In dieser Unterrichtseinheit soll eine Positionierung der Lernenden in der Debatte ermöglicht werden, indem sie "verfachlicht" und damit fundiert wird. Ausgegangen wird dabei von der notwendigen Information über die Debatte, über ihre Streitpunkte, ihre Kontroversität, die bei den Schülerinnen und Schülern (Vor-)Urteile entstehen lassen wird. Aus diesen (Vor-)Urteilen sollen Fragen entstehen – an den Text, an den Kontext, an fremde Positionen, die die Schülerinnen und Schüler ins Nachforschen und -denken und letztlich zu einem Befragen ihres (Vor-)Urteils bewegen sollen. Dazu muss – das ist Kern der Überlegungen – auch der Text zu Wort kommen und mithilfe fachlichen Instrumentariums befragt werden. Die Materialien zeigen ausgehend von der aktuellen Debatte um Köppens Roman "Tauben im Gras", dass Literatur aus guten Gründen als Zumutung empfunden werden kann. Sie sollen am Beispiel dieses Romans die Auseinandersetzung mit der Frage anregen, ob aus solchen Zumutungen nicht Erkenntnisse zu gewinnen sind, deren Voraussetzung geradezu die Zumutung ist. Dazu nehmen die Schülerinnen und Schüler zunächst die von einer Lehrerin und großen Teilen der Öffentlichkeit empfundene Zumutung des Romans zur Kenntnis (M1), lernen in Grundzügen den Kontext, in dem sie stattfindet, kennen (M2), bevor sie dann – für die Problematik sensibilisiert – Kontakt mit dem Text, der zur Debatte steht, machen (M3). Dieser Kontakt soll zugleich sensibilisiert und dennoch (im besten Sinne) unbedarft vonstatten gehen, was ein gewisser Widerspruch ist, der unter der gegebenen übergeordneten thematischen Fragestellung zwar nicht aufzulösen ist, aber durch das von den Autorinnen vorgeschlagene literarische Gespräch ein der Sache und Frage angemessenes Ventil finden will. So sollen die Schülerinnen und Schüler zu einer ersten vorläufigen Positionierung in der Angelegenheit kommen, die inhaltlich schwer vorauszusehen ist (vergleiche didaktisch-methodischer Kommentar). Anschließend lernen die Schülerinnen und Schüler kontroverse Reaktionen (M4) auf die Forderung der Lehrerin (M1), den Roman Schülerinnen und Schülern nicht zuzumuten, kennen, die sie veranlassen sollen, ihre Positionierung zu überdenken. Auch hier ist schwer voraussehbar, in welche Richtung sich Positionen festigen oder verschieben. Entscheidend scheint, dass sich der Horizont der Lernenden durch die didaktische Steuerung in der Frage kontinuierlich erweitert. Es handelt sich bei M4 um Kommentare von Autorinnen und Autoren der FAZ, TAZ und der SÜDDEUTSCHEN; ihre Erschließung wird durch entsprechende Aufgaben gesteuert (M4), durch ihre Diskussion werden die Kommentare gesichert, reflektiert und eingeordnet/eingeschätzt. M5 schließlich führt die Schülerinnen und Schüler zurück in den Text: Textanalytisch sollen die Schülerinnen und Schüler nun zu belegen versuchen, dass sie in ihrem ersten Eindruck (M3) richtig liegen – oder aber auch falsch (vergleiche auch didaktisch-methodischer Kommentar); die Schlüssigkeit der (neu?) gewonnenen Positionen wird in M6 und M7 (optional) erneut einer möglichen kontroversen Debatte unterzogen, bevor sie schließlich in M8 im Format des materialgestützten Schreibens ihre Position als Debattenbeitrag formulieren sollen. Die Relevanz des Themas wird im Fachartikel dieser Veröffentlichung ausführlich dargestellt. Die Schülerinnen und Schüler müssen den Roman Köppens nicht vollständig gelesen haben, allerdings über seinen Inhalt informiert sein (siehe M2). Die Schülerinnen und Schüler sind in recht hohem Maß der Kontroversität des Diskurses ausgesetzt, er ist Thema der vorliegenden Sequenz. Das hat methodische Konsequenzen, denn die Kontroversität des Diskurses, wie er sich als Reaktion auf die Entscheidung der Lehrerin (M1 und M4) entfaltet, muss sich auch im Unterricht entfalten, indem sie erstens nachvollzogen wird und zweitens fortgesetzt wird. Das führt zu einer gewissen analytischen und kommunikativen Schwerpunktsetzung (M3, M4, M5, M7) der vorliegenden Sequenz, das dazu notwendige Unterrichtsgespräch wird jedoch durch methodische Settings wie dem des literarischen Gesprächs oder der Podiumsdiskussion methodisch so variiert, dass die Schülerinnen und Schüler möglichst stark involviert sind und die Lehrkraft nicht notwendigerweise dominant leitet. Wo es sich im Zusammenhang mit dem Primärtext anbietet, wurde ein handlungsorientierter Zugang gewählt, der das Potential hat, dem Gelesenen Ausdruck zu geben und zugleich interpretierend ausgewertet zu werden. Die hohen kommunikativen und diskursiven Anteile haben zugleich (binnen) differenzierenden Charakter, denn sie sind auf Gesprächsanteile der unterschiedlichsten Art förmlich angewiesen, wenn sie sich denn konstruktiv weiterentwickeln wollen. Die Lehrkraft muss das möglichst vermitteln, sollte sich ein Gespräch unter einigen wenigen Schülerinnen und Schülern nur abzeichnen; andere methodische Entscheidungen erlauben es der Lehrkraft aufgrund der intensiven "stillen" Vorarbeit und der kooperativen Arbeitsformen , die Beteiligung auch zurückhaltender Schülerinnen und Schüler einzufordern, andere wiederum, wie zum Beispiel das literarische Gespräch, erfordern mindestens in der 1. Runde ohnehin die Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler. Die häufig ermöglichte bilanzierende und/oder positionierende Verschriftlichung der gewonnen Erkenntnisse soll darüber hinaus dem Kompetenzbereich Schreiben Rechnung tragen und hat so auch das Potential des kompetenzorientierten Vorbereitens auf Prüfungsformate insbesondere der Sek II (materialgestütztes Argumentieren, Stellung nehmen…). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können eigenständig ein Textverständnis formulieren, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen. (TM2) die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzeption in Beziehung setzen. (TM9) anspruchsvolle Aufgabenstellungen in konkrete Schreibziele und Schreibpläne überführen und komplexe Texte unter Beachtung von Textkonvention eigenständig oder kooperativ strukturieren. (SCH2) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verständigen sich, diskutieren und kooperieren rücksichtsvoll und im Team und tragen Konflikte aus. sind bereit andere Perspektiven einzunehmen und zu akzeptieren. sind bereit, Irritationen und Dissonanzen auszuhalten und sachorientiert zu verhandeln.

Diese Unterrichtseinheit gibt Aufschluss darüber, wie die Informationssuche mit Suchmaschinen effektiv gestaltet werden kann, denn auf der Suche nach Informationen geht der erste Griff längst nicht mehr zum Lexikon - das sich ständig im Wandel befindliche Internet bietet auf so gut wie jede Frage ein Antwort. Informationen liegen in allen möglichen Formaten wie Texten, Bildern, Videos oder MP3-Dateien vor, wobei uns am häufigsten Informationen in Textform begegnen. Besonders im Internet sind Texte ganz einfach zu finden. Ein einzelner Satz oder ein Schlagwort, eingegeben in eine Suchmaschine, liefert oft ein Ergebnis von mehr als tausend Webseiten. Im Folgenden sollen einige Suchprogramme näher vorgestellt und deren effektive Nutzung erläutert werden. Suchmaschinen im Unterricht Damit Sie Ihren Schülerinnen und Schülern die effektive Nutzung von Suchmaschinen gut vermitteln können, ist es zunächst notwendig, sich näher mit der Thematik auseinanderzusetzen. Dem eigentlichen Einsatz von Suchmaschinen im Unterricht ist darum eine kurze Einheit mit allgemeinen Informationen zu Suchmaschinen vorangestellt. Ablauf Effektiver Einsatz von Suchmaschinen im Unterricht Auf dieser Seite wird beschrieben, wie Suchmaschinen effektiv für den Unterricht genutzt werden können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler begreifen die unendliche Fülle an Informationen, die das Internet in Form von Text-, Bild- und Videomaterial zu bieten hat. wissen um die verschiedenen Suchmaschinen, die im Internet zur Verfügung stehen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen, wie Suchprogramme oder Suchmaschinen effektiv genutzt werden können (Informationen suchen, bewerten, auswählen und festhalten). kennen den Unterschied zwischen brauchbaren und nicht zu gebrauchenden Internetquellen und Informationen (Wahrheitsgehalt der Information, Nutzen et cetera). können die gefundenen Informationen aus einer kritischen Perspektive heraus betrachten und überprüfen diese gegebenenfalls. Projekt "Learn to teach by social web" Diese Materialien wurden im Projekt "Learn to teach by social web" erarbeitet. Das Projekt gibt Lehrerinnen und Lehrern ein Curriculum an die Hand, mit dem sie sich auf die Lehre für und mit sozialen Medien vorbereiten können. Disclaimer Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben. Beschreibung einiger Suchmaschinen Damit Sie Ihren Schülerinnen und Schülern die effektive Nutzung von Suchprogrammen gut vermitteln können, ist es zunächst notwendig, sich näher mit der Thematik auseinanderzusetzen. Aufgrund dessen werden nun einige Suchmaschinen , die Sie im Unterricht verwenden können, dargestellt. Suchmaschine Google Die wohl bekannteste Suchmaschine Google eignet sich hervorragend für die Informationssuche. In fast allen Sprachen werden auch die kleinsten Informationsschnipsel im Internet gefunden. Der größte Kritikpunkt an dem Programm ist jedoch die Art der Finanzierung, die hauptsächlich über Werbung bestritten wird. Suchmaschine Bing Ein anderes Suchprogramm, das jedoch eher in den USA bekannt ist und sich hier nur sehr langsam verbreitet, ist Bing . Bing wird von der Firma Microsoft betrieben. Informationssuche auf der Internetseite Wikipedia Auch Wikipedia kann oft als Informationsquelle dienen, wenn es darum geht, sich einen ersten Überblick zu verschaffen. Es gibt Informationsseiten zu mehr als einer Millionen Themen aus jedem erdenklichen Fachbereich. Viele Ihrer Schülerinnen und Schüler werden Wikipedia bereits kennen und nutzen. Ein Vor-, aber auch Nachteil dieser Website ist, dass Menschen aus der ganzen Welt darauf zugreifen und Artikel verändern können. Somit kann jeder aktiv an Wikipedia teilnehmen. Gerade deswegen sollten Informationen jedoch auch immer kritisch betrachtet und gegebenenfalls noch einmal überprüft werden. Informationen finden in sozialen Netzwerken Auch soziale Netzwerke wie Twitter und Facebook können viele Informationen liefern. Firmen, Herstellerinnen und Hersteller, Schauspielerinnen und Schauspieler, Politikerinnen und Politiker und viele mehr erstellen hier eigene Seiten, um auf diese Weise besonders junge Leute zu erreichen. Fundgrube Internet Um den Schülerinnen und Schülern zu zeigen, dass wirklich fast jede Information im Internet erhältlich ist, können sie völlig belanglose und unsinnige Fragen stellen. Die Lernenden werden Freude an der Beantwortung haben. Solche Aufforderungen können beispielsweise wie folgt aussehen: Wie heißt der Hund, der 2013 zum hässlichsten Hund der Welt gekürt wurde? Finde ein Foto von ihm! Wie heißt Dr. Oetker mit Vornamen? Was findest du unter Bildern, wenn du bei Google "241543903" eingibst? Welchen Beruf übte Heidi Klums Vater aus? Eigenrecherche Lassen Sie die Schülerinnen und Schüler auch selber nach witzigen und unnützen Fakten suchen. Dadurch lernen sie nebenbei den Umgang mit Suchmaschinen und haben dabei Spaß. Beschreibung der Übung Teilen Sie die Klasse in mehrere Gruppen. Jede Gruppe bekommt nun ein Thema zugewiesen, zu dem sie so viele Quellen wie möglich finden soll. Erlaubt sind Quellen jeder Art wie Texte, Bilder, Videos oder ähnliches. In den Gruppen sollen die Schülerinnen und Schüler nun über die Quellen diskutieren. Welche Quellen eignen sich? Worauf muss ich achten? Besprechen Sie im Anschluss gemeinsam, was die Schülerinnen und Schüler über die verschiedenen Informationsquellen herausgefunden haben. Effekt der Übung Die Lernenden sollen selbständig herausfinden, dass nicht jede Information im Netz wahr ist und nicht jede Quelle sich für Arbeiten, Präsentationen oder Referate eignet. Gerade, weil das Internet einen Überfluss an Informationen bietet, müssen die Schülerinnen und Schüler den richtigen Umgang noch erlernen. Dieses benötigt jedoch Übung, weshalb Sie versuchen sollten, immer wieder kleine Aufgaben in den Unterricht einzubinden. Deren Bedeutsamkeit wird durch die Erfahrung, dass die meisten der Schülerinnen und Schüler das Internet ohnehin als Informationsquelle für Hausaufgaben und Vorträge nutzen, deutlich.

Diese Unterrichtseinheit nimmt die Schülerinnen und Schüler mit auf eine Kreuzfahrt von Heraklion auf der Insel Kreta bis nach Venedig. Dabei werden verschiedene relevante Fähigkeiten für die Abschlussprüfung in Englisch, wie etwa reading, grammar, vocabulary, speaking und guided writing anhand interessanter und landestypischer Informationen geübt und gefestigt.Die Schülerinnen und Schüler versetzen sich in die Lage des AIDA-Mitarbeiters Jack, der als Fotograf auf der AIDA mitreist und in der Redaktion für das Boardmagazin arbeitet. Auf der Reise von Kreta nach Venedig hat er verschiedene Aufgaben zu erledigen, bei denen die Schülerinnen und Schüler ihm helfen sollen. Die Stationen im Überblick Zum Einstieg bearbeiten die Lernenden eine geographische Aufgabe, bei der die Reiseroute des Schiffs geklärt wird und die Länder, die bereist werden, benannt werden sollen. Die erste Station ist Athen in Griechenland. Dabei handelt es sich um eine Station zum skill speaking: Zuerst wird gemeinsam schwieriges Vokabular zusammengestellt, welches für die nachfolgende Aufgabe notwendig sein könnte. Bei Aufgabe 2 handelt es sich um eine Bildbeschreibung, wie sie als ein Teil einer Abschlussprüfung üblich ist. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben sich gegenseitig jeweils ein Bild. Den Abschluss der Station bilden Gesprächsanlässe ( discussing questions with a partner ). Danach geht die Reise weiter nach Kotor , einer Stadt in Montenegro. Hier soll die Klasse Jack dabei helfen, einen landeskundlichen Text, in dem sich grammatikalische Fehler eingeschlichen haben, zu korrigieren ( error spotting, grammar ). Die Schülerinnen und Schüler sollen sich jede Zeile durchlesen und entscheiden, ob diese korrekt ist und dann mit einem Haken kennzeichnen, oder ob ein Fehler vorhanden ist, diesen markieren und verbessern. Natürlich gibt es auf einer Kreuzfahrt auch einige Tage auf See . Hier beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit typischem Vokabular, welches man auf einer Kreuzfahrt sehr gut brauchen kann. Dies geschieht mithilfe dreier unterschiedlicher, abwechslungsreicher Übungen. Der nächste Stopp ist die Insel Korfu . Hier sollen die Schülerinnen und Schüler einen landeskundlichen Text lesen und dazu Fragen beantworten, indem sie entscheiden, ob die Aussage richtig, falsch oder nicht im Text ist. Als zusätzliche Aufgabe gibt es noch eine viewing Aufgabe. Die Klasse soll sich ein Video über die Insel ansehen und dazu Fragen beantworten. Da im Video nicht gesprochen wird, sondern die Informationen in Form von Textzeilen präsentiert werden, kann der Film auch ohne Ton – zum Beispiel auf dem jeweiligen Smartphone im Klassenzimmer, auf PCs im Computerraum oder eben als Hausaufgabe – zu Hause geschaut und die entsprechenden Aufgaben dazu bearbeitet werden. Eine weitere Station auf der Reise ist Venedig in Italien. Als Mitglied der Redaktion des Schiffsmagazins führt Jack dort ein Interview mit Luigi, dem Besitzer eines venezianischen Maskenladens. Die Schülerinnen und Schüler sollen Jack danach dabei helfen, die Aussagen von Luigi in die indirekte Rede zu setzen. Die indirekte Rede ist ein grammatikalisches Thema, welches vielen Schülerinnen und Schülern immer wieder Schwierigkeiten bereitet, obwohl es speziell im guided writing sinnvoll ist, auf Zitate zu verzichten und stattdessen die indirekte Rede zu verwenden. Den Abschluss der Unterrichtseinheit bildet ein guided writing . Die Aufgabe von Jack ist es, einen Artikel für das Magazin über die Insel Santorin zu schreiben. Dabei soll er eines von vier angegebenen Bildern beschreiben, sich vier Online-Quellen durchlesen und in seinem Text dann Bezug auf verschiedene Aspekte daraus nehmen. Diese Aufgabe bietet sich insbesondere als Hausaufgabe an, da eine Recherche recht zeitaufwändig ist. Alle Übungen eignen sich zur Vorbereitung auf die Abschlussprüfung im Fach Englisch. Bis auf die Station Athen ( speaking ), mit der man in Partnerarbeit die Reise beginnen sollte, und das guided writing (Santorin), können alle anderen Stationen in beliebiger Reihenfolge von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet werden. Je nach Leistungsstärke der Klasse kann die Lehrkraft entscheiden, ob sie die Lösungen der jeweiligen Aufgaben in der Klasse zur Selbstkontrolle auslegt oder diese dann im Plenum gemeinsam bespricht. Diese Unterrichtseinheit kann eigenständig verwendet werden oder in Sequenz mit der bereits vorliegenden Einheit Going on a cruise - mediation tasks . Kreuzfahrten – ein Thema für den Englisch-Unterricht Kreuzfahrten erfahren in den letzten Jahren großen Zulauf. Einer der bekanntesten Anbieter ist AIDA. Der Kreuzfahrtanbieter habt eine 9-tägige Reise von Heraklion auf der griechischen Insel Kreta bis nach Venedig in Italien im Angebot. Viele Schülerinnen und Schülern haben möglicherweise schon einmal eine Kreuzfahrt angetreten und können der Klasse davon berichten. Im regulären Englischunterricht findet dieses Thema jedoch kaum Beachtung, obwohl man sich dabei mit den vielfältigsten Aspekten beschäftigen kann. Vorkenntnisse Es sind keine speziellen landeskundlichen Vorkenntnisse notwendig, da diese durch die Aufgaben vermittelt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten mit den verschiedenen Aufgabentypen und grammatikalischen Inhalten vertraut sein. Der Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt nicht auf der Wiederholung einer bestimmten Kompetenz, sondern auf der Kombination mehrerer zur Wiederholung und Festigung typischer Aufgabenstellung der Abschlussprüfung. Didaktische Analyse Es wird erkannt, dass das Thema Kreuzfahrt sehr vielfältig ist und man sich mit den unterschiedlichsten Aspekten auseinandersetzen kann. Ebenso können die Schülerinnen und Schüler eine originale AIDA Kreuzfahrt nachempfinden und sich dabei mit wichtigen Inhalten für die Abschlussprüfung beschäftigen. Da es zudem um eine authentische Reise an Orte geht, die manche möglicherweise tatsächlich bereits gemacht haben, werden die Aufgaben sicherlich mit Spaß bearbeitet. Methodische Analyse Durch die unterschiedlichen Phasen und wechselnden Sozialformen der Unterrichtseinheit sollte es den Schülerinnen und Schülern große Freude bereiten, die unterschiedlichen Aufgaben zu bearbeiten. Viele der Aufgaben können die Lernenden in ihrem eigenen Lerntempo bearbeiten, wodurch ein hohes Maß an Differenzierung gegeben ist. Ebenso sind die Aufgaben sehr unterschiedlich und abwechslungsreich und beschäftigen sich mit realen Inhalten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reaktivieren und erweitern ihr bereits vorhandenes Vorwissen zum Thema Kreuzfahrt. wiederholen und üben grammatikalische Themen im Fach Englisch. erhalten einen Einblick über die Kreuzfahrt von Heraklion nach Venedig. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den sicheren Umgang mit dem Computer in der Schule. recherchieren selbständig Fakten im Internet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten sich an Gesprächsregeln im Unterricht. sind diszipliniert beim Arbeiten mit dem Computer. lernen durch Partner- und Gruppenarbeit das Zusammenarbeiten als Team.

In diesem WebQuest setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit Zimt und dessen Inhaltsstoff Cumarin auseinander. In der Unterrichtseinheit ist auch ein Versuch zum Nachweis von Cumarin in Zimt mittels Dünnschichtchromatografie vorgesehen.Im Dezember 2006 wurde vor dem Verzehr zu vieler Zimtsterne gewarnt, da dies eventuell zu gesundheitlichen Schädigungen führen könnte. Dies bildet den Aufhänger für die Rahmenhandlung des Zimtsterne-WebQuests. Die Firma "Schmecktgut & Co.", die Zimststerne produziert, beruft in der Vorweihnachtszeit ein Meeting ein, bei dem vier Expertengruppen (Aroma-Expertinnen und -Experten, Medizinerinnen und Mediziner, Chemikerinnen und Chemiker sowie Verbraucherschützerinnen und -schützer) ein umfassendes Bild der Situation erstellen sollen. Das WebQuest ist als Teil einer Semesterarbeit Lehramtstudierender im Rahmen eines "Neue Medien"-Seminars an der Universität Frankfurt entstanden. Die Autorinnen sind für Rückmeldungen aus der Unterrichtspraxis dankbar. Zusatzmaterialien und -informationen zu diesem und weiteren WebQuests sendet Ihnen auf Anfrage gerne Frau Silke Weiß per E-Mail zu.Das WebQuest kann von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe (bevorzugt Leistungskurs) bearbeitet werden. Inhaltlich knüpft es an das Thema "Aldehyde" an. Die Lernenden arbeiten zunächst in Expertengruppen und informieren sich gemäß der von ihnen übernommenen Rolle (Aroma-Expertinnen und -Experten, Medizinerinnen und Mediziner, Chemikerinnen und Chemiker sowie Verbraucherschützerinnen und -schützer). Die Ergebnisse ihrer Recherchen tragen sie den Mitschülerinnen und Mitschülern vor. Daraus ergibt sich eine anschließende Diskussion, deren Ergebnis in neuer Gruppenzusammensetzung (Gruppenpuzzle) als "Verbraucherinfo" in einem Dokument zusammengefasst wird. Das Heft "Unterricht Chemie" Nr. 108 des Friedrich Verlages (November 2008) enthält einen Artikel der Autorin, in dem die fachlichen und historischen Hintergründe zu dem Zimtsterne-WebQuest ausführlich dargestellt werden. Hinweise zum Unterrichtsverlauf Technische Voraussetzungen und Hinweise zum Einsatz des WebQuests sowie zur Präsentation der Ergebnisse Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler zeichnen und erläutern die Struktur des Zimtinhaltsstoffs Cumarin. legen dar, wie Cumarin auf den menschlichen Organismus wirkt. zeichnen und erläutern die Struktur des Zimtaldehyds. nennen und erklären eine Synthese-Möglichkeit von Cumarin. benennen Verwendungsmöglichkeiten für Cumarin-Derivate. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler exzerpieren und ordnen Inhalte aus Online-Dokumenten. verwenden den Computer zur Informationssuche. konzipieren ein Thesenpapier. stellen einen Vortrag, gestützt auf ein geeignetes Medium, zusammen und präsentieren ihre Ergebnisse. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren auf der Basis des angeeigneten Wissens einen Sachverhalt gemeinsam. bringen Argumente vor, begründen und überprüfen diese. erarbeiten in Gruppenarbeit eigenverantwortlich Inhalte, wählen diese aus und präsentieren sie gemeinsam. Technische Voraussetzungen Die WebQuest-Materialien dieser Unterrichtseinheit sind HTML-Seiten, die mit jedem gängigen Browser betrachtet werden können. Für die Darstellung einer im Rahmen des WebQuests besuchten Webseite mit einer Videosequenz wird der Windows Media Player benötigt. Fachliche Voraussetzungen Der Themenbereich Aldehyde ist obligatorischer Bestandteil der Oberstufenchemie. Die Schülerinnen und Schüler sollten diese Substanzklasse schon kennen gelernt haben, bevor sie das WebQuest durchführen. Allgemeine Hinweise zur WebQuest-Methode Ausgehend von einem zentralen WebQuest-Dokument erarbeiten Schülerinnen und Schüler im Rahmen eines WebQuests mithilfe des Internets ein Wissensgebiet und präsentieren anschließend ihre Ergebnisse. Allgemeine Informationen zu dieser Methode und ihrem Einsatz im naturwissenschaftlichen Unterricht finden Sie bei Lehrer-Online. Jede Expertengruppe soll auch eine Dünnschichtchromatographie verschiedener Zimtsorten durchführen. Die detaillierte Versuchsvorschrift (siehe Download auf der Startseite der Unterrichtseinheit) können die Lernenden auch im WebQuest-Dokument abrufen. Abb. 1 zeigt ein Ergebnis. Als Proben wurden Ceylonzimt (1), Cassiazimt (2) und Cumarin (3) aufgetragen. Die linke Teilabbildung zeigt das Chromatogramm im UV-Licht (256 nm). Die rechte Teilabbildung zeigt das Ergebnis nach vorheriger Behandlung des Chromatogramms mit ethanolischer Kaliumhydroxid-Lösung im UV-Licht (366 nm). Informationen und Materialien zum Thema Dünnschichtchromatographie finden Sie auch in dem folgenden Beitrag: Vortrag und Handout Mithilfe der Quellen soll ein Vortrag erarbeitet werden, der die wichtigsten Informationen zu den jeweiligen Schwerpunktthemen der Expertengruppen enthält. Welche Medien zur Unterstützung des Vortrags verwendet werden, soll gruppenintern abgesprochen werden. Der Vortrag soll die Dauer von zehn Minuten nicht überschreiten! Vortragsbegleitend soll von jeder Gruppe ein Handout vorbereitet und verteilt werden, das die wichtigsten Informationen zusammenfasst. Diskussion Nachdem alle Vorträge gehalten wurden, soll in einer Diskussionsrunde unter Berücksichtigung der Ergebnisse der Gruppenarbeit eine Entscheidung für oder gegen die Produktion von Zimtgebäck in der Firma "SchmecktGut & Co." getroffen werden. Verbraucherinformation Abschließend soll das Ergebnis der Diskussion in einer Verbraucherinformation zusammengefasst werden. Der ein bis zwei Seiten lange Text wird in fünf Gruppen verfasst (etwa vier Personen je Gruppe). Die Gruppen werden so zusammengesetzt, dass in jeder Gruppe eine Vertreterin oder ein Vertreter aus jeder der vier Expertengruppen arbeitet. Arbeitsteilige Gruppenarbeit In der ersten Unterrichtsphase werden die vier Expertengruppen gebildet, die sich mit den jeweiligen Schwerpunkten beschäftigen. Die Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu den Gruppen erfolgt per Los. Aroma-Expertinnen und Experten Die Lernenden dieser Gruppe sollen ihre Mitschülerinnen und Mitschüler über Definition und Eigenschaften von Aromastoffen und Gewürzen informieren. Was verleiht Aromastoffen ihren Duft und Gewürzen ihren Geschmack? Aus welchen Verbindungsklassen kommen diese Stoffe hauptsächlich? Chemikerinnen und Chemiker Diese Gruppe soll die Struktur und die chemischen Eigenschaften des Cumarins erläutern. Wie wird natürliches Cumarin in Pflanzen gebildet? Von welcher Verbindungsklasse leiten sich die Cumarine ab? Viele weitere Fragen sind in diesem Kontext möglich. Medizinerinnen und Mediziner Die Medizinergruppe soll darüber informieren, wie und wo Cumarin im menschlichen Körper wirkt. Welche potentiellen Gefahren bestehen für den Organismus? Mit welchen Stoffen steht Cumarin im Körper in Wechselwirkung? Wozu werden Cumarin-Derivate in der Medizin verwendet? Verbraucherschützerinnen und -schützer Die Verbraucherschützenden interessiert vor allem die Frage, wie Politik und Wirtschaft mit dem Problem "Cumarin in Zimt" zum Schutz der Konsumentinnen und Konsumenten umgehen sollten. Selbstgesteuertes Arbeiten Die Arbeit mit dem WebQuest erfolgt in den Schülergruppen eigenständig und selbstgesteuert. Der Lehrkraft kommt die Rolle eines Lernbeobachters zu. Ergänzende Materialien Für ihre jeweiligen Forschungsgebiete stehen den Schülerinnen und Schülern im Quellenbereich des WebQuests ausgewählte Links zur Verfügung. Darüber hinaus ist es wünschenswert, wenn die Lernenden selbstständig in der Schul- oder Stadtbibliothek weitere Materialien beschaffen.

In dieser Unterrichtseinheit vergleichen die Schülerinnen und Schüler die "Fridays for Future"-Bewegung mit der "Black Lives Matter"-Bewegung. Sie recherchieren über die geschichtlichen Hintergründe, Zielsetzungen, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Erfolge beider Protestbewegungen. Die Arbeitsergebnisse werden präsentiert und diskutiert. In einer abschließenden Fragerunde soll geklärt werden, ob an der Schule die Auseinandersetzung mit den Themen Rassismus und Klimakrise vertieft werden sollte.Die globalen Protestbewegungen "Fridays for Future" (FFF) und "Black Lives Matter" (BLM) ziehen weltweit immer mehr junge Menschen in ihren Bann und stärken ihr Engagement für eine bessere Welt. Obwohl beide Bewegungen auf den ersten Blick unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen, haben sie eine gemeinsame Basis, die in der europäischen Kolonialgeschichte liegt. Ein Vergleich beider Bewegungen macht deutlich, dass der Lösung globaler Schieflagen wie Rassismus und Klimakrise eine umfassende, kritische und verantwortungsbewusste Aufarbeitung der kolonialen Vergangenheit vorausgehen muss: und das sowohl auf individueller als auch kollektiver Ebene. Der Fachartikel "Changemakers: Prostest und junges Engagement in der Schule" ermöglicht es Lehrenden einen Einblick in die Protestbewegungen, die durch junge Menschen angetrieben werden, zu erlangen und steht in Zusammenhang mit dieser Unterrichtseinheit.Die Unterrichtseinheit trägt zu einer verstärkten Auseinandersetzung mit der "Fridays for Future"- und "Black Lives Matter"- Bewegung bei. Durch die intensive unterrichtliche Auseinandersetzung mit Text, medialen Beiträgen und Diskussionen kann ein detailliertes Verständnis beider Bewegungen geschaffen werden. Die anschaulichen Beispiele sollen zur vertiefenden Erschließung der Inhalte und Zielsetzungen beider beitragen und einen Vergleich ermöglichen. Das bedeutet für die Lernenden, sich eine differenzierte Perspektive zu bilden und auch Vorurteile zu überdenken. So können Impulse und Entscheidungen, sich für Klimaschutz und/oder Antirassismus-Arbeit zu engagieren, entstehen. Die Textanalyse verschafft vertiefende Einblicke in die Hintergründe, Inhalte und Zielsetzungen beider Bewegungen. Die Darstellung sinnlich erfahrbarer Beispiele, wie zum Beispiel durch die Videobeiträge und Musikbeispiele stellt Bezüge zum Alltagsleben der Jugendlichen her und bietet die Möglichkeit zur individuellen Reflektion und Auseinandersetzung. Die gesellschaftliche und politische Relevanz beider Protestbewegungen kann auf die individuelle Ebene der Schülerinnen und Schüler übertragen werden und zum eigenen Engagement ermutigen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen und benennen die zentralen Zielsetzungen der "Fridays for Future"- und "Black Lives Matter"-Bewegungen. erkennen und erläutern Unterschiede in der gesellschaftlichen Akzeptanz beider Bewegungen. begründen eigene Deutungen und Wertungen globaler und historischer Prozesse sowie gesellschaftspolitischer Sachverhalte argumentativ. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren eindeutige Interessen, Bedürfnisse, Motive und Gefühle der Akteure der "Fridays for Future"- und "Black Lives Matter"-Bewegungen, erörtern die unterschiedlichen Positionen, bewerten Kontroverses und Problemhaltiges und überprüfen ihre Position. identifizieren klar unterscheidbare Positionen, dahinterliegende Überzeugungen und Interessen sowie Lösungsvarianten für einfache Problemstellungen und beziehen begründet Stellung dazu. erörtern die interkulturellen Unterschiede eigener und fremder Verhaltensweisen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren intentional und reflektiert in digitalen Medien, indem sie die Informationsangebote gleichermaßen kritisch wie begründet auswählen. suchen, Verarbeiten und Nutzen der im Netz gefundenen Informationen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben einen Perspektivwechsel ein. werden zum rassismuskritischen Denken und antirassistischen Handeln angeregt. werden zum eigenen Engagement und zur demokratischen Teilhabe motiviert.

In dieser Unterrichtseinheit zu den Protesten der "Gilets Jaunes" analysieren, bewerten und reflektieren die Lernenden unterschiedliche Berichterstattungen über die Demonstrationen der "Gelbwesten".Im Rahmen der Digitalisierung ist zunehmend zu beobachten, dass in unserer Gesellschaft ein über lange Jahre sicher geglaubter Konsens verloren geht. Längst gehen nicht mehr alle davon aus, dass traditionelle Medien journalistischen Qualitätsstandards folgend objektiv über die gesellschaftlichen Realitäten berichteten und unterschiedliche Perspektiven und Meinungspluralität angemessen berücksichtigen. Die Anerkennung der Massenmedien als legitime vierte Gewalt schwindet im Zuge von Fake News und es haben sich mit neuen digitalen Möglichkeiten zur Veröffentlichung von Informationen alternative Öffentlichkeiten gebildet. Weiterführende Informationen zu diesem Thema liefert der Fachartikel " Digitale Bildung im (Französisch-) Unterricht: Medien analysieren und reflektieren ". In der vorliegenden Unterrichtseinheit nehmen die Lernenden anhand der Berichte um die Gelbwestenbewegung in Frankreich zur Förderung der Medienkompetenz mit "medialen Blasen" einen Aspekt dieser Entwicklung in den Blick. Vorschnell wird das Thema häufig darauf reduziert, dass Filterblasen vor allem als digitale Blasen im Internet entstünden. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass ebenso die klassischen Massenmedien vor dem Phänomen nicht gefeit sind. Auch im modernen Französischunterricht spielt die mediale Berichterstattung eine Rolle: Anhand von authentischen Texten setzen sich die Schülerinnen und Schüler in diesem Unterrichtsmaterial sowohl mit der französischen Landeskunde als auch im Bereich der Medienkompetenz mit übergreifenden Themen auseinander. Die übergeordnete Frage ist demnach: Qui est-ce qui se trouve dans une bulle médiatique? Das Thema "Digitale Bildung" im Französischunterricht Anhand der Berichterstattungen über die "Gelbwesten-Demonstrationen" in Paris gerät in der vorliegenden Unterrichtseinheit mit "medialen Blasen" etwas in den Blick, was mit Habermas als ein Aspekt einer beunruhigenden Entwicklung bezeichnet werden könnte - als ein Aspekt der "Auflösung der traditionellen nationalen Öffentlichkeiten". Gemäß der Strategie der Kultusministerkonferenz (KMK) "Bildung in der digitalen Welt" sollen die Lernenden "Medien analysieren und bewerten" sowie "… verstehen und reflektieren" (KMK 2016). Didaktische Analyse In dieser Einheit wird der oben beschriebene veränderte Stellenwerts der traditionellen Medien thematisiert. Den Medien des öffentlich-rechtlichen Rundfunks und dem sogenannten Qualitätsjournalismus der zumeist überregionalen Tageszeitungen sowie der politischen Magazine kam früher die Rolle zu, objektiv zu berichten, indem sie Indikatoren als Maßstäbe hinsichtlich journalistischen Umgangs mit Informationen festlegten: Der Kodex des deutschen Presserates , die "Charte des journalistes en France" aus dem Jahr 1938 oder die Münchner "Déclaration des devoirs et des droits des journalistes" der Fédération internationale des journalistes aus dem Jahr 1971 schienen verlässliche Standards zu sein, deren Einhaltung auch von innen heraus kritisch überwacht werden konnte. So bemühen sich nicht nur in Frankreich Journalisten wie zum Beispiel Daniel Schneidermann darum, durch kritische Selbstbeobachtung über die Einhaltung journalistischer Qualitätskriterien zu wachen, indem sie die Verletzung journalistischer Standards skandalisieren. Darüber hinaus haben Kritiker wie Hans-Magnus Enzensberger (Baukasten zu einer Theorie der Medien, 1970), Baudrillard (Requiem für die Medien, 1972), Pierre Bourdieu (Sur la télévision, 1996), Noam Chomsky (Media control. Wie uns Medien manipulieren, 2003) oder Serge Halimi (Les nouveaux chiens de gardes, 1997/2005) früh auf die Grenzen der vermeintlichen journalistischen Objektivität hingewiesen. Aber auch die Hoffnung, dass es mit den Neuen Medien zu einer Aufhebung der "Nicht-Kommunikation" zwischen nicht antworten könnenden Informationsempfängern und (nach Baudrillard manipulativen) sendenden Massenmedien kommen würde, konnte bislang unzureichend realisiert werden. Methodische Analyse Die Unterrichtseinheit ist methodisch in drei Phasen gegliedert: In einer ersten Phase wird im Plenum das Vorwissen aktiviert und für die Problematik sensibilisiert. In der zweiten Phase betreiben die Schülerinnen und Schüler aktiv Sozialforschung, indem sie die Geschehnisse rund um die Demonstrationen der gilets jaunes aus zwei Unterschiedlichen Perspektiven nachvollziehen: aus der Perspektive der sozialen Medien, die die gilets jaunes nutzen und zweiten aus der Perspektive der sogenannten klassischen Medien. In der Auswertung der Untersuchung ergibt sich aus einem Vergleich der Berichterstattung, dass es schwierig ist, eindeutig festzustellen, wer der beiden Lager sich in einer digitalen Blase, einer bulle médiatique bewegt. In einer dritten Phase analysieren die Lernenden verschiedene Positionen zur Frage der Unterrichtseinheit, um dann abschließend in einer vierten Phase zu diskutieren, welche Konsequenzen sich für sie selbst aus der Arbeit am Unterrichtsgegenstand ergeben: Diskutiert werden soll unter anderem, ob man sich mehr oder weniger in sozialen Netzwerken über die gesellschaftliche Realität informieren sollte. Aus der Diskussion ergeben sich im Idealfall Handlungsmaxime für eine kritische Mediennutzung. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Lesekompetenz, indem sie journalistische Stellungnahmen zur Fragestellung genau lesen. trainieren ihre Sprachkompetenz im Bereich des Hörverstehens, indem sie Videos die zentralen Informationen entnehmen und auswerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Handlungskonzepte zu einem kritischen Umgang mit medialen Darstellungen der sozialen Wirklichkeit. analysieren bewerten und reflektieren Medien, indem sie unterschiedliche Berichterstattungen zu einem Thema miteinander vergleichen. Literatur Habermas, Jürgen (2008): Ach, Europa. Kleine politische Schriften XI, Frankfurt. KMK (2016): Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt". Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016. Online Meyer-Lucht, Robin (2008): Habermas, die Medien, das Internet. Online

In dieser Unterrichtseinheit zu Claude Nougaros Chanson "Bidonville" (1966) zur Förderung der Lesekompetenz gehen die Lernenden der zentralen Frage des Textes nach, warum die Verbrüderung der zwei lyrischen Ichs im Liedtext auf eine zeitlich unbestimmte Zukunft verschoben wird. Diese Unterrichtseinheit zu Claude Nougaros Chanson "Bidonville" (1966) zur Leseförderung konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht eine Frage, die von Lesenden so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch gestellt und kontrovers diskutiert wird: "Pourquoi est-ce que la fraternisation entre les deux moi lyrique est reporté à un futur lointain?" Um diese zentrale Frage zu klären, soll der Text "Bidonville" von Claude Nougaro zunächst textimmanent analysiert, dann im sozial-historischen Kontext und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine Frage der Lernenden zum Ausgangspunkt der Interpretationsarbeit zu machen, bedeutet auch, literarische Texte als Kunstwerke ernst zu nehmen, die immer etwas Irritierendes und Rätselhaftes haben (Lösener 2006, 191, 196; Adorno 1998). Lesen Sie hier den Fachartikel "Claude Nougaros Chanson "Bidonville" genau lesen" mit weiteren Informationen sowie möglichen Analyseergebnissen. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage, über die Uneinigkeit herrscht: "Pourquoi est-ce que la fraternisation est repoussé?" Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Text gestellt wird. Kontextbezogene Analyse Liest man das Chanson Bidonville im sozial-historischen Kontext, können die folgenden Erkenntnisse erarbeitet werden: Über eine Kontextualisierung des Chanson können verschiedene Bedeutungen des Liedes aufgezeigt werden: Das Chanson Bidonville entsteht in einer Zeit, in der sich in Frankreich ein Bewusstseinswandel vollzieht. Die in den banlieues lebenden Menschen werden nicht mehr wie zuvor in der Tradition kolonialen Denkens als classe dangereuse et criminelle wahrgenommen, die es zu kontrollieren gilt, sondern als zu schützende Mitmenschen, die Solidarität verdient haben. Die Weigerung des lyrischen Ichs, die bidonvilles zu verlassen, ist eine Reaktion auf die Wohnungsbaupolitik der sechziger Jahre, durch die auf dem Gelände der unwirtlichen bidonvilles viele der heute als soziale Brennpunkte bekannte Vorstadtsiedlungen errichtet wurden. Das lyrische Ich im Lied ahnt also bereits, dass die cités das Problem der Armut nicht werden lösen können. Die Einsicht des zweiten, den Refrain singenden lyrischen Ichs lautet folgerichtig, dass eine Versöhnung des Gegensatzes von Arm und Reich, von immigrés und etablierter Bevölkerung größerer Anstrengungen bedarf. Damit kann auch eine plausible Antwort auf die zweite erkenntnisleitende Deutungsfrage gefunden werden. Die Verbrüderung auf eine zeitlich unbestimmte Zukunft wird verschoben, weil die in der Gegenwart sichtbare Perspektive, durch eine Umsiedlung der Banlieuebewohnerinnen und -bewohner eine Aufhebung von Armut und Ausgrenzung zu erreichen, aus der Perspektive der lyrischen Ichs nicht realistisch erscheint. Rezeptionsbezogene Analyse Eine Rezeptionsanalyse zeigt, dass alle Versuche, den Text ohne eine präzise Situierung des Textes in den sozial-historischen Kontext seiner Entstehung zu interpretieren, mehr von den persönlichen Vorstellungen der Rezipienten als vom Wortlaut des literarischen Textes selbst geprägt sind. Eine Auseinandersetzung mit den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und bestimmten Traditionen im Literaturunterricht ermöglicht es den Lernenden, erste Vorstellungen eines guten Unterrichts mit literarischen Texten zu formulieren. Sie können der Lehrkraft auf diese Weise ein Feedback zu ihrem Unterricht geben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler identifizieren Verstehensbarrieren und nehmen sie zum Anlass eines textnahen Lesens. stellen Bezüge der Texte zu Kontexten her. versetzen sich unter Nutzung von zeitgenössischen Fotografien in literarische Figuren hinein und drücken in deren Rolle in der Fremdsprache auf den sozial-historischen Kontext bezogene Lebenserfahrungen aus. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beziehen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke ein. nutzen Fotografien, um den historischen Kontext eines literarischen Textes zu rekonstruieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung. Adorno, Theodor W. (1998): Ästhetische Theorie, Frankfurt: Suhrkamp. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht. Online Lösener, Hans (2006): Zwischen Wort und Wort. Interpretation und Textanalyse. München: Fink.

In diesem Unterrichtsprojekt zum Thema Drogen sollen sich die Schülerinnen und Schüler über die Wirkung und Gefahren verschiedener Stoffe informieren, aber auch persönliche Erfahrungen mit dem Thema Drogen diskutieren. In dieser Unterrichtseinheit werden die Wirkung und Gefahr von Drogen in den Blick genommen. Dabei arbeiten die Schülerinnen und Schüler mittels Recherche Informationen zu verschiedenen Drogen heraus. Anschließend absolvieren die Lernenden Wissens- und Selbsttests, um sich mit dem eigenen Konsum auseinanderzusetzen. Die Analyse persönlicher Stärken und Schwächen im Rahmen einer Beobachtungsaufgabe soll die Schülerinnen und Schüler auf mögliche Konfliktsituationen mit Drogen vorbereiten. Diese Einheit zum Thema Formen und Auswirkungen des Drogenkonsums wurde in einer 9. Hauptschulklasse bereits mehrfach durchgeführt. In modifizierter Form lässt es sich für andere Schularten und Klassenstufen einsetzen. Im Rahmen einer solchen Unterrichtseinheit sollten Lehrkräfte genau hinhören, wenn sich die Schülerinnen und Schüler über das Thema Drogen unterhält. Gerade in der Klassenstufe 8 und 9 gibt es viele Jugendliche, die bereits erste Kontakte mit einer illegalen Droge hatten, und eventuell sogar selbst Signale senden, dass Sie selbst Hilfsangebote suchen. Während der gesamten Unterrichtsarbeit werden die vielseitigen Gründe, die zu einer Drogenabhängigkeit führen können, thematisiert. Dazu zählen beispielsweise Perspektivlosigkeit, Neugierverhalten, Konflikte, Langeweile, Traurigkeit, Depressionen, Angststörungen oder ein Einstieg durch Schmerzmedikamente. Erst sehr viel später realisieren sie selbst (und ihre Umwelt) die Abhängigkeit und den Teufelskreis, in dem sie sich befinden. Betroffene Jugendliche sind in der Regel nicht mehr in der Lage, ohne Unterstützung einen Ausweg aus ihrer Drogenabhängigkeit und zugleich aus ihrer Problemsituation zu finden. Einstieg Erfragen des Vorwissens und Impulse zum Klassengespräch Zum Einstieg in die Unterrichtsreihe eignen sich Zeitungsartikel zum Thema mit einem regionalen Bezug (zu finden beispielsweise per Suchmaschine mit der Eingabe Stadt + Drogen). Nach einem ersten Klassengespräch zum Thema Drogen sammeln und notieren die Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen in Aufgabe 1. Erarbeitung und Sicherung Webquest Nachdem die Klasse mit den inhaltlichen Anforderungen der Internetrecherche sowie den Präsentationsvorgaben bekannt gemacht wurde, kann die Webquest (Aufgabe 2) in Paararbeit am PC begonnen werden. Die Website " Keine Macht den Drogen " bietet einen Überblick in die Suchtprävention für Kinder und Jugendliche. Auf diese Weise kann das Thema "Drogen" auf jugendgerechte Weise eingeführt werden, ohne durch zu viele Informationen oder durch ein Übermaß an Belehrungen abzuschrecken, was besonders bei betroffenen Schülerinnen und Schülern kontraproduktiv wäre. Diese Websites bieten auch Hinweise auf Hilfangebote, sodass hier bereits auch außerschulische Unterstützung verfügbar gemacht wird. Mithilfe der gelenkten Fragen der Webquest orientieren sich die Jugendlichen auf der Internetseite. Dabei betreiben sie eine Recherche zu den auf der Website genannten Drogen (Alkohol, Nikotin, Cannabis, Medikamente und Doping, Amphetamine, NPS, Kokain und Heroin) und teilen sie in legale und illegale Drogen ein. Nach einer kurzen Selbstauskunft geben sie einen kurzen Überblick über eine gewählte Droge. Im Fokus stehen bestimmte inhaltliche Kriterien (Name, Herstellung, Wirkung, kurz- und langfristige Folgen). Anschließend erklären sie mithilfe der Informationen auf der Website den Unterschied zwischen stoffgebundenen und stoffungebundenen Süchten. Die gewonnenen Erkenntnisse werden im Plenum vorgestellt. Auch in diesem Rahmen bietet es sich für die Lehrkraft an, immer wieder die Ursachen und Gründe für Drogenabhängigkeit sowie Möglichkeiten der Handlungsalternativen (Selbstvertrauen, Freizeitgestaltung, Freude am Leben und Beruf, Vorbilder) aufzuzeigen. Wissens- und Selbsttests Im Fokus der dritten Aufgabe steht die Auseinandersetzung mit dem Wissen zum Thema Drogen und der Reflektion des eigenen Konsumverhaltens. Die Überprüfung des Wissens sorgt für eine Verankerung des im Rahmen der Präsentation erhaltenen Informationen. Dies wird ebenfalls durch den Vergleich der Ergebnisse in Paararbeit gewährleistet. Im zweiten Teil reflektieren die Schülerinnen und Schüler ihren Konsum anhand von Selbsttests. Diese Tests lassen sich zu verschiedenen legalen und illegalen Drogen durchführen. Dadurch können erste Probleme im Konsumverhalten erkannt werden. Auch an dieser Stelle bietet es sich an, auf Hilfsangebote hinzuweisen. Vertiefung Analyse von Stärken und Schwächen Die Bearbeitung der Selbstbeobachtungsbögen kann eine Vorbereitung auf mögliche Konfliktsituationen darstellen. Aus diesem Grund notieren die Schülerinnen und Schüler ihre persönlichen Stärken und Schwächen und beratschlagen, wie sich das Ausweichen vor Konflikten und Realitätswahrnehmung in die Drogenabhängigkeit vermeiden lässt. Da Jugendliche insbesondere die eigenen Schwächen bzw. Schwierigkeiten nicht gerne offen vor der Klasse zugeben, sollten sie die Selbstbeobachtungsbögen ausfüllen, ohne ihre Ergebnisse anderen mitteilen zu müssen. Allerdings könnten im Klassenplenum allgemein einzelne Rubriken besprochen werden und dabei auch auf Hilfsangebote hingewiesen werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verschaffen sich einen Überblick darüber, welche Substanzen als Drogen eingestuft werden. unterscheiden zwischen legalen und illegalen Drogen. erklären den Unterschied zwischen stoffgebundenen und stoffungebundenen Süchten. beschreiben eine ausgewählte Droge ausführlich (Name, Wirkung, Gefahren ...). präsentieren und diskutieren ihre Arbeitsergebnisse im Plenum. nehmen eine kritische Einstellung zum Thema Drogen ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler orientieren sich auf verschiedenen Websites mithilfe von gelenkten Aufgaben. recherchieren Informationen zum Thema Drogen. schätzen sich in kleinen Online-Quiz selbst ein und überprüfen ihr Fachwissen. präsentieren zielgruppengerecht verschiedene Informationen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen durch Paar- und Gruppenarbeit das Zusammenarbeiten als Team. setzen sich mit den Ergebnissen anderer Gruppen auseinander und erweitern dadurch ihr Wissen. erwerben eine gewisse Fachkompetenz, um mit anderen Lernenden diskutieren zu können.

Seit Monaten hält sich der Roman "Die Vermessung der Welt" von Daniel Kehlmann auf den Bestsellerlisten. Tatsächlich enthält er – ganz abgesehen von seinen literarischen Qualitäten – eine Fülle interessanter Aspekte, die die Beschäftigung im Unterricht zu einem lohnenswerten Projekt machen. Dadurch, dass er von zwei Wissenschaftlern unterschiedlicher - und solcher dem Deutschunterricht ferner - Disziplinen handelt, bietet er viele Anknüpfungspunkte für fächerübergreifendes Arbeiten. Dieser eher ungewöhnliche Inhalt lässt ihn außerdem geeignet scheinen, auch bei eher weniger Lesebegeisterten Interesse zu wecken. Diese Vorschläge eignen sich dazu, in einen solchen Unterricht eingebettet zu werden. Mediengestützte Sequenzen bei der Lektürearbeit Die beiden Ideen, die im Folgenden vorgestellt werden, sind Teile einer umfangreicheren Reihe zu dem Roman. Es empfiehlt sich, in den Roman einzusteigen, indem man - nach dem Austauschen erster Leseeindrücke - den Schülerinnen und Schülern hilft, einen Überblick über die Handlung und die zeitliche Struktur zu erlangen. Literaturarbeit mit dem Computer Die folgenden Anregungen versuchen, die Möglichkeiten, die der Computer für das Präsentieren von Inhalten bietet, für einen produktionsorientierten Deutschunterricht zu nutzen. Die Kenntnis des Romans muss bei den Schülerinnen und Schülern vorausgesetzt werden können. Bei den Lernenden vorhandene Medienkompetenz Einige Übung im Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen sollte zudem gegeben sein. Idealerweise sollten die Lernenden auch über Kenntnisse darüber verfügen, wie man eine Internetseite erstellt, und sie sollten mit einem entsprechenden Programm vertraut sein. Die Lerngruppe, mit der die Ideen durchgeführt wurden, hatte diese Kenntnisse nicht, dennoch funktionierte nach kurzer Einführung vieles auch nach dem trial-and-error-Prinzip. Man sollte in diesem Bereich Zutrauen zu den Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler haben. Vorbemerkungen Kurze Erläuterung zu Voraussetzungen, Einstiegsmöglichkeiten und Durchführung Unterrichtsidee 1: Eine eigene umfangreiche Website erstellen Zur Verdeutlichung des Bauprinzips und der inhaltlichen Zusammenfassung des Romans entwerfen und erstellen die Jugendlichen eine Internetseite. Unterrichtsidee 2: Eine Karte zu Humboldts Reisen erstellen Zum leichteren Verständnis des Textes erstellen die Lernenden eine Karte, in die sie den Reiseweg einzeichnen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich selbstständig und kreativ mit dem Roman auseinander setzen. dabei eine vertiefte Textkenntnis erwerben. Arbeitsergebnisse strukturieren und sie visuell umsetzen. den Umgang mit einem Textverarbeitungsprogramm einüben. Kenntnisse mit einem Programm zur Erstellung von Webseiten erwerben. die Sozialform Gruppenarbeit zur produktiven und kreativen Arbeit nutzen. Thema Daniel Kehlmann: Die Vermessung der Welt. Produktionsorientierte, computergestützte Unterrichtsideen Autorin Sonja Hensel Fach Deutsch Zielgruppe gymnasiale Oberstufe Zeitumfang etwa 4 bis 6 Stunden innerhalb einer Unterrichtsreihe zu dem Roman Technische Voraussetzungen Internetzugang, Textverarbeitungsprogramm und HTML-Editor Da der Text sehr umfangreich ist, kann man beispielsweise die Klasse in Fünfer-Gruppen einteilen und jede Gruppe die Inhaltsangabe für drei Kapitel verfassen lassen. Hilfreich ist es, wenn jede dieser Kapitelübersichten den gleichen "Kopf" mit Angaben zu Ort der Handlung, Datum/ Zeitpunkt, Dauer, Personen und ähnlichem enthält. Entwerfen einer Internetseite An die einleitende Aufgabe der Erstellung von Inhaltsangaben schließt sich die Unterrichtsidee 1 an, in der aus diesen Texten eine Übersicht über den Roman erstellt wird. Ist dieser Einstieg geschafft, wirkt der Text leichter zu handhaben, es erschließt sich seine Struktur. Unterrichtsidee 1: Eine eigene umfangreiche Website erstellen Zur Verdeutlichung des Bauprinzips und der inhaltlichen Zusammenfassung des Romans entwerfen und erstellen die Jugendlichen eine Internetseite. Weiterführender Unterricht Anschließen können sich traditionelle Unterrichtseinheiten, zum Beispiel zur Charakterisierung der Hauptpersonen und zu ihrem Verhältnis, zum Humor und zu sprachlichen Besonderheiten (Stichwort "Konjunktiv"). Eine Karte zu den Reisen Humboldts erstellen Verlässt man die Textarbeit und wendet sich dem historischen Hintergrund und den realen Personen zu, die für den Roman Pate standen, wird man unweigerlich auf die Entdeckungsfahrten Humboldts kommen. Hier setzt Unterrichtsidee 2 an. Sie stellt eine Möglichkeit dar, die Reise zu visualisieren; die Schülerinnen und Schüler bekommen den Auftrag, eine interaktive Karte zu erstellen. Reizvoll ist es, diese mit der tatsächlichen Reise Humboldts zu vergleichen. Unterrichtsidee 2: Eine Karte zu Humboldts Reisen erstellen Zum leichteren Verständnis des Textes erstellen die Jugendlichen eine Karte, in die sie den Reiseweg einzeichnen. Vorschlag 1 Diese Aufgabe lautet: "Verfassen Sie zu jedem Kapitel ein kurze Zusammenfassung und speichern Sie diese jeweils in einer eigenen Datei ab. Entwerfen Sie nun eine Internetseite, die das Bauprinzip des Romans deutlich macht und die Verlinkungen zu den Kapitelzusammenfassungen enthält." Arbeit in Gruppen Idealerweise arbeiten die Schülerinnen und Schüler in Fünfer-Gruppen, so dass jede Gruppe nur drei Kapitel zusammenfassen muss. Die Texte werden am besten sofort im HTML-Format abgespeichert, damit es bei der Erstellung der Webseite keine Probleme gibt. Dazu benötigen die Schülerinnen und Schüler in der Vorbereitungszeit oder Hausaufgabe für die mindestens Zugang zu Computern mit entsprechender Software. Für die Gruppenarbeitszeit (mindestens eine Doppelstunde) reicht ein Rechner pro Gruppe. Ergebnis der Unterrichtsidee 1 Ein Beispiel für eine Ergebniswebsite finden Sie hier. Interpretation im Hypertextformat Die Aufgabe wird dadurch besonders anspruchsvoll, dass sich in den Kapiteln zum einen teilweise die Hauptfiguren abwechseln oder beide auftauchen, und zum anderen die Abfolge der Ereignisse nicht chronologisch wiedergegeben wird. Die Arbeitsergebnisse können und sollen also durchaus unterschiedlich ausfallen. Vorschlag 2 Der Text macht es seinen Leserinnen und Lesern nicht leicht, die Reisewege Humboldts nachzuvollziehen. Um das Verständnis zu unterstützen, erstellen die Jugendlichen eine Karte, in die sie den Reiseweg einzeichnen. Auswahl des Bereichs Man kann eine Karte Mittel- und Südamerikas digital kopieren und mit einem Bildbearbeitungsprogramm weiter bearbeiten. Kostenlos sind etwa die Bildberarbeitungsprogramme Photofiltre oder Gimp im Netz zu bekommen. Aus den Karten können je nach Kapitel und Bearbeitungsschwerpunkt ein passender Kartenausschnitt ausgewählt und die Reiseroute eingezeichnet werden. Südamerikakarte Auf dieser Seite findet man eine nutzbare Karte Südamerikas. Bearbeitung für das Internet Anschließend wird diese bearbeitete Karte in einen HTML-Editor importiert, um an wichtigen Stationen der Reise so genannte Hotspots einzufügen, bei denen bei Anklicken Informationen zu der jeweiligen Station aus dem Roman gegeben werden. Diese Informationen können selbst erstellte Inhalte oder aber Verweise auf einschlägige Websites sein. Interaktive Karte Dieses Beispiel für die Implementierung der HotSpots verweist über HotSpots im Popup-Format auf Artikel in der Wikipedia. Die Produkte der Schülerinnen und Schüler kann man natürlich zunächst einmal dadurch würdigen, dass man sie mit der ganzen Klasse über den Beamer anschaut. Zum anderen ist es natürlich auch möglich, sie im Rahmen der Schulhomepage zu veröffentlichen, um sie einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Dann ist es besonders wichtig, die Klasse auf Urheberrechte aufmerksam zu machen (zum Beispiel bei der Grundlage für die Landkarte), damit im Nachhinein kein Ärger auf Sie zukommt.

Dieser Unterrichtsvorschlag beginnt mit einer allgemeinen Erklärung zu dem Thema Cloud-Anwendungen, um daran anknüpfend darzulegen, wie diese positiv für den Unterricht genutzt werden können. Dafür wird eine Cloud-Anwendung näher beschrieben und deren praktische Einbindung in den Schulalltag demonstriert. Auch wenn es nicht notwendig ist, das System von Cloud-Anwendungen gänzlich zu verstehen, lohnt sich eine genauere Betrachtung des Themas, denn Cloud-Anwendungen bieten durchaus einige Vorteile für den Einsatz im Unterricht. Um Ihnen diese zu verdeutlichen, wird in diesem Beitrag exemplarisch die Cloud-Anwendung Dropbox und deren Integration in den Schulunterricht vorgestellt. Cloud-Anwendungen im Unterricht Damit Sie Ihren Schülerinnen und Schülern Cloud-Anwendungen und deren Einsatz im Unterricht gut vermitteln können, ist es zunächst notwendig, sich näher mit der Thematik auseinanderzusetzen. Dem eigentlichen Einsatz von Cloud-Anwendungen im Unterricht ist darum eine kurze Einheit mit allgemeinen Informationen vorangestellt. Einsatz von Cloud-Anwendungen im Unterricht Einsatz von Cloud-Anwendungen im Unterricht Neben einigen Hintergrundinformationen werden auf dieser Seite verschiedene Unterrichtsszenarien vorgestellt, die sich für den Einsatz einer Cloud-Anwendung anbieten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen, um was es sich bei einer Cloud-Anwendung handelt. können mit einer Cloud-Anwendung (zum Beispiel Dropbox) ihre Aufgaben besser organisieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können eine Cloud-Anwendung installieren. nutzen die Funktionen einer Cloud-Anwendung innerhalb des Unterrichts (Account einrichten, Daten herunterladen, Daten hochladen und per Link teilen, Dokumente innerhalb der Cloud verändern et cetera). sind in der Lage sich mithilfe einer Cloud-Anwendung auf Prüfungen vorzubereiten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ durch die gemeinsame Nutzung der Cloud-Anwendung. lernen ortsunabhängig in Teams zu arbeiten (Kommunikation, Aufteilung der Arbeiten et cetera). Projekt "Learn to teach by social web" Diese Materialien wurden im Projekt "Learn to teach by social web" erarbeitet. Das Projekt gibt Lehrerinnen und Lehrern ein Curriculum an die Hand, mit dem sie sich auf die Lehre für und mit sozialen Medien vorbereiten können. Disclaimer Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben. In der Meteorologie ist eine Wolke ("Cloud") eine sichtbare Masse aus flüssigen Tröpfchen oder gefrorenen Eiskristallen, die aus Wasser und diversen Chemikalien besteht. Sie befindet sich über der Oberfläche eines Planeten. Im technischen Bereich ist eine Cloud ein Konzept, welches es uns ermöglicht, Dokumente und Dateien in einer virtuellen Wolke zu speichern. Diese Wolke ist meistens unabhängig von Programmen, die auf dem Computer installiert sind. Nutzerinnen und Nutzer können von überall dort, wo ein Internetzugang besteht, auf die Dateien zugreifen und diese mit anderen teilen. Der Video-Beitrag "Cloud - Was hat die Wolke zu bieten" des NDR erklärt die Absichten von Cloud-Anwendungen kurz und präzise. Es gibt einige Vorteile, die sich aus der Verwendung von Clouds im Unterricht ergeben: Die Dateien müssen nicht mehr auf einem externen Speicher (USB-Stick, Laptop oder ähnliches) mitgebracht werden und können daher nicht mehr vergessen werden. Gruppenarbeiten sind von verschiedenen Orten aus durchführbar. Dadurch, dass der Zugriff ortsunabhängig über jeden Computer mit Internetzugang erfolgen kann, können Dateien nicht mehr verloren gehen. Die Schülerinnen und Schüler können ihre Arbeiten gesammelt speichern. Alle Lernenden können auf die Cloud und damit die Dokumente zugreifen und müssen diese nicht per E-Mail verschicken oder auf einem USB-Stick weitergeben (Vorteil für Gruppenarbeiten). Die Schülerinnen und Schüler haben alle automatisch Zugriff auf die neuste Version der Dokumente und können mit dieser weiterarbeiten. Der Zugriff kann auch dann erfolgen, wenn die entsprechende Software (zum Beispiel Dropbox) nicht auf dem Computer installiert ist. Materialen müssen nicht mehr für jede Schülerin und jeden Schüler kopiert werden und von diesen in den Unterricht mitgebracht werden. Beschreibung des Programms Dropbox Es gibt viele Cloud-Anwendungen, die sich für den Einsatz in der Schule anbieten. Die meisten von ihnen sind bis zu einer gewissen Speicherkapazität auch kostenfrei. Das Programm Dropbox ist ein solches und wird in diesem Artikel als Beispiel vorgestellt. Um Dropbox nutzen zu können, muss die Software des Programms auf dem Computer installiert werden. Eine Installationsanleitung sowie eine Einführung in die Nutzung des Programms bietet dieses Video . Verwendungsmöglichkeiten des Programms Dropbox Es gibt zwei Möglichkeiten, wie Sie Dropbox zusammen mit Ihren Schülerinnen und Schülern anwenden können. Einerseits ist es möglich, dass nur Sie sich ein Konto erstellen, über das Sie Dokumente mit allen Schülerinnen und Schülern teilen, andererseits können sich aber auch alle Lernenden ein eigenes Konto einrichten. Sie sollten sich somit als Lehrkraft zuvor überlegen, welche Verwendungsmöglichkeit für Sie und Ihr Unterrichtsvorhaben mehr Sinn ergibt. Vorteile der jeweiligen Konfiguration Haben nur Sie ein Konto, müssen Sie alle Dokumente der Schülerinnen und Schüler eigenhändig in einen Dropbox-Ordner hochladen und können diesen dann über einen Link mit Ihrer gesamten Klasse teilen. Dafür müssen die Lernenden nicht einmal die Software auf ihrem Computer installieren. Es kann jedoch auch vorteilhaft sein, wenn alle einen Zugang haben. Auf diese Weise können Sie gemeinsam mit Ihren Schülerinnen und Schülern einen Ordner erstellen und diesen ebenfalls über einen Link untereinander teilen. Sobald einer der Lernenden eine Änderung an Dokumenten im Ordner vornimmt, erscheinen diese Änderungen auch in den Ordnern der anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Alle haben die gleichen Zugriffsmöglichkeiten und erreichen von überall dieselben Informationen und Daten. Gemeinsame Arbeit mit Dropbox-Ordnern Bilden Sie in Zusammenarbeit mit den anderen Lehrerinnen und Lehrern der Jahrgangstufe klassenübergreifende Gruppen für eine gemeinsame Arbeit zu einem vorab ausgewählten Thema. Jedes Team teilt sich einen Ordner in der Dropbox. In diesen Ordner werden von den Lehrkräften alle notwendigen Informationen hochgeladen. Anschließend haben die Gruppen die Aufgabe, alle neuen Ergebnisse in ihrem jeweiligen Ordner zu sammeln. So ist jeder auf dem neusten Stand. Präsentation der Ergebnisse mittels Dropbox Ziel der gemeinsamen Arbeit ist ein Referat. Am Vorstellungstag besteht nicht die Gefahr, dass eine Gruppe ihre Unterlagen vergisst, da alles in der Dropbox gespeichert ist. Dies kann entspannend für Lehrerinnen und Lehrer sowie für Schülerinnen und Schüler sein. Einteilung der Unterrichtsprotokolle Das zweite Beispiel eignet sich hervorragend für die Vorbereitung auf eine Klausur oder Prüfung. Richten Sie für die Klasse einen Dropbox-Ordner ein, auf den jede Schülerin und jeder Schüler Zugriff hat. Jedem Lernenden wird eine Unterrichtsstunde zugeteilt, in der er dafür zuständig ist, ein Protokoll zu schreiben und dieses anschließend in den Dropbox-Ordner hochzuladen. Auf diese Weise werden alle klausurrelevanten Informationen für alle Schülerinnen und Schüler gesichert. Die Vorteile des Lernens mithilfe einer Dropbox Die Protokolle können dann im Nachhinein von allen in der Dropbox eingesehen werden. So ist alles an einem Ort gesammelt. Die Lernenden können keine Ergebniszettel verlieren und haben von überall Zugriff auf den Lernstoff. Neben Dropbox ist auch Google Drive eine Cloud-Anwendung, die ähnlich wie Dropbox funktioniert. Die Anmeldung erfolgt bei diesem Programm mit einem Google-Konto. Nach der Anmeldung bietet Google Drive dieselben Funktionen wie die Cloud-Anwendung Dropbox. Wie Google Drive installiert wird und wie das Programm nach der Installation verwendet werden kann, zeigt dieses Video .

Über das Videoportal YouTube lassen sich Videos zu allen denkbaren Themen und Kategorien finden, anschauen, kommentieren, bewerten und hochladen. Diese Funktionen können auch den Unterricht bereichern. Welche Möglichkeiten YouTube für den Unterricht konkret bietet, zeigen einige praktische Beispiele. Das Portal YouTube gilt seit dessen Erscheinen im Jahr 2005 im Bereich Videos als Marktführer. Nach dem Stand von Mai 2013 werden auf der Plattform pro Minute über 100 Stunden Videomaterial hochgeladen. In diesem Beitrag erhalten Sie einen Einblick in das Videoportal und erfahren, wie man Videos anschauen, bewerten oder selbstständig hochladen kann. Daran anknüpfend werden einige Praxisbeispiele für den Unterricht vorgestellt. Hintergrundinformationen und Ideen für den Unterricht Viele Lehrkräfte scheuen sich davor, YouTube im Unterricht zu nutzen. Als Begründung wird häufig angegeben, dass neben guten Inhalten auch viele nicht geeignete Videos auf der Plattform zur Verfügung stehen. Einerseits ist es also wichtig, ein Auge darauf zu haben, welche Videos von Ihren Schülerinnen und Schülern genutzt werden und mit ihnen auch die negativen Seiten der Plattform zu besprechen. Andererseits sollten auch die großen Vorteile gesehen werden, die die Videosammlung für den Unterricht bietet. YouTube kann bei einem gewissenhaften Umgang und einer sorgfältigen Auswahl der Videos vielseitig im Unterricht genutzt werden. Neben Hintergrundinformationen werden in dieser Einheit auch zwei konkrete Beispiele für den Einsatz von YouTube im Unterricht vorgestellt. Einsatz von YouTube im Unterricht Einsatz von YouTube im Unterricht Hintergrundinformationen zum Videoportal YouTube sowie konkrete Ideen für dessen Einsatz im Unterricht sind hier für Sie zusammengestellt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können aus der Informationsflut, die ihnen auf YouTube begegnet, die wichtigsten Informationen heraussuchen. wissen um die Unterschiede in der Qualität der Videos und beachten diese bei ihrer Auswahl. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, die Funktionen von YouTube anzuwenden (Videos anschauen, bewerten, aber auch selbst hochladen). können einen Kanal auf YouTube selbstständig bedienen. sind in der Lage, von schulischen Anlässen oder anderen Ereignissen Videos zu drehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Gruppendynamik durch das gemeinsame Erstellen und Hochladen von Videos gestärkt. unterstützen sich gegenseitig bei ihrer Arbeit mit YouTube. Projekt "Learn to teach by social web" Diese Materialien wurden im Projekt " Learn to teach by social web " erarbeitet. Das Projekt gibt Lehrerinnen und Lehrern ein Curriculum an die Hand, mit dem sie sich auf die Lehre für und mit sozialen Medien vorbereiten können. Disclaimer Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben. YouTube verfügt über verschiedene Funktionen, die jeweils bestimmte Vorteile mit sich bringen: Jeder hat Zugriff auf die verschiedenen veröffentlichten Videos und kann sie sich so oft wie gewünscht anschauen. Manche Internetseiten bieten die Möglichkeit, Videos von YouTube herunterzuladen (hier muss jedoch darauf geachtet werden, dass das Herunterladen legal ist). YouTube lässt sich sehr einfach bedienen. Nach dem Aufrufen der Website kann man ganz einfach über die Suchleiste Stichwörter eingeben; das Programm liefert passende Vorschläge zu den jeweiligen Stichwörtern. In Sekundenschnelle bietet das Programm eine Liste von allen relevanten Videos (hier muss die Qualität der Videos beachtet werden, da diese sehr stark variieren kann, seien Sie daher bei der Auswahl einzelner Videos sehr vorsichtig und sorgfältig). Eigene Videos auf YouTube hochladen Um selbst Videos hochladen oder kommentieren zu können, muss man sich zunächst auf der Plattform anmelden. Die Anmeldung erfolgt über ein Google-Konto. Für jede Nutzerin und jeden Nutzer wird nach der Anmeldung ein eigener Kanal erstellt, auf dem alle hochgeladenen Videos angezeigt werden. Wenn die Lernenden ihren richtigen Namen nicht angeben möchten, können sie auch ein Pseudonym verwenden. Darüber hinaus bietet sich über den eigenen Kanal die Möglichkeit, andere Kanäle zu abonnieren. Gefällt Ihnen zum Beispiel ein Video einer anderen Nutzerin oder eines anderen Nutzers und Sie sind gespannt auf das nächste, können Sie den entsprechenden Kanal abonnieren und werden benachrichtigt, sobald die Nutzerin oder der Nutzer ein neues Video hochgeladen hat. Eine einfache Anleitung zum Erstellen eines eigenen Kanals und Hochladen eines Videos finden Sie hier . Differenzierte Auseinandersetzung Wie bereits erwähnt, ist es für den schulischen Einsatz von YouTube von Bedeutung, die negativen Seiten des Videoportals zu thematisieren und dennoch die positiven Möglichkeiten, die YouTube bietet, zu nutzen. Ein Text, der diese auf interessante Art und Weise zusammenfasst, findet sich bei der Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen. Zwei konkrete Beispiele für den Einsatz von YouTube im Unterricht werden im folgenden Abschnitt vorgestellt. Aufgabenbeschreibung Geben Sie ein Thema vor, zum Beispiel "Kinderarmut in der BRD". Alleine für das Jahr 2014 treten hier knapp 4.000 Treffer auf. Die Lernenden sollen nun anhand der Videos ein Referat erstellen. Sie sollen dabei keine andere Quelle außer YouTube nutzen. Ziel der Aufgabe Durch diese Übung lernen die Schülerinnen und Schüler nicht nur die unterschiedlichen Qualitäten der Videos bei YouTube kennen, sondern entdecken darüber hinaus auch die Vielzahl an Informationen, die sich hinter den einzelnen Videos verbirgt. Ziel ist es, die Lernenden dazu zu befähigen, aus einer Informationsflut die wichtigsten Informationen herauszufiltern und deren Qualität zu beurteilen. Bei dieser Aufgabe lernen die Schülerinnen und Schüler nebenbei auch den sicheren Umgang mit dem Programm. Aufgabenbeschreibung Das zweite Beispiel ist zwar nicht direkt an den Unterricht gebunden, gibt den Lernenden aber die Möglichkeit, ihren Umgang mit der Plattform zu vertiefen. Sammeln Sie daher in der Schule Aufträge für Ihre Schülerinnen und Schüler. Das kann zum Beispiel eine Aufführung der Tanz-AG, das Finale eines Lesewettbewerbs oder die Verabschiedung einer Lehrkraft sein. Die Lernenden sollen diese besonderen Ereignisse filmen und über einen Schulkanal auf die Plattform YouTube hochladen. Prinzipiell sollten die Lernenden diese Aufträge jeweils in kleinen Gruppen übernehmen, sodass jeder einmal an der Reihe war. Die anderen Mitschülerinnen und Mitschüler stehen jedoch bei Fragen und Problemen zur Verfügung. Ziel der Aufgabe Diese Aufgabe trägt dazu bei, den Lernenden mehr Sicherheit im Umgang mit dem Programm zu vermitteln. Darüber hinaus können sich die Schülerinnen und Schüler darin üben, eine Videokamera (auch eine moderne Spiegelreflexkamera eignet sich hierzu) zu bedienen und einen Film zu bearbeiten. Nicht zuletzt profitiert auch die Schule von diesem Projekt, da eine interessante Video-Sammlung die Außendarstellung der Schule bereichern kann. Nicht nur Videos, sondern auch einfache Tonaufnahmen wie Podcasts , können erfolgreich im Unterricht eingesetzt werden. Zum Beispiel kann der Unterricht in Form von Podcasts über einen längeren Zeitraum aufgenommen werden. Die Schülerinnen und Schüler können die Aufnahmen zum Lernen für eine Klassenarbeit nochmals anhören oder im Fall von Krankheit den Unterricht auf diese Weise nachholen. Die Dateien können bei YouTube oder in der Dropbox für alle zur Verfügung gestellt werden. Hierbei sollte jedoch auch auf den Datenschutz Rücksicht genommen und die Einwilligung der Lernenden eingeholt werden. Wie Sie Dateien in die Dropbox hochladen und wozu dies überhaupt nützlich sein kann, können Sie im Artikel Cloud-Anwendungen im Unterricht nachlesen.

Die Schülerinnen und Schüler sollen den "Ruf nach Freiheit und Demokratie" sowie den Mut und die Zivilcourage unzähliger Menschen, die im Juni 1953 in der DDR für ihre sozialen und politischen Forderungen auf die Straßen gingen, erforschen und präsentieren. Der Volksaufstand im Juni 1953 ist eine der herausragenden demokratischen Massenbewegungen der deutschen Geschichte. Diese Unterrichtseinheit nutzt Websites zum Gedenken an den Juniaufstand als Basis für Schülerarbeiten. In diesem Zusammenhang wird ein Bezug zwischen der Flucht aus der DDR und den Protesten des Jahres 1989 als Auslöser der Wiedervereinigung hergestellt. Die SchülerInnen informieren sich im Internet über die Ereignisse im Jahr 1953 und deren die Auswirkungen auf das Jahr 1989. Sie sollen sich über die Bedeutung des Gedenkens und Erinnerns an diesen herausragenden Tag der deutschen Geschichte bewusst werden und schließlich eigene Beiträge für ein Internetarchiv zum Thema recherchieren und präsentieren. Ablauf der Unterrichtseinheit "17. Juni 1953" Die modular aufgebaute Einheit lässt sich als Ganzes oder aber in Teilsequenzen in den Unterricht integrieren. Inhaltliche Ziele Die SchülerInnen sollen sich anhand der vielfältigen Informationen aus dem Internet mit Ursachen, Verlauf und Folgen des 17. Juni 1953 vertraut machen. Quellenmaterialien aus dem Internet auswählen und analysieren. Augenzeugenberichte und persönliche Quellenmaterialien recherchieren und selbst dokumentieren. die Deutung des Aufstandes aus west- und ostdeutscher historischer Sicht kennen lernen. über eine mögliche Form der öffentlichen Erinnerung und des Nicht-Vergessens vor Ort diskutieren und Vorschläge machen. Ziele aus dem Bereich Medienkompetenz Die SchülerInnen sollen das Internet als Archiv für die Auseinandersetzung mit einem historischen Thema nutzen. Informationen aus dem Internet eigenständig verarbeiten. einen Beitrag für ein Internetarchiv erstellen. Thema Volksaufstand in der DDR am 17. Juni 1953 Autorin Uta Hartwig Fach Geschichte, fächerübergreifend mit Deutsch Zielgruppe alle Schulformen der Sekundarstufe I, ab Klasse 8 Verlaufsplan Verlaufsplan 17. Juni 1953 Literaturarbeit Beispiele aus der Literatur zum Thema, wie "Fünf Tage im Juni" von Stefan Heym, bieten sich zur parallelen Lektüre im Deutschunterricht an. Dieser Roman durfte in der DDR nicht publiziert werden. Heym , Stefan, Fünf Tage im Juni, Frankfurt (Fischer) 1999. ISBN 3596218136 "Die Plebejer proben den Aufstand" von Günter Grass könnte ergänzend gelesen und besprochen werden. Grass , Günter, Die Plebejer proben den Aufstand, München (Luchterhand) 1988. ISBN 3630612504 Zur vertiefende Auseinandersetzung mit den historischen Hintergründen nutzen die SchülerInnen die Anregungen dieser Unterrichtseinheit sowie die in den Lektüren genannte Fakten. Wie stellt der Autor die politischen Ereignisse dar? Wie wird die persönliche Sicht transportiert? Zu welcher Einschätzung kommt der Autor? Der 17. Juni 1953 ist eines der wichtigsten Daten der deutschen Geschichte nach dem Zweiten Weltkrieg. An diesem Tag demonstrierten Hunderttausende Menschen in mehr als 700 Städten und Gemeinden der DDR für demokratische Rechte und Freiheiten und für die Wiedervereinigung Deutschlands. Das SED-Regime stand schon fast vor dem Aus. Doch die erste Massenerhebung im kommunistischen Machtbereich nach 1945 konnte durch den Einsatz von sowjetischen Panzern niedergeschlagen werden. Das SED-Regime nannte das Aufbegehren des Volkes offiziell einen "faschistischen Putsch" aus dem Westen. Mit einem riesigen Überwachungs- und Unterdrückungsapparat wollte man einen nochmaligen Aufstand gegen die Machthaber verhindern. Als die Sowjetunion der SED nicht mehr beistand, verlor sie in der friedlichen Revolution des Jahres 1989 die Macht, und die Forderungen der Aufständischen vom 17. Juni 1953 wurden schließlich eingelöst. Die SchülerInnen nutzen in erster Linie die "Projektsite 17. Juni 1953" für ihre Informationsrecherche zu Ursachen, Verlauf und Folgen der Ereignisse. Dabei sollen sie mithilfe der vorliegenden Kopiervorlagen eigenständig Leitfragen zum Thema beantworten. Projektsite 17. Juni 1953 Die Website ist umfangreich und enthält Quellen und Materialien (Ton, Bild, Film, Nachrichten). Die Bundeszentrale für politische Bildung, das DeutschlandRadio und das Zentrum für Zeithistorische Forschung stellen zum Teil bisher nicht veröffentlichte Dokumente zur Verfügung. Vertiefende Informationen sollen folgen. In einem weiteren Schritt sollen sich die SchülerInnen mit der kontroversen Darstellung der Ereignisse im Jahr 1953 in Ost- und Westdeutschland beschäftigen. Zuletzt darf in diesem Rahmen auch der Bezug zu den Ereignissen im Jahr 1989 nicht fehlen, der abschließend auch mithilfe einer gut aufbereiteten Internetseite zum Thema aufgearbeitet werden kann. Da SchülerInnen und KollegInnen immer wieder Probleme mit der Informationsverarbeitung aus dem Internet haben, werden exemplarisch Möglichkeiten zur selbstständigen Schülerarbeit vorgestellt. Dabei werden folgende Vorschläge berücksichtigt: Die SchülerInnen kopieren relevante Textstellen aus dem Internet (oftmals üblich) und bearbeiten diese in einer Textverarbeitung weiter, so dass ein eigenständiges Produkt entsteht. Die SchülerInnen kopieren wichtige Begriffe aus dem Text und formulieren daraus eigene zusammenfassende Informationstexte. Die SchülerInnen erstellen und gestalten mithilfe von Stichwortlisten eine PowerPoint-Präsentation, die sie mit eigenen Worten erläutern. Die SchülerInnen sollen Quellen angeben, die sie im Internet gefunden und genutzt haben: Angabe der URL - auch bei Bildern, Presseartikel, Reden. Sucherergebnisse werden kritisch hinterfragt, die Betreiber der Seiten und Intention des Anbieters werden reflektiert. Von der DDR als »konterrevolutionärer Putschversuch von außen« verdammt, wurde der Tag in der Bundesrepublik noch im selben Jahr als »Tag der deutschen Einheit« zum nationalen Gedenktag erhoben. Was heute der 3. Oktober ist, war früher, in der "alten" Bundesrepublik, der 17. Juni, nämlich der "Tag der deutschen Einheit", der nationale Feiertag, an dem des Arbeiteraufstandes von 1953 gedacht wurde. Nachdem sich die SchülerInnen in einer Fülle von Informationen zum Volksaufstand über die Hintergründe, den Verlauf und die Folgen informiert haben, sollen sie sich nun mit der Bedeutung der Erinnerung an die Vorgänge vom 17. Juni 1953 näher auseinandersetzen. Sie sollen sich über die Bedeutung des Jahrestages in Online-Zeitungen informieren und Vorschläge machen, wie eine aktive Erinnerung an die Vorgänge im Juni 1953 möglich gemacht werden kann. Die SchülerInnen können sich zunächst im Bekanntenkreis über die Bedeutung und den Kenntnisstand zum 17. Juni 1953 erkundigen. In diesem Zusammenhang lassen sich interessierte Personen aus Ost- und Westdeutschland zur Bedeutung dieses geschichtsträchtigen Datums befragen. Erinnern Sie Ihre SchülerInnen daran, dass sie von den Zeitzeugen eine Genehmigung einholen sollten, die die Veröffentlichung ihrer Aussagen im Internet erlaubt. In aktuellen Zeitungsartikeln, die vor allem im Zusammenhang mit den Feierlichkeiten zum 50. Jahrestag veröffentlicht werden/wurden, recherchieren SchülerInnen die nachhaltige Bedeutung der Erinnerung an den Volksaufstand. Zudem wird die Umdatierung des "Tages der deutschen Einheit" thematisiert. Auch über die Möglichkeiten des Gedenkens an ein solches geschichtsträchtiges Ereignis wird nachgedacht. Über das FORUM der "Projektsite 17. Juni 1953" der Bundeszentrale für politische Bildung und des DeutschlandRadios will man dazu anregen, vor Ort zu forschen, zu fragen oder selbst zu erzählen. Dabei setzen die verantwortlichen Redakteure auch ausdrücklich auf die Mithilfe von SchülerInnen, die dazu aufgefordert werden, bei Bekannten und Verwandten nachzufragen und eigene Forschungsprojekte zu erstellen. Dabei können sie Kontakt mit ZeitzeugInnen aufnehmen und Interviews durchführen. Ferner könnten sie Erinnerungsstücke (Fotos, Flugblätter, Handzettel) finden und auswerten, die über die "Projektsite 17. Juni 1953" veröffentlicht werden. Die Redaktion der Website kann per E-Mail über die geplanten Schülerforschungsarbeiten informiert werden und setzt sich mit den historisch interessierten SchülerInnen in Verbindung, um eine Veröffentlichung zu realisieren.