehört. Aus dem Geschichts- und Englischunterricht können bereits mehr oder weniger fundierte Kenntnisse über die Sklaverei in den USA vorhanden sein. Ebenso ist es möglich, dass einzelne Schülerinnen und Schüler gute Kenntnisse aus den Nachrichten zur aktuellen Flüchtlingskrise im Mittelmeer besitzen, selbst wenn diese zuletzt etwas aus dem Fokus der Medien verschwunden ist. Didaktisch-methodische Analyse Durch Empathie, durch einen aktuellen Bezug und durch gemeinsames Musizieren erfahren die Schülerinnen und Schüler sowohl Hintergründe zur Flüchtlingskrise im Mittelmeerraum als auch zur Geschichte der Sklaverei in den USA und den daraus hervorgegangenen Worksongs. Äußerst sensible Schülerinnen und Schüler können durch die durchaus anspruchsvolle und nervenaufreibende Thematik der Flüchtlingskrise und des Sklavenhandels in eine Stress-Situation geraten. Diese Unterrichtseinheit lebt auch vom Kontrast, dem fröhlichen "Oh Happy Day" und dem schwermütigen Worksong am Ende, der Vergangenheit mit der Sklaverei und dem aktuellen Bezug zu den Flüchtlingen. Deshalb ist es vielleicht sinnvoll, wenn die Schülerinnen und Schüler die Bilder und Videos zuerst in Einzel- beziehungsweise Paararbeit (gegebenenfalls mit Kopfhörern) betrachten. Gerade durch gemeinsames Musizieren und einem aktuellen Bezug können mögliche negative Vorbehalte oder Hemmungen der Schülerinnen und Schüler abgebaut werden, da sich alle in die Thematik einbringen können. Dadurch, dass der theoretische Aspekt der Geschichte der Sklaverei in den USA als Lesetext in Stillarbeit erarbeitet werden soll, kann dies in individuellem Tempo geschehen und verarbeitet werden. Das gemeinsame Musizieren und gegebenenfalls das eigene Kreieren eines Worksongs ermöglicht einen positiven und harmonischen Abschluss der durchaus anspruchsvollen Thematik. Gerade durch das Erstellen eines eigenen Worksongs kann nicht nur die Motivation hochgehalten, sondern auch die Stimmung angehoben werden. Vorbereitung Die Lehrkraft sollte sich mit den Bildern und Videos vorab auseinandersetzen. Es ist ratsam, sich Gedanken zu machen, ob je nach Sensibilität der Klasse und der technischen Ausstattung die Unterrichtseinheit eher im Plenum oder differenziert in Einzel- beziehungsweise Paararbeit erfolgen soll. Benötigte digitale Kompetenzen von Lehrkräften Hängt von der Ausstattung des Raumes ab; ein sicherer Umgang mit der Dokumentenkamera, mit einer digitalen Tafel und einem iPad, sowie dem Internet (YouTube) ist von Vorteil, ebenso wäre eine stabile Internetverbindung gut. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reaktivieren und erweitern ihr bereits vorhandenes Vorwissen und werden sensibilisiert für das Thema Sklaverei. stellen einen aktuellen Bezug zur Flüchtlingskrise im Mittelmeerraum her und lernen die geschichtlichen Hintergründe der Sklaverei in Amerika kennen. lernen die Gattung "Worksong" und das Prinzip "Call-Response" kennen. musizieren gemeinsam den Worksong "Hoe, Emma Hoe" und kreieren eigene Worksongs. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler hören und sehen unbekannte Musikstücke unter Berücksichtigung der vorhandenen Möglichkeit zum Abspielen von Audiodateien und Videodateien. lernen den Umgang mit einer PowerPoint-Präsentation auf dem eigenen iPad. lernen den sicheren Umgang mit ihrem eigenen iPad, dem Teilen von Dateien und dem Abspielen von Videos. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten sich an Gesprächsregeln im Unterrichtsgespräch. sind diszipliniert beim Anhören von bekannten und unbekannten Stücken. arbeiten gut und respektvoll mit ihrer Partnerin oder ihrem Partner. hören sich verschiedene Meinungen an und kreieren gemeinsam neue Musik.

Der Film "La Bamba" erzählt die Erfolgsgeschichte des Sängers Ritchie Valens, eines US-Amerikaners mit mexikanischen Vorfahren, der Ende der 50er Jahre zu Ruhm gelangte, jedoch kurz nach Beginn seiner Karriere auf tragische Weise ums Leben kam. "The day the music died" - diese Textpassage aus Don McLeans "American Pie" erinnert an den im Alter von 17 Jahren verunglückten Chicano.Neben dem Blick auf die Biografie von Ritchie Valens vermittelt der Film auch einen Eindruck von der Lebenswirklichkeit der Latinos in den USA gegen Mitte des 20. Jahrhunderts. Die Lebensgeschichte von Ritchie Valens kann als Ausgangspunkt für die Behandlung jener Probleme dienen, mit denen Latinos in den Vereinigten Staaten auch heute noch konfrontiert sind. Der Film eignet sich somit als thematischer Einstieg in eine Unterrichtseinheit, in deren weiterem Verlauf zum einen tiefere soziologische Einblicke gewonnen, zum anderen aber auch Vergleiche zu aktuell erfolgreichen Stars wie Shakira - Lieder im Spanischunterricht , Jennifer Lopez, Ricky Martin und Christina Aguilera gezogen werden können.Das Thema "Latinos en Estados Unidos" zählt zum Standardrepertoire für den Spanischunterricht in der gymnasialen Oberstufe. Als größte ethnische Minderheit in den Vereinigten Staaten prägen die aus dem Süden des Doppelkontinents stammenden Amerikaner das gesellschaftliche und politische Leben in den USA maßgeblich. Die 38 Millionen Hispanoamerikaner stellen immerhin 13 Prozent der Gesamtbevölkerung der Vereinigten Staaten. Den größten Anteil der Latinos machen dabei mit 67% die aus Mexiko stammenden US-Amerikaner aus. Der Film und die DVD "La Bamba" Der Film "La Bamba" aus dem Jahre 1987 erzählt die Erfolgsgeschichte des jungen Sängers Ritchie Valens. Ritchie Valens - eine Legende des Rock'n'Roll Die Sachanalyse liefert Ihnen wissenswerte Hintergrundinformationen. Didaktisch-methodische Kommentare zum Arbeitsmaterial Der Autor schildert den Ablauf der Unterrichtseinheit und die Aufgabenstellungen der Arbeitsblätter. Dies liegen hier einzeln zum Download bereit. Geforderte sprachliche Aktivitäten Die Schülerinnen und Schüler sollen (in der Zielsprache) den Satz "The Day the Music Died" ins Spanische übersetzen. Vermutungen über Ritchie Valens und seinen frühen Tod anstellen (Hypothesenbildung). eine Szene aus dem Film beschreiben und einen Dialog zwischen den Figuren sowie deren Gedanken formulieren (Perspektivwechsel). drei Szenen aus dem Film anschauen und jeweils erfassen, worum es in den Ausschnitten geht (Hör- und Sehverstehen, Globalverständnis). den gezeigten Ausschnitten die impliziten Informationen entnehmen und diese formulieren (Analyse und Interpretation). Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eventuell eigenständig in Kleingruppen mit der DVD arbeiten. dabei: Untertitel-Funktion und verschiedene Sprachen je nach Zielsetzung wählen. Die hier zur Verfügung gestellten Arbeitsblätter sollen vor allem die Arbeit mit dem Film "La Bamba" erleichtern, darüber hinaus aber auch allgemeine Anregungen für den Einsatz von DVDs im Spanischunterricht geben. Selbstverständlich sind sie den jeweiligen unterrichtlichen Gegebenheiten anzupassen und können somit bei Bedarf ergänzt oder modifiziert werden. Neben dem Blick auf die Biografie von Ritchie Valens vermittelt der Film auch einen Eindruck von der Lebenswirklicht der Latinos in den USA gegen Mitte des 20. Jahrhunderts. Der Film "La Bamba" Gut 25 Jahre nach dem Tod von Ritchie Valens entschied sich die Filmgesellschaft Columbia Pictures, das Leben des Rockstars zu verfilmen. Der Spielfilm "La Bamba" (Länge: 108 Minuten) kam 1987 in die Kinos und erntete breite Anerkennung. In der Hauptrolle ist Lou Diamond Phillips zu sehen, der die Figur des Ritchie Valens glaubhaft interpretiert. Seinen weltweiten Erfolg verdankte der Film nicht zuletzt dem hervorragenden Soundtrack, zu dem die Latino-Band Los Lobos einen Großteil beitrug. Die DVD Auf dem deutschen Markt ist "La Bamba" seit März 2001 auf DVD erhältlich. In der Sprachausgabe stehen neben der englischen Originalfassung die Tonspuren auf Deutsch, Spanisch, Französisch und Italienisch zur Verfügung. Darüber hinaus bietet die DVD eine Untertitelung in zahlreichen Sprachen (darunter Deutsch und Spanisch) an. Als Bonusmaterial enthält sie neben dem Hauptfilm einen Trailer, eine Filmdokumentation, zwei Musik-Videos sowie verschiedene Filmkommentare und Filmografien. Im Internet-Versand (beispielsweise bei amazon.de ) beträgt der Kaufpreis zwischen 7,50 € und 10 € (plus Versandkosten). Ritchie Valens (mit bürgerlichem Namen Ricardo Valenzuela) gilt als der erste Rock'n'Roll-Star lateinamerikanischer Herkunft. Sein kometenhafter Aufstieg zu einem Idol der amerikanischen Musikszene vollzog sich Ende der 50er Jahre innerhalb weniger Monate, fand aber sein jähes Ende bei einem Flugzeugabsturz am 3. Februar 1959. Kindheit Am 13. Mai 1941 als Sohn mexikanischer Einwanderer in einem Vorort von Los Angeles geboren und in Kalifornien aufgewachsen, schlug sich Valens in seiner Jugend als Arbeiter auf einer Obstplantage durch. Wie viele Chicanos träumte er den amerikanischen Traum von einem besseren und sorgenfreien Leben. Seine große Leidenschaft war die Musik, der er sich mit voller Hingabe widmete. Der Beginn einer vielversprechenden Karriere Nach der Gründung seiner ersten eigenen Band vergingen nur wenige Monate, bis er von einem namhaften Produzenten entdeckt und unter Vertrag genommen wurde. Im Sommer des Jahres 1958 gelang ihm der endgültige Durchbruch. Zu seinen größten Hits zählten: "Come on, let's go", "We belong together", "Donna" und eben "La Bamba", das bekannte mexikanische Volkslied, das er in einer frischen Rock'n'Roll-Version interpretierte, in seiner Muttersprache sang und damit den Nerv der Zeit traf. "Der Tag, an dem die Musik starb" Als Ritchie Valens Anfang 1959 mit anderen Musikgrößen seiner Zeit auf Tournee ging, stand er am Beginn einer vielversprechenden Karriere. In einer kalten Winternacht nahm dann jedoch das Schicksal seinen Lauf: Um einer langen und strapaziösen Fahrt im eisigen Tourbus zu entgehen, entschied er sich, zusammen mit Buddy Holly und J. P. Richardson (The Big Bopper), mit dem Flugzeug von Clear Lake / Iowa zum nächsten Auftrittsort zu reisen. Wegen eines Schneesturms stürzte die Maschine kurz vor Erreichen des Zielflughafens in Fargo ab. Dabei kamen alle vier Insassen (die drei prominenten Passagiere und der Pilot) ums Leben. Ritchie Valens starb im Alter von 17 Jahren. American Pie Im Jahre 1971 widmete der Sänger Don McLean diesem schicksalsträchtigen Tag der Musikgeschichte sein weltweit bekanntes Lied "American Pie". In ihm wird der 3. Februar 1959 als der Tag bezeichnet, "an dem die Musik starb". Das Lied wurde von vielen Künstlern gecovert, zuletzt im Jahre 2000 von Madonna. American Pie (Lied) : Bei Wikipedia werden die zahlreichen musikhistorischen Anspielungen, die der Song enthält, entschlüsselt. Hispanische Wurzeln als Erfolgsgrundlage Trotz oder gerade wegen seines frühen Todes hat Ritchie Valens' Lebenswerk deutliche Spuren in der US-amerikanischen Musiklandschaft hinterlassen. Nicht wenige sehen in ihm den Vorreiter, der zahlreichen Künstlern mit hispanischen Wurzeln den Weg zu einer erfolgreichen Karriere geebnet hat. Im Jahre 2001 wurde Ritchie Valens in die "Rock'n'Roll Hall of Fame" aufgenommen. Es ist zu vermuten, dass einige Schülerinnen und Schüler den berühmten Satz "The Day the Music Died" schon einmal gehört haben, jedoch nicht wissen, auf welches Ereignis er anspielt. Dieses Vorwissen wird für den ersten Zugang zum Film "La Bamba" genutzt. Antes de ver la película Das Arbeitsblatt mit dem Titel "Antes de ver la película" soll die Lernenden in drei Schritten auf den Inhalt des Films und seinen Hauptdarsteller einstimmen. Aufgabe 1, die Übersetzung des Satzes ("El día cuando/en que la música murió"), soll den situativen und zeitlichen Rahmen des Films (be-)greifbar machen. In der zweiten Aufgabe geht es darum, sich ein erstes Bild von Ritchie Valens zu machen. Mithilfe eines Fotos des Grabsteins sollen die Schülerinnen und Schüler Vermutungen über das Leben und den Tod des Sängers anstellen. Die dritte Aufgabe zielt auf ihre kreativen Fähigkeiten ab. Das im Internet zu konsultierende Bild zeigt eine Unterhaltung zwischen Ritchie und seinem Manager Bob Keane. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Filmszene in ihr Arbeitsblatt kopieren, sie beschreiben, sich einen kurzen Dialog zwischen den beiden Männern ausdenken und schließlich deren Gedanken in Sprechblasen im Dokument wiedergeben. Um die Schülerleistungen angemessen zu würdigen, empfiehlt es sich, eine kleine Ausstellung der Ergebnisse per Beamer, an der Tafel oder an der Pinnwand durchzuführen. Bevor der Film in seiner gesamten Länge gezeigt wird, sollen die Schülerinnen und Schüler drei ausgewählte Szenen anschauen und kurz kommentieren. Es handelt sich um Schlüsselszenen im Leben des Protagonisten: Die Aufnahme in die Band "The Silhouettes" (Kapitel 6 auf der DVD) In der ersten Szene sollen die Lernenden das Aussehen des Hauptdarstellers beschreiben und das Verhalten der verschiedenen Bandmitglieder Ritchie gegenüber vergleichen (während sich Bandleader Rudy sehr abweisend verhält, sind die anderen Musiker der Gruppe begeistert von dem Neuzugang). Die Spazierfahrt mit seiner Freundin Donna (Kapitel 12) Die zweite Szene bringt die Schwierigkeiten zu Tage, mit denen das Paar zu kämpfen hat: Zum einen die ungleichen Lebensverhältnisse, in denen die beiden leben, und zum anderen die Widerstände aus Donnas Familie gegen die Beziehung, vor allem seitens ihres Vaters. Namensänderung von Ricardo Valenzuela in Ritchie Valens (Kapitel 17). In der dritten Szene geht es um den Künstlernamen des Sängers. Dieser fürchtet (ebenso wie sein Bruder) um die Aufgabe seiner Identität und lässt sich erst nach einigem Zögern von seinem Manager zur Namensänderung überreden. Die Arbeitsaufträge zu den Szenen sind jeweils in wenigen Worten zu beantworten. Je nach Leistungsstand der Lerngruppe ist zu entscheiden, ob die Aufgaben vor oder nach dem Vorspielen der Szene gelesen werden und ob am Computer oder offline gearbeitet wird. Gleiches gilt für die Frage, in welcher Sprachausgabe die Ausschnitte gezeigt werden: Spanisch ohne Untertitel, Spanisch mit spanischen Untertiteln oder Spanisch mit deutschen Untertiteln. Die Fragen und Aufgaben des dritten Arbeitsblattes dienen der Sicherung des Global- und Detailverständnisses sowie der Analyse der Personenbeziehungen und der sozio-historischen Hintergründe. Der erste Teil ("Preguntas de comprensión") greift die wichtigsten Stränge der Handlungsebene auf und sollte im Plenum besprochen werden. Im zweiten Teil ("Los personajes") geht es um die verschiedenen Figurenkonstellationen und die Hinweise, die dem Film zur Situation der Latinos in den USA der 50er Jahre entnommen werden können. Hier empfiehlt sich eine arbeitsteilige Vorgehensweise mit einer ausgedehnten Partner- oder Gruppenarbeitsphase und anschließender Ergebnissicherung an der Tafel. Wenn Sie mögen, stellen Sie den Kleingruppen die DVD zum individuellen nachschauen zur Verfügung. Das vierte und letzte Arbeitsblatt soll diese kurze Einheit zu "La Bamba" abrunden. Der Lückentext fasst die wichtigsten Informationen zum Film und zu Ritchie Valens zusammen. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Text mit den oben vorgegebenen Vokabeln vervollständigen. Das Arbeitsblatt enthält zudem einen Hinweis auf das bekannte Lied "American Pie" von Don McLean (siehe Einstieg) sowie den Liedtext von "La Bamba".

"In America" ist der wohl persönlichste Film des Drehbuchautors und Regisseurs Jim Sheridan. Er erzählt die Geschichte einer illegalen Immigration nach New York: Die junge irische Familie Sullivan – Vater Johnny, Mutter Sarah und die Töchter Ariel und Christy – will mit diesem Neuanfang über den Tod des Sohnes Frankie hinwegkommen.In der filmischen Erzählung sind etliche Motive wahrzunehmen, die sich häufig in der Form von Gegensätzen offenbaren. Diese Motivik, die reizvoll poetische Gestaltung des Films sowie die Verknüpfung mit für den Englischunterricht relevanten Themen (Immigration, American Dream) empfehlen den Film nachdrücklich für einen Einsatz im Englischunterricht der Oberstufe.Die irische Familie Sullivan will mit dem Neuanfang in New York über den Tod des Sohnes Frankie hinwegkommen. Frankies Tod bleibt jedoch bei allen Beteiligten präsent - keiner kann wirklich vergessen. In America - Der Inhalt des Films Lesen Sie mehr über den Inhalt des Films. Da "In America" ein in hohem Grade persönlicher, fast intimer autobiografischer Film mit intensiver emotionaler Wirkung ist, würde ich in jedem Falle dazu raten, ihn zunächst im Ganzen, am besten im Kino, zu sehen und wirken zu lassen. Eine wie auch immer geartete Behandlung des Films sollte dann nachgeordnet sein und vom Film ausgehen. Kontraproduktiv und dem Film nicht angemessen scheint ein Einsatz des Films als nachträgliche "Illustration" eines behandelten Sachthemas wie etwa Immigration. Denkbar ist aber sicher, nach einer Auseinandersetzung mit dem Film und seiner künstlerischen Dimension Sachthemen aufzugreifen. In America - Anregungen für den Einsatz im Unterricht Hier finden Sie Anregungen dazu, wie Sie den Film thematisch und methodisch in Ihren Unterricht einbinden können. Hinter der heiteren Familienatmosphäre werden versteckte Schuldzuweisungen sichtbar. Die Personen leiden unter Selbstvorwürfen, erleben Wut, Angst und Ohnmacht, und jeder von ihnen trägt schwer an der buchstäblichen Sprachlosigkeit, die dieses tragische Ereignis mit in die Familie brachte. Die Familie erlebt New York recht unterschiedlich: Johnny - von Beruf Schauspieler - jobbt als Taxifahrer und hangelt sich von einem Vorsprechen zum nächsten, um endlich eine Rolle zu bekommen, was ihm nicht gelingt. Sarah kann keine Arbeit als Lehrerin finden und hilft in einem kleinen Restaurant gegenüber aus. Die finanziellen Probleme der Familie sind nicht zu übersehen und wirken sich auch auf die Kinder aus. Für die beiden Töchter jedoch ist New York zunächst ein großes Abenteuer: Ihr ziemlich heruntergekommenes Mietshaus mit einer bunten Mischung seltsamer Charaktere, Junkies und Transvestiten ist ihr "haunted house", sie erleben den ersten feuchtheißen New Yorker Sommer, aber auch Ausgrenzung in der Schule. An Halloween gibt es den ersten Kontakt mit einem mysteriösen Hausbewohner, dem verschlossenen schwarzen Maler Mateo (Djimon Hounsou), der schwer krank ist. Es stellt sich eine sehr anrührende Beziehung zunächst zu Ariel, Christy und Sarah her, später auch zu Johnny. Sarah, die von Mateo schwanger ist und das Kind gegen den Rat ihres Arztes austragen will, muss in die Klinik. Es beginnt ein Kampf um das Leben des Kindes, die Klinikkosten drohen die Familie endgültig zu ruinieren, Mateos Krankheit erweist sich als tödlich. Das Ende des Films führt zu einer märchenhaften Auflösung dieser Situation - und zum ersehnten Neuanfang für die Familie. Der Film basiert auf Sheridans Lebensgeschichte: 1982 ging Sheridan mit seiner Familie von Dublin nach New York. Viele der Episoden des Films beruhen, wenn auch gelegentlich künstlerisch überhöht, auf Erlebnissen dieser Zeit. In der Filmerzählung wird Sheridans tiefe Verwurzelung in irischen Erzähltraditionen deutlich, auf die er selbst wiederholt verweist. Interessant ist die Entstehungsgeschichte des Films: Sheridan und seine zwei Töchter schrieben jeweils getrennte Drehbuchentwürfe. Die offensichtlich sehr unterschiedlichen Sichtweisen gingen dann in die Endfassung ein. Dieser Prozess erklärt auch die eigentümliche Erzählperspektive: Über weite Teile wird aus der Sicht der älteren Tochter Christy (teilweise mit deren Camcorder) erzählt. So vermischt sich Tragisches mit Komischem, Reales mit Phantastischem. Rezeption des Films Zur auf das Medium Spielfilm bezogenen Unterrichtsarbeit bieten sich unter anderem die folgenden Ansätze an: Erarbeiten einer Figurenkonstellation Untersuchung der märchenhaften Elemente Interpretatorische Auseinandersetzung mit Einsatz von Musik Untersuchung filmsprachlicher Mittel an ausgewählten Einzelszenen Analytische Auseinandersetzung mit der Erzählperspektive, Verbindung zum spezifischen Gebrauch der subjektiven Kamera Untersuchung der Entstehung des Films und seiner autobiografischen Elemente - Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Realität und künstlerischer Fiktion Vergleich unterschiedlicher Kritiken - Textart Review Elemente "irischen" Erzählens - mit Verweis auf Literatur Kreative Arbeit Eher kreativere Formen der Auseinandersetzung mit dem Film könnten beispielsweise sein: Schreiben einer Kritik (für eine Zeitung, für amazon.com) Analyse des offiziellen Trailers und Schreiben eines Drehbuchs für einen eigenen Trailer, der die Rezeption der Schülerinnen und Schüler widerspiegelt Entwurf eines eigenen DVD-Covers mit Begleitheft Veränderung der Erzählperspektive (beispielsweise nicht Christy und Camcorder, sondern Ariel und E.T.) Unterlegen einer selbstgewählten Szene mit "passendem" (symbolhaltigem) Song Anbindung an Sachthemen Für eine Anbindung an Sachthemen bieten sich zunächst die Motivpaare an: Leben - Tod Krankheit - Heilung Sehen - Nicht-Sehen Kindheit - Erwachsensein Spiel und Fiktion - Realität Sich-Öffnen - Sich-Verschließen Festhalten - Loslassen Mann - Frau Hier lassen sich leicht Querverbindungen zu gängigen Unterrichtsstoffen und gegebenenfalls literarischen Texten herstellen: American Dream Immigration Irish immigration into US Stereotypes on Irish Americans Assimilation vs cultural heritage Auch hier bieten sich Querverbindungen zu anderen literarischen Werken oder Filmen an: zum Beispiel "Angela's Ashes" oder "Land of Plenty".

Eigentlich ist es ein Thema, das Jugendliche ansprechen sollte: Ein junger Mann verliebt sich in ein Mädchen, das eigentlich schon vergeben ist. Doch wenn die Lernenden hören, dass es dabei um einen Dramentext geht, schalten sie schon mal ab. Dank Weblog, abwechslungsreicher Arbeitsphasen und Filmeinsatz bleibt die erwartete Motivation bei der Arbeit mit "Emilia Galotti" in dieser Einheit erhalten. Dass Schülerinnen und Schüler eigene Texte konzipieren und als Aufsätze realisieren können, ist und bleibt ein zentrales Ziel des Deutschunterrichts. Die Reihe verfolgt dieses Ziel und nutzt vor allem die Textformen der Szenenanalyse, der Beschreibung des Aufbaus einer Szene, der Charakterisierung einer Figur und der Erörterung. Daneben steht die systematische Darstellung thematischer Untersuchungen in den Formen einer Gliederung, einer MindMap oder eines kurzen Aufsatzes. Ein Weblog im Internet unterstützt die unterrichtliche Arbeit. Eine DVD, die eine moderne Verfilmung des Stückes präsentiert, kommt zum Einsatz. Unterstützung durch ein Weblog In dieser Reihe wurde ein Weblog eingesetzt, um den Schülerinnen und Schülern längerfristige Planungen zu erklären, die Hausaufgaben (auch für Fehlende) eindeutig zu formulieren, Tipps zu geben, Methodenarbeitsblätter anzubieten und die Lösung einer Hausaufgabe mitzuteilen. Ein Weblog zwingt die Lehrkraft, über die schnelle Formulierung (im Stichwort an der Tafel oder auf dem OHP) hinaus exakt zu sagen, was gemeint ist. Aufbau der Einheit Die Reihe ist modular konzipiert, so dass einzelne Teile - je nach Lerngruppe - wegfallen oder ergänzt werden können, ohne dass dies die Progression stören würde. Der Ablauf der Reihe wird hier in 13 einzelnen Modulen vorgestellt, die Sie nacheinander oder einzeln zur Ergänzung Ihres eigenen Konzepts nutzen können. Ablauf der Reihe zu Emilia Galotti (Schritt 1 bis 4) Der erste Teil der Reihe dient der Annäherung an den Text und den Inhalt. Ablauf der Reihe zu Emilia Galotti (Schritt 5 bis 9) Dieser Teil widmet sich schwerpunktmäßig der (schriftlichen) Analyse des Dramas. Ablauf der Reihe zu Emilia Galotti (Schritt 10 bis 13) Der Schlussteil der Reihe unterstützt das weitergehende Verständnis des Dramas und zeigt Möglichkeiten der Filmarbeit auf. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eine Ganzschrift lesen und ihrem literaturgeschichtlichen Hintergrund zuordnen. Interpretationsansätze recherchieren, nachvollziehen und präsentieren. eine Szenenanalyse schreiben. die Personen charakterisieren. Grundlagen des sprachlichen Handelns kennen lernen und für die Analyse nutzen. die Bedeutung von Perspektive und Perspektivität in einem Drama kennen lernen - besonders im Vergleich mit der verfilmten Fassung. ihre Analyse des Stückes erläutern. Ergebnisse eigener kreativer Arbeit präsentieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Weblog zur Unterstützung des Unterrichts kennen und nutzen lernen. im Internet und in der Bibliothek fachliche Informationen suchen und finden. Teile der Verfilmung eigenverantwortlich auf der DVD konsultieren. Musik als ein unterstützendes mediales Element im Film erkennen. Thema Emilia Galotti - Dramenarbeit mit medialer Unterstützung Autor Norbert Tholen Fach Deutsch Zielgruppe Jahrgangsstufe 12 oder 13 Schulform gymnasiale Oberstufe Zeitaufwand etwa 8 Wochen im Grundkurs Technische Voraussetzungen zeitweise Internetzugang für die Lernenden, Beamer oder DVD-Player, digitale Kamera oder Video-Handys Textausgabe Die Seiten- und Zeilenangaben beziehen sich auf die Ausgabe von Reclam UB 45 (2001) ; ISBN 3-15-000045-9; 29/5-7 ist zu lesen: Seite 29, Zeile 5-7. Verfilmung Emilia, 2005, Farbe, 84 min, DVD. Die DVD mit vollem schulischen Vorführrecht ist für 42,- € erhältlich bei Lingua-Video.com . Das normale Vorgehen ist, einen Akt (Aufzug) nach dem anderen zu lesen und das Geschehen kurz zu besprechen. Es ist möglich, die Lektüre regelmäßig durch zwölf einfache Fragen zum Text zu überprüfen. Die Ergebnisse kann man in Noten ausdrücken: Dabei sind 10,5 Punkte noch sehr gut, bis 9 Punkte eine 2-, 7,5 Punkte 3-, 6 Punkte 4- und 3 Punkte 5-. Eine Lektüreliste zu führen, heißt: die Lektüre verlangsamen, bewusst lesen. Je nach Lerngruppe bietet es sich an, solche Listen zu erstellen. Das Ziel, die Entwicklung der dramatischen Situation zu reflektieren, bildet mit den beiden ersten Schritten eine Einheit: Das Geschehen soll verstanden werden. So bietet es sich an, dass die Lernenden - jeder und jede einzelne oder rotierend - im Weblog oder auf Papier die dramatische Situation am Ende eines jeden Aufzuges festhalten. Da "Emilia Galotti" in NRW in den kommenden Jahren zum Prüfungsstoff des Zentralabiturs gehört, sollten Schülerinnen und Schüler in NRW gezielt darauf vorbereit werden, das Stück in seinem weiteren gesellschaftlichen und literaturgeschichtlichen Kontext zu betrachten. Gesellschaftliche Aspekte Aufklärung, bürgerliches Trauerspiel, die bürgerliche Familie im 18. Jahrhundert sowie Adelskritik scheinen unerlässliche Aspekte zu sein. Literaturgeschichtliches Vielleicht kann man Lessings Leben und Werk, seine Dramentheorie sowie "Liebe und Leidenschaft" im 18. Jahrhundert als Themen streifen. Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler sich in schulnahen Bibliotheken auskennen und dort die Hilfsmittel finden (Kindlers Literaturlexikon, Wörterbücher, Literaturgeschichte, Monografien, Kommentare), mit denen sie arbeiten können. Man kann an dieser Stelle die Prinzipien des Suchens in der Bibliothek und im Internet einüben, wobei die Einführung bei suchfibel.de (dort den zweiten Link "Die Kunst des Suchens" anklicken und durcharbeiten!) eine gute Hilfe ist. Das Verhältnis des Prinzen zu Marinelli (und der Aspekt der Adelskritik) ist ein zentraler Aspekt im Drama, wie sich auch aus den letzten Worten des Dramas ergibt (87/30-32). Nicht zuletzt aufgrund seiner Relevanz für die spätere Analyse eignet sich der Auftritt I 6 für eine exemplarische Szenenanalyse. Eine chronologisch-systematische Untersuchung, ein klassischer "Aufsatz" (unter der Forderung der "vier S": schauen, sammeln, sortieren, schreiben) wird auch in der Klausur gefordert. Die Spannungen in der bürgerlichen Familie Galotti (Vater versus Claudia und Emilia) bemerken und erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in Aufzug 2 (insgesamt II, vor allem II 1.2.4.5 und in II 6, 29/5-7; später evtl. IV 8). Diese Spannungen sind ein Grund dafür, dass die Männer (Odoardo, Appiani) nicht über das Kirchenabenteuer Emilias informiert werden, was dazu beiträgt, dass der Überfall gelingen kann. Die patriarchalischen Moralvorstellungen Odoardos sind ebenso ein Grund dafür, dass Emilia sterben will (V 7, ihr spätes Bekenntnis 85/29 ff. - hätte sie ihre Verlobung auflösen sollen, auflösen können?); bereits in II 6 ist bei sorgfältiger Lektüre in Emilias Reden diese Spannung zu spüren. Allgemeine Informationen bietet der Artikel "Familie" in "Grundbegriffe der Soziologie", hrsg. von Bernhard Schäfers (6. Aufl. 2000; in der 8. Aufl., 2003, heißt der Artikel "Familie und familiale Lebensformen"). Die Bedeutung von Perspektive und Perspektivität können Schülerinnen und Schüler in diesem Drama am Beispiel des Kirchenabenteuers des Prinzen kennen lernen: Emilias Sicht in II 6 des Prinzen Sicht in III 3 (45/28 ff.; vgl. seine ironische Darstellung in III 1, 41/28 ff.) Orsinas Berichte in IV 5 (66/6 ff.) und in IV 7 (70/3 ff.) die Sicht der Eltern in IV 8 (72/5 ff.). Im Unterschied zu klassischen Gedichten und Erzählungen gibt es im Drama keine Zentralperspektive; der Autor meldet sich nur in Regieanweisungen zu Wort. Im nächsten Schritt wird die durchgängige Perspektivität als Bedingung dafür, dass Dramen nicht leicht zu verstehen sind, aufgegriffen. Das Arbeitsblatt "Figurenrede im Drama" sollte möglichst frühzeitig mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet und ihnen an die Hand gegeben werden. Wie weit das Konzept des sprachlichen Handelns und die Kenntnis etwa des Bühlerschen Organonmodells (dazu ist der Wiki-Artikel Kommunikationstheorie gut) vorausgesetzt werden können, hängt von der Lerngeschichte des Kurses ab - jetzt müssen sie präsent sein. Handlungsziele der Figuren Wesentlich für die Analyse ist es, dass man von den Handlungszielen der Figuren ausgeht, vor allem der Figur, welche das Gespräch herbeigeführt hat. Aber da ein Gespräch seine eigene Dynamik entfaltet, müssen Schülerinnen und Schüler auch darauf achten, wie es sich dann entwickelt. Sprechakttheorie An dieser Stelle kann Material 5 noch einmal zum Einsatz kommen (mit den Begriffen des Sprechaktes beziehungsweise des sprachlichen Handelns und einem erweiterten Kommunikationsmodell, in dem Äußerungen als Antworten begriffen werden). Sprachliche Wiedergabe von Textpassagen In der praktischen Arbeit ist es wichtig, verschiedene Möglichkeiten zu erproben, Passagen zu sprechen. Da ein Standbild nur eine Momentaufnahme ist, wird es der Dynamik eines Gesprächs kaum gerecht. Nun kann man das eigene Sprechen mit einer Realisierung in einem Film vergleichen. Ergänzende Arbeit mit dem Film Den Film soll man erst nach der grundsätzlichen Besprechung des Stücks anschauen. Die Beschäftigung mit dem Film dient (im weiteren Sinne) dem Verständnis des Lessing-Stücks. Für die ergänzende Arbeit mit dem Film sollten nicht mehr als sechs Stunden (zwei Wochen im Grundkurs) aufgewendet werden. In diesem Teil kann in Gruppen gearbeitet werden, die DVD wird von einer Gruppe zur anderen weitergereicht. Das "klappt" in der Zeit zwei- oder dreimal. Ansätze zur Filmarbeit Es kann hilfreich sein, eine Verfilmung daraufhin zu untersuchen, wie im Film im Vergleich zur eigenen sprachlichen Realisierung einer Szene gesprochen wird, welche weiteren Faktoren dort wirken (Kameraeinstellung und damit die Wahl der Perspektive, Beleuchtung, Musik und andere), die im Dramentext nicht vorkommen. Konkrete Arbeitsaufträge Diese grundsätzlichen Fragestellungen lassen sich - je nach Lerngruppe, technischen Möglichkeiten oder in Kleingruppen abwandelbar - weiter aufgliedern: Filmkritik Die Lernenden sollen eine Filmkritik unter der Fragestellung schreiben, ob der Film dem Stück gerecht wird (Gesamtkritik - kann oder soll von Auseinandersetzung mit anderen online recherchierten Kritiken begleitet werden). Ergänzend können Kritiken aus dem Internet konsultiert werden. Aspekt des Filmischen: Musik Die Lernenden untersuchen die Songs, klären ihre "Begründung" und ihre Funktion im Film. Besonderes Augenmerk gilt dem zweimal vorkommenden Song "Natürlich kann ich fliegen". Material 10 liefert die Start- und Endzeiten aller Musik-Sequenzen. Modernisierung I: vorausgehende Modernisierungen An dieser Stelle ist zu untersuchen, wie der Virginia-Stoff früher modernisiert wurde, beispielsweise in: Elisabeth Frenzel: Stoffe der Weltliteratur, "Virginia". Eventuell kann man auch Lucretia (verwandter Stoff: Ehefrau gibt nach und tötet sich später selbst) mit der Modernisierung im Film vergleichen oder diese der Geschichte des Virginia-Stoffs zuordnen. Modernisierung II: eigene Kreativität Nun können die Lernenden selbst eine Modernisierung vorschlagen (die Figurencharaktere umschreiben, den Gang der Handlung skizzieren, eventuell passende Songs aus den Charts suchen). Das Ergebnis kann als Video festgehalten werden. Ergebnispräsentation Von Beginn der Arbeit mit dem Film an muss transparent sein, wie die Ergebnisse dieser Sequenz präsentiert werden: als Vortrag mit einer unterstützenden Präsentation als Weblog-Eintrag mit einem kurzen unterstützenden Vortrag als (Film-)Vorführung mit eingespielter Musik (aufgenommen mit einer Digitalkamera oder sogar per Handy) Aufgreifen der Filmrezensionen Nachdem sich eine Gruppe mit Rezensionen zum Film beschäftigt hat, kann nun eine zeitgenössische Rezension des Dramas Thema werden. Neben begeisterten Kritiken gibt es auch negative Urteile. Rezension von Jakob Mauvillon (1772) Diese Rezension von Jakob Mauvillon ist eine gezielte Antwort auf eine erste begeisterte Rezension Eschenburgs. Mauvillon arbeitete mit Mirabeau zusammen und war den zeitgenössischen deutschen Dichtern gegenüber kritisch eingestellt. Eschenburg, Lessings Freund, schätzte wie dieser die englischen Dramatiker mehr als die französischen. Wenn man das weiß, sieht man die Polemik, die in Mauvillons Vermutung steckt, Lessing habe sich an Diderots "Hausvater" orientiert. Gräfin Orsinas Rolle im Stück hat zwei Seiten: Einmal ist sie als ausgemusterte Geliebte das Gegenbild Emilias (beziehungsweise das Bild eines künftigen Schicksal Emilias), zweitens steht sie als Gegnerin des Prinzen auf der Seite Odoardos - dieser Teil ihrer Rolle ist dramaturgisch überflüssig, weil der unschlüssige Odoardo (V) trotz Orsinas Wunsch auf die Tötung verzichten will (V 6). Je nach verbleibender Zeit kann eine MindMap zur Visualisierung erstellt und die Rolle der Orsina mehr oder weniger intensiv diskutiert werden. Bürgertum versus höfisches Leben In der Konfrontation der beiden Sphären Hof versus bürgerliche Familie liegt wohl der Kern des Dramas. Emilia zeigt mit ihrer Mutter Claudia eine Neigung zum höfischen Leben, während der Prinz auch bürgerlich ("dem Vater hat niemand einzureden", 75/4; vgl. die Analyse von I 6) denken kann. Emilia wird das Objekt der Begierde des Prinzen. Innerhalb der beiden "Blöcke" gibt es wieder Spannungen zwischen dem Prinzen und Marinelli wie auch zwischen Odoardo und Claudia. Die Prinzipien der Sphären sind am stärksten in Marinelli beziehungsweise Odoardo ausgeprägt. So ergibt sich folgende Konstellation: Marinelli / der Prinz - Emilia - Claudia / Odoardo. Die soziale Mischung als Konzept Zu Marinelli gehört der Berufsverbrecher Angelo, zu Odoardo (9/33 ff.) der "bürgerliche" Appiani (14/22 ff.; 25/4 f.; 25/32; III 2), ein Gegner Marinellis. Mauvillons Rezension (emilia_galotti_material11.rtf) ist sehr kritisch und daher als Impuls geeignet, um die Konzeption des Dramas zu diskutieren. Die Rollenverteilung im Film Ergänzend kann hier wieder auf den Film Rückbezug genommen werden: Die Berufe der Protagonisten in der heutigen Zeit bieten ebenfalls Diskussionsbedarf.

In dieser fächerübergreifenden multikulturell ausgerichteten Unterrichtseinheit werden Lieder der Advents- und Weihnachtszeit in den Blick genommen. Diese besitzen je nach Entstehungszeit, Land und Sprache ihr ureigenes Gepräge. Die Advents- und Weihnachtszeit hält viele Lieder bereit, die je nach Entstehungszeit, Land und Sprache ihr ureigenes Gepräge besitzen und für eine fächerübergreifende multikulturell ausgerichtete Unterrichtseinheit eine ideale Ausgangsbasis bilden. Das wohl berühmteste Weihnachtslied, das weltbekannte " Stille Nacht, Heilige Nacht", das es in mehr als 350 Übersetzungen gibt, eignet sich dazu in besonderer Weise. Weihnachtslieder Das weltberühmte Lied "Stille Nacht" (Melodie: Franz Xaver Gruber , Text: Pfarrer Joseph Mohr ) verbreitete sich nach seiner Uraufführung am 24. Dezember 1818 in der St. Nicola-Kirche in Oberndorf bei Salzburg mit rasanter Geschwindigkeit zunächst im deutschsprachigen Raum und ging schließlich um die Welt. Die Entstehungsgeschichte wurde in dem modernen deutsch-österreichischen TV-Heimatfilm "Das ewige Lied" verfilmt, der in Ausschnitten im Unterricht gut gezeigt werden kann. Heute gibt es "Stille Nacht" über in über 350 Sprachen und Dialekten, die im Internet verfügbar sind. Auch lateinische Versionen existieren, von denen ausgehend man einige kurzweilige weihnachtlich inspirierte Lateinstunden mit musikalischer Akzentuierung unter fächerübergreifendem Aspekt multimedial gestalten kann. Die reizvolle Kontrastierung lateinischer und anderer fremdsprachiger Übersetzungen weitet den Aspekt in eine internationale Dimension und schärft den Blick für die Sprachverwandtschaft vor allem zwischen den romanischen Sprachen und dem Lateinischen, der "Mutter Latein und ihrer Töchter" (Carl Vossen). Das Singen von Liedern oder Besprechen von Liedtexten kommt im Lateinischen leider meist aufgrund mangelnden Unterrichtsmaterials in den modernen Lateinlehrbüchern zu kurz. Übertragungen zeitgenössischer Liedtexte sind selten, kommen jedoch auch bei älteren Schülern bis hin zur Oberstufe gut an und können sehr gewinnbringend im Lateinunterricht besprochen werden. Der Einsatz lateinischer Weihnachtslied-Versionen bietet durch den großen Bekanntheitsgrad der Musikstücke auch aufgrund der saisonalen Aktualität in der Vorweihnachtszeit eine ideale Gelegenheit, die scheinbar tote Sprache durch Hören, Singen und evtl. sogar eigene lateinische Übersetzung je nach Alter und Lernniveau ausgewählter Lieder verschiedenen Schwierigkeitsgrades lebendig zu machen. Die Behandlung lateinischer Weihnachtslieder kann grundsätzlich auf zwei Arten erfolgen, die separat oder je nach Lerngruppe und zur Verfügung stehender Zeit auch in Kombination anwendbar sind: Aktiver Einsatz – ab dem 2. Lernjahr Beim aktiven Einsatz werden bereits im Internet verfügbare lateinische Lieder zum Vorbild genommen, um gemeinsam mit Schülern ab dem 2. Lernjahr in Paar- beziehungsweise Gruppenarbeit eine Strophe oder ein Lied ins Lateinische zu übertragen. Ein für die Liedauswahl wichtiges Kriterium sind neben Alter und Lernniveau auch ein wiederkehrender Refrain und vor allem kurze Liedzeilen. Dadurch wird die Übertragung ins Lateinische sehr erleichtert. Bei "Stille Nacht" bietet sich die Übersetzung unbekannter Strophen ins Lateinische an. ... aber auch schon im 1. Lernjahr In einem früheren Stadium der Spracherlernung ermöglicht die selbständige Übersetzung von Liedtiteln unter Einsatz von Online-Wörterbüchern in Paar- oder Gruppenarbeit ein erstes Bekanntwerden mit der im Unterricht kaum geübten Version ins Lateinische. Passiver Einsatz Denkbar ist die vergleichende Analyse verschiedener lateinischer Versionen desselben Liedes, die am Beispiel von "Stille Nacht" in idealer Weise erfolgen kann. Ein bi- oder multilingualer synoptischer Textvergleich verschiedener "Stille-Nacht" -Versionen , der den Blick fürs Lateinische schärft und den Lernenden die Ausdrucksmöglichkeiten der klassischen Sprache plastisch vor Augen führt, bietet sich ebenfalls an. Wie bei kaum einem anderen Weihnachtslied eröffnet sich bei "Stille Nacht" die Möglichkeit eines reizvollen Vergleichs verschiedener romanischer Sprachen , die nicht Schulfremdsprachen sein müssen (zum Beispiel Räto-Romanisch, Rumänisch, Portugiesisch, Katalanisch, Wallonisch ), des Englischen sowie einer Kunstsprache , die auf dem Lateinischen basiert (zum Beispiel INTERLINGUA ). Die Zusammenstellung multilingualer Strophenbruchstücke zu einer internationalen "Stille-Nacht" -Strophe rundet als reizvoller Höhepunkt die vorweihnachtliche Unterrichtseinheit ab. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das berühmte Weihnachtslied "Stille Nacht" in lateinischer und multilingualer Version kennen. erhalten anhand dieses und anderer Liedes und anderer ausgewählter cantica natalicia Latina Zugang zu lebendigem Latein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler vergleichen am Beispiel des Liedes "Stille Nacht" verschiedene fremdsprachige und lateinische Versionen mit der lateinischen Fassung mithilfe von online-Wörterbüchern. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kreieren in Paar- oder Gruppenarbeit eine multilinguale "Stille-Nacht" -Version. erfahren die weltweite Bedeutung des Weihnachtsfestes ausgehend vom Liedgut unterschiedlicher Nationen und dessen lateinischer Übertragung praktisch in einer multikulturell ausgerichteten Weihnachtsfeier .

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Musicals" erhalten die Schülerinnen und Schüler neben zahlreichen Hörbeispielen und Videos zu bekannten und populären Musicals auch einen theoretischen Überblick. Dieser beinhaltet neben einer begrifflichen Abgrenzung zur Oper auch historische Zusammenhänge von den Anfängen der Musicals bis hin zu aktuellen Produktionen. Es gibt wohl kaum einen Schüler oder eine Schülerin, die noch nie von einem Musical gehört hat und sei es nur durch aktuelle oder erfolgreiche Musicalverfilmungen im Kino wie "Mamma Mia", "Chicago" oder "Burlesque". Es wird wohl auch einige in der Klasse geben, die schon ein richtiges Musical mit der Familie besucht haben, zum Beispiel "Starlight Express" in Bochum oder das berühmte "König der Löwen" in Hamburg. Im Gegensatz zur Gattung Oper sollte das Genre Musical bei einem Großteil der Schülerinnen und Schüler mit einer positiven Assoziation behaftet sein. Oftmals wurden die Bühnenproduktionen durch eine filmische Umsetzung im Kino einem noch größeren Publikum bekannt gemacht und somit auch die Popularität des Musicals auf der Bühne gesteigert. In dieser Unterrichtseinheit beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit ausgewählten Musicals, wobei es der Lehrkraft freigestellt ist, ob sie als Hörbeispiel der Klasse eine Video- oder Audiosequenz präsentiert. Neben einer Definition des Begriffs "Musical" erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Überblick über die historische Entwicklung des Musicals. Neben Links zu interessanten Dokumentationen erhält die Lehrkraft das Arbeitsblatt auch für den bilingualen Sachfach-Unterricht auf Englisch. Jeder Schüler und jede Schülerin hat mit dem Begriff Musical eine andere, jedoch meist durchaus positive Assoziation. Musicals faszinieren mit einer aufwändigen, mitreißenden und bunten Show. Werbung für große Produktionen kann man nahezu rund um die Uhr auf allen digitalen Verbreitungswegen finden. Dabei handelt es sich aber um aktuelle Produktionen. Dennoch sind auch ältere Musicals sehens- und hörenswert und werden daher in dieser Einheit auch mit in den Blick genommen. Durch viele Hörbeispiele und Videos wird das Interesse für das Thema Musicals bei den Lernenden geweckt. Den Kern der Einheit bildet eine Gruppenarbeit, in der leicht verständlich geschriebene Infotexte über einzelne Aspekte von Musicals im Mittelpunkt stehen. Die Schülerinnen und Schüler erweitern so ihr Wissen über die Herkunft des Wortes, Merkmale des Musicals sowie Abgrenzungen zur Gattung Oper. Auch ein geschichtlicher Überblick - von den Anfängen um 1900 in New York über rockige Akzente in den 70er Jahren bis hin zu modernen, aufwändigen Shows - wird gegeben. Dabei erkennen die Lernenden, dass Musicals aus unterschiedlichsten Richtungen gemischt sein können und zu einem zeitlich relativ jungen Genre zählen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten eine Definition des Begriffs "Musical" und erhalten einen zeitlichen Überblick der Entstehungsgeschichte. lernen neue, beziehungsweise nicht geläufige Musicals kennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler hören und sehen unbekannte Musikstücke unter Berücksichtigung der vorhandenen Möglichkeit zum Abspielen von Audiodateien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten sich an Gesprächsregeln im Unterrichtsgespräch. sind diszipliniert beim Anhören von unbekannten Stücken. arbeiten gut und respektvoll mit ihrem Partner oder Partnerin zusammen.

Wie kann man Kinder im Englischunterricht zum Sprechen bringen? Wichtig ist hierbei vor allem, bei den Kindern ein gewisses Mitteilungsbedürfnis entstehen zu lassen. In dieser Unterrichtsanregung stellt Inge Kronisch eine Auswahl von Situationen vor, in denen das Sprechen erfolgreich angebahnt wurde.Je flexibler die Lehrkraft ihre sprachlichen Kompetenzen einbringt und an das Niveau der Kinder anpasst, desto flexibler entwickeln diese ihr sprachliches Können. Sie trauen sich langsam, auf Englisch zu sprechen und ihre Meinung zu äußern. Dieser ungesteuerte, natürliche Unterricht sollte neben dem intentionalen Lehrangebot einen breiten Raum einnehmen. Wenn die Klasse Besuch von einem englischsprachigen Gast hat, reproduzieren die Kinder nicht nur auswendig gelernte Strukturen, sondern aktivieren den Situationen angeeignete Redemittel, um sich verständlich zu machen.Damit Interaktion in englischer Sprache unter den Kindern oder zwischen Lerngruppe und Lehrkraft überhaupt angebahnt werden kann, sind zunächst vorkommunikative Mittel notwendig. Wortschatz und Strukturen werden in geeigneten Situationen im Anfangsunterricht eingeführt. Ungesteuerter Englisch-Unterricht in der Praxis Mit Rollenspielen, Interviews und Rätselaktionen werden die Kinder auf natürliche, ungesteuerte Art und Weise an die englische Sprache herangeführt. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Bedürfnis entwickeln, sich auf Englisch zu verständigen. sich dem englischen Wortschatz spielerisch nähern. englische Sprachstrukturen kennenlernen und rekonstruieren können. situativ angeeignete Redemittel aktivieren können. Thema Sprechen im Unterricht erfolgreich anbahnen: How to make them talk Autorin Inge Kronisch Anbieter Oldenbourg Schulbuchverlag Fach Englisch (Grundschule) Zielgruppe ab Klasse 1 Referenzniveau ab Referenzniveau A - Elementare Sprachverwendung Zeitraum ab 1 Unterrichtsstunde Die Lehrkraft bedient sich zunächst jener Frage- und Antwortstrukturen, die geeignet sind, etwas über einander herauszufinden. Mehrere Stunden werden eingeplant, um sprachliche Mittel (age - numbers/colours - favourite colour/ family - brothers and sisters/pets, stars, months - birthday) einzubetten und schließlich in Form von Interviews einzuüben. Ein Interview als Fernseh-Show Um Ermüdungserscheinungen zu vermeiden, findet das Interview während der einzelnen Unterrichtsstunden als TV-Show statt. Ein Fernseher wird an die Tafel gezeichnet. Ein Kind drückt auf den Knopf des Fernsehers und ruft "Plop" und die Show beginnt. Alle Schülerinnen und Schüler unterstützen den Beginn der Show mit einem begeisterten Anfeuern, indem sie ihre Arme heben und einen Laut ("Uuuh") von sich geben. Zusätzlich kann ein Lied den Auftakt zur Show geben. Sprachliche Strukturen rekonstruieren Die Lehrkraft spielt den Moderator, der ein Mikrofon in der Hand hält und zwei Kinder ankündigt, die ein Interview durchführen. In diesem Interview rekonstruieren sie sprachliche Strukturen, die die Lehrkraft mit einer Handpuppe in früheren Stunden demonstriert und mit den Kindern geübt hat. Die Show als Rollenspielmagnet Das einzuübende Gespräch gewinnt einen anderen Stellenwert, wenn eine TV-Show jedes Mal aufs Neue die Information transportiert. Die Show gerät zum Rollenspielmagneten und beiläufig wird die Anwendung der sprachlichen Strukturen zur Routine. Selbst zurückhaltende Kinder melden sich zunehmend zu Wort, weil die Strukturen schrittweise gefestigt werden und auch sie ihre Scheu verlieren, in der Show aufzutreten. Zwei Kinder können jeweils als Souffleure fungieren, indem sie bei Gedächtnislücken den jeweiligen Gesprächspartner sprachlich unterstützen. Step 1: Gesprächspartner suchen und befragen Alle Schülerinnen und Schüler stehen auf, gehen ohne Manuskript bei Musik im Klassenraum umher, bis ein Signal erklingt. Sie suchen sich einen Gesprächspartner, befragen ihn mit einer bekannten Dialogstruktur, auf die sie eine Antwort erwarten. Diese Sozialform erfordert einen geordneten Ablauf und eine hohe Sozialkompetenz. Step 2: Information-Gap-Bogen ausfüllen In Partnerarbeit wird ein Information-Gap-Bogen (M 2) ausgefüllt. Die Gesprächspartnerinnen und -partner erfragen jeweils die Information in den fehlenden Lücken und tragen die Antworten ein. Hoch motiviert führen die Kinder diese Übung aus, die mit zahlreichen sprachlichen Mitteln denkbar ist. Handlungen mit Sprache begleiten Immer wieder entstehen während des Unterrichts reale, sehr elementare Situationen, in denen die Lehrkraft ihre Handlungen mit Sprache begleiten kann: "I'm going to clean the board now. I'm afraid it's very dirty. Oh, where's the sponge?" Aus der Handlung - die Tafel ist vollgeschrieben, die Lehrkraft sucht nach dem Schwamm und wischt sie schließlich ab - ist zu folgern, was gemeint ist, das heißt die Hypothesenbildung der Lerngruppe über die Bedeutung des Gesagten ist einfach. Interaktive Aktivitäten zwischen den Kommunikationspartnern Allerdings findet dies nicht bis ins Detail statt, worauf es bei dieser Handlung auch nicht ankommt. So ist es mir passiert, dass ein Schüler fragte: "Du sagst immer 'I'm afraid' - was meinst du damit"? Ich lasse einen Sprachmittler Vermutungen über die Bedeutung anstellen, und die Situation wird geklärt. Der Erwerb ist umso erfolgreicher, je umfassender die interaktiven Aktivitäten zwischen den Kommunikationspartnern sind. Es ist sehr hilfreich, wenn die Lehrkraft ein Bewusstsein für permanentes, situationsbegleitendes Sprechen entwickelt. Find out, please Ratespiele eignen sich besonders, um das Interesse der Lerngruppe zu gewinnen und sprachliche Interaktion anzubahnen. Beispiel 1: Was ist in der Box? "I've got a box. What do you think is in my box?" Ich merke, dass alleine die geheimnisvolle Box die Aufmerksamkeit aller auf sich lenkt. Die Kinder versuchen, dem Rätsel auf die Spur zu kommen, doch erst als ich einen Teil zeige, erkennen sie den kleinen Doubledecker-Bus, der gleichzeitig den Einstieg für meine Unterrichtseinheit über London darstellt: "Do you want to come with me? We are going to visit London by bus. What will we see in London?" Flashcards mit sights of London rufen bei der Lerngruppe Reaktionen hervor: "That's Big Ben ..." Beispiel 2: Was könnte das sein? Ich zeige zu Stundenbeginn einen der Form nach ungewöhnlichen Gegenstand und erzähle: L: "Look, I bought this yesterday." Die Kinder rufen: "Oh, ein Handy" oder "Eine Kamera." L: "No, it's not a mobile phone and it isn't a camera, either." Ich erzeuge noch mehr Spannung, also spitzen die Kinder ihre Ohren. L: "What is it? I can use it in the evening. I can use it in bed." "In bed?", fragen die Kinder. L: "Yes, I can use it in bed. Look, now I press this button and out comes a little lamp. Do you have any idea what it is?" Wieder raten die Schülerinnen und Schüler. Eine Taschenlampe? L: "Yes, it is a lamp, but I can put it on a book - and then I can read in bed. It' s a book lamp. Isn't that a good idea?" Ein relativ langes, aber spannendes Gespräch mit natürlichen Redemitteln, vielen Vokabeln, die jedoch aus der Situation heraus verständlich werden. Die Kinder zeigen ein wahres Interesse an dem Gegenstand und sind hoch motiviert, den Nutzen des Gerätes gemeinsam zu klären. Beispiel 3: Fehler im Bild erkennen Witzige Zeichnungen (M 3), die absichtlich Fehler enthalten, sind äußerst beliebt. "Spot the mistake" heißt es nun. Schnell korrigieren die Kinder: "A cow lives on a farm." Die Lehrkraft bestätigt: "Yes, you are right. Splendid." Die übrigen Tiere werden den Bereichen house, farm, zoo zugeordnet. Vom Wochenende erzählen Nach dem Wochenende erzähle auch ich häufig von meinen Erlebnissen: "I went to see my daughter at the weekend." Auf natürliche Weise entsteht eine kleine Interaktion, denn meine Kinder möchten gerne wissen: "Where is your daughter? How old is she? What's her name?" Schon sind wir mitten im Gespräch, und ich akzeptiere die Schülerfragen, auch wenn sie manchmal fehlerhaft sind. Ich fahre fort: "She's going to have a baby." Gespräche werden zum Selbstläufer Als Lehrkraft kann man sicher sein, dass die Gespräche in weiteren Stunden ein Selbstläufer sind. Auch die Kinder wollen gerne vom Wochenende erzählen, zum Beispiel vom Jahrmarktsbesuch, worauf ich sage: "Oh, I see, you were at the fair." Haben die Kinder gemeinsam einen Film gesehen, frage ich: "Did you like the film?" Mit einem wordweb (Abb. 2), das wir gemeinsam erstellen, bereite ich den Weg zu möglichen Antworten, wie "I think it was ...". Gleiches gilt für Geschichten und Bücher, die gelesen werden.

Die Berliner Bühnen-Poeten Wolf Hogekamp und Bas Böttcher drehen Videoclips mit poetischem Inhalt. Diese kurzweilige Form der Textinszenierung kommt den TV-geprägten Rezeptionsgewohnheiten Jugendlicher entgegen und motiviert, mit Literatur und Sprache produktiv umzugehen. In der Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler das Literaturformat der Poetry Clips via DVD und Web kennen, wenden es auf selbst bearbeitete oder eigene Texte an und produzieren eigene Clips, die sie in einem Poetry Slam vorstellen. Die Verknüpfung von Literatur und Medien ist dabei vielfältig: So bietet das Internet eine sehr gute Gelegenheit, aktuelle Live-Poesie per Download kennen zu lernen und daran Vorschläge für Clip-Inszenierungen zu erarbeiten. Auch der Kontakt zur so genannten ?Slamily? (= Slam-Familie, Netzwerk von über 200 Poeten und Slam-Veranstaltern im deutschsprachigen Raum) kann durch das Internet hergestellt werden. Das Ergebnis als Startpunkt der medialen Bearbeitung Die Schülerinnen und Schüler erleben bei dieser Unterrichtseinheit einerseits den Weg von der Interpretation anlässlich einer Veranstaltung, dem Poetry Slam, zum digitalisierten Poetry Clip. Andererseits beschreiten sie neue Wege der Ergebnispräsentation, indem sie ihre Poetry Clips in einem Slam präsentieren. Rezeptionsgewohnheiten der Lernenden aufgreifen Die Poetry Clips erinnern in Machart und Länge (maximal fünf Minuten) an Musik-Clips bekannter TV-Musiksender, was eine zusätzliche Motivation erzeugen kann, da an moderne Rezeptionsgewohnheiten angeknüpft wird. Bei der Produktion von Poetry Clips werden die Schülerinnen und Schüler mit Grundlagen der Medienarbeit (wie Einstellungsgrößen, Kameraführung) bekannt gemacht. Die Dreharbeiten an Poetry Clips sind daher eine hervorragende Vorbereitung für umfangreichere Film-Projekte. Die achtsstündige Einheit Schritt für Schritt 1. Unterrichtsschritt: Einstieg und Annäherung ans Thema Der erste Unterrichtssschritt dient der Annäherung an Poetry Clips und ist für zwei Unterrichtsstunden ausgelegt. 2. Unterrichtsschritt: Analyse von Text und Inszenierung Auch dieser zweite Schritt, in dem die Lernenden mit den Texten dreier Poetry Clips der DVD arbeiten, ist für zwei Unterrichtsstunden konzipiert. 3. und 4. Unterrichtsschritt: Produktion eigener Poetry Clips In den folgenden vier Unterrichtsstunden erstellen die Schülerinnen und Schüler eigene Poetry Clips. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Themen und Autoren zeitgenössischer Literatur kennen lernen. ihre Vorstellungen von poetischen Inhalten durch Visualisierungsvorschläge erweitern. Texte mithilfe von Inszenierungsmöglichkeiten deuten. einem Sachtext über Poetry Clips Informationen entnehmen. ein aktuelles Literaturformat erleben und mitgestalten. die mögliche Vernetzung von Literatur (Poetry) und Medien (Clip) erfassen. über Präsentationsmöglichkeiten von Literatur nachdenken und Chancen und Grenzen von Poetry Clips erörtern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein eigenes Medienprodukt gestalten und veröffentlichen (etwa im Internet, bei der Schulfeier, vor anderen Klassen). die Erzählerperspektive und den Inhalt eines Textes herausarbeiten und filmsprachlich abbilden. Funktion und Wirkung von Einstellungsgrößen und Kamerabewegungen kennen und anwenden lernen. Literaturrecherchen durchführen. an einem Netzwerk von zeitgenössischen Poeten und Literaturveranstaltern partizipieren. eigene Seh- und Rezeptionsgewohnheiten beschreiben und reflektieren. Thema Poetry Clips - Literatur im Videoformat Autorin Petra Anders Fächer Deutsch, Kunst, Medienerziehung Zielgruppe ab der frühen Sekundarstufe bis zur gymnasialen Oberstufe Zeitraum 8 Unterrichtsstunden Material Internetzugang, (digitale) (Video-)Kamera oder Handy mit Videofunktion, DVD " Poetry Clips ": Hogekamp, Wolf/Böttcher, Bas: Poetry Clips, DVD, Farbe, 100 min., Lingua-Video, Textheft-Edition, 2004. Die DVD mit vollem schulischen Vorführrecht ist für 32,- € erhältlich bei Lingua-Video.com. Planung Verlaufsplan ?Poetry Clips ? Literatur im Videoformat? Arbeit in der Klasse und eventuell zu Hause Insgesamt sind für diese Einheit acht Unterrichtsstunden vorgesehen, wobei die technische Umsetzung der eigenen Poetry Clips auch intensivere außerunterrichtliche Arbeit erfordern kann. Fächerverbindende Möglichkeiten Die Einheit kann als fachübergreifendes Projekt zwischen Deutsch, Kunst und Informatik sowie in Zusammenarbeit mit den Fremdsprachen durchgeführt werden. Inhaltlicher Nutzwert Die poetischen Videoclips können auch als Kommunikationsmedien zwischen Jahrgängen oder gar Schulen verstanden werden: So können ältere Schülerinnen und Schüler Poetry Clips für jüngere Jahrgänge produzieren. Der Fremdsprachenunterricht wird dadurch sinnlich und authentisch, dass die in der Fremd- oder Muttersprache produzierten Clips von Partnerschulen in anderen Ländern gesehen und interpretiert oder bewertet werden. Im Einstieg sehen die Schülerinnen und Schüler einen kurzen Auszug aus dem Poetry Clip "Hi Tec" von Bas Böttcher. Sie tauschen sich in Partnerarbeit über ihre Eindrücke aus, vertiefen ihre Kenntnisse durch einen Sachtext und recherchieren in Kleingruppen im Internet über Poetry Slam und Live-Poeten. Bas Böttcher: Hi Tec Gedanken zu Cyberspace, Analogmodem und vielem Technischen mehr äußert Bas Böttcher in diesem Clip, der hier in verkürzter Form zu sehen ist. Im Englischunterricht eignen sich auch die Clips von Tracy Splinter oder Bob Holman von der DVD "Poetry Clips" für den Einstieg. Tracy Splinter: Words Tracy Splinter sinniert über ihre Worte. Internetrecherche Die Schülerinnen und Schüler erhalten zwei Beobachtungsaufträge, die sie beim und nach dem Anschauen des Poetry Clips "Hi Tec" von Bas Böttcher beantworten sollen. Der Clip wird über DVD oder online präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich in einer von Schülerseite moderierten Gesprächsrunde über ihre ersten Eindrücke aus. Sie grenzen in Partnerarbeit das Clip-Format von anderen bereits bekannten Medien für Literatur ab und erfassen dessen Chancen und mögliche Grenzen. In Kleingruppen recherchieren sie aktuelle Hintergrundinformationen zu Poetry Slam und Live-Poeten. Ergebnissicherung Der Unterrichtsschritt kann erweitert werden, indem die Schülerinnen und Schüler anhand der Internet-Informationen Plakate zu den Themen "Poetry Slam - Die Meisterschaften", "U20-Poetry Slam" und "Live-Poeten im Profil" erarbeiten und damit eine Poetry Slam-Ausstellung (auch als Homepage denkbar) gestalten. Nachdem die Schülerinnen und Schüler Merkmale von Poetry Clips kennen gelernt haben, entwickeln sie anhand von Slam-Poetry-Texten eigene Inszenierungsvorschläge. Sie vergleichen diese mit den Original-Poetry-Clips und lernen die Vielfalt von Umsetzungsmöglichkeiten kennen. Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler bilden drei Gruppen (plus zusätzlich drei Kontrollgruppen). Jede Gruppe erhält eine Textfassung (Kopie aus der Textbeilage der DVD) zu einem Poetry Clip. Die ausgewählten Texte sind: Sebastian 23: At the End of the Longest Line Timo Brunke: Ich hätte einen Vogel Sebastian Krämer: Bonn - eine Vermutung Textarbeit und eigene Inszenierungsvorschläge Die Gruppenmitglieder analysieren ihren Text und entwickeln anhand der Leitfragen auf dem Arbeitsblatt konkrete inhaltliche Inszenierungsvorschläge auf einem eigenen Blatt. Sie üben den Vortrag des Textes ein, präsentieren diesen den anderen Gruppen und stellen ihr Konzept für eine filmische Umsetzung vor. Eigene Ideen mit Umsetzungsideen der DVD vergleichen Im Anschluss an jede Gruppe werden der jeweilige Original-Clip vorgespielt sowie Abweichungen thematisiert. Analyse von Text und Inszenierung Darauf folgt die genauere Analyse der Poetry Clips der drei Autoren. Binnendifferenzierung ist möglich, indem leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler Aufgabe 5a), leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler 5b) bearbeiten. Kontakt zu den Autoren der Poetry Clips Abschließend treten die Schülerinnen und Schüler - auf Wunsch auch real - mit den Autoren in Kontakt, indem sie in einer E-Mail ihre Meinung mitteilen. Sebastian Krämer Sebastian Krämer präsentiert sich mit Kontaktdaten auf seiner Website. Timo Brunke Timo Brunke ist auch über seine Website zu erreichen. In diesen produktionsorientierten Unterrichtsstunden liegt der Fokus auf der Medienarbeit: Die Schülerinnen und Schüler werden in Grundzüge der Filmsprache eingeführt, drehen und bewerten eigene Poetry Clips und stellen diese anderen Nutzern online oder als DVD zur Verfügung. Die Schülerinnen und Schüler gehen in ihre bewährten Gruppen zurück. In einem ersten Schritt erarbeiten sie sich anhand der weiteren Poetry Clips der DVD als filmsprachliche Grundlagen die Einstellungsgrößen sowie Kameraperspektiven und -bewegungen. Dann können sie zwischen drei Möglichkeiten wählen: Entweder sie arbeiten ein Konzept zu den bereits bekannten Slam Poetry-Texten aus und beginnen die Dreharbeiten. Alternativ wählen sie einen anderen Text der Poetry Clip-DVD und entwickeln dazu einen Clip, den sie selbstständig mit dem Original vergleichen. Oder sie inszenieren einen Clip zu einem literarischen Text aus dem Unterrichtszusammenhang oder aus der eigenen kreativen Arbeit. Alle drei Alternativen können mit dem Arbeitsblatt 3 angeleitet werden. Außerdem empfiehlt sich der Rückgriff auf die Leitfragen von Arbeitsblatt 2. Zusätzlich können die Gruppen auch ein Storyboard anlegen. Für die Dreharbeiten teilen die Schülerinnen und Schüler die Aufgabenbereiche ihres Filmteams ein: SchauspielerIn, RegisseurIn, Kameramann/-frau und Masken- und KostümbildnerIn. Denkbar ist auch, dass sich die Teams zusammen mit den inhaltlichen Leitfragen von Arbeitsblatt 2 vorbereiten und dann einzeln und arbeitsteilig die folgenden Aufgaben übernehmen: SchauspielerIn: freien Vortrag des Textes üben RegisseurIn: Inszenierung koordinieren, Anweisungen geben Kameramann/-frau: Arbeitsblatt 3, Aufgaben 1-2, Einstellungen und Bewegungen ausführen Masken- und KostümbildnerIn: Make-up bestimmen und Kleidung sowie Requisiten organisieren Bewertung durch die Lehrperson Mithilfe der Checkliste werden die entwickelten Poetry Clips bewertet. Die Skala geht von sehr schlecht (1 Punkt) bis sehr gut (10 Punkte) und orientiert sich dabei an der Punkteverteilung der Publikumsjury bei einem Poetry Slam. Die Publikumsbeteiligung kann auch aktiv in einem Clip-Slam erfolgen: Die Teams schreiben ihren Namen auf Zettel. Ein Moderator oder eine Moderatorin zieht die Reihenfolge der Präsentierenden. Der Moderator oder die Moderatorin ruft die Präsentierenden auf, diese stellen ihren Poetry Clip vor. Jede und jeder aus dem Publikum erhält eine Bewertungsliste, in die er die Punkte einträgt und am Ende des Clip-Slam bei der/dem ModeratorIn abgibt. Oder: Eine zehnköpfige Jury wird ausgelost, die die Gesamtpunktzahl jeder Präsentation auf einen Zettel schreibt und in Richtung ModeratorIn hält. Das durch die Jury oder durch das gesamte Publikum ermittelte Siegerteam erhält einen symbolischen Preis. Abschlussbewertung Als Leistungsnachweis kann einerseits das Konzept beziehungsweise das Storyboard, andererseits das technische Endprodukt (zum Beispiel 50% durch MitschülerInnen, 50 % durch die Lehrkraft) benotet werden. Abschließend setzen die Schülerinnen und Schüler Ihre Ergebnisse mit einer Kontaktadresse ins Internet. Externe Bewertung ermöglichen Indem die Schülerinnen und Schüler eine Poetry-Clip-Galerie einrichten und eine Voting-Möglichkeiten geben, können Internet-User (wie Partnerschulen, MitschülerInnen, Eltern) über die Lieblings-Poetry Clips abstimmen.