In dieser Unterrichtseinheit "Job application in the 21st century" lernen die Schülerinnen und Schüler durch klassische und interaktive Aufgabenformate, wie man sich in der Fremdsprache Englisch auf eine Position bewirbt und sich erfolgreich im Bewerbungsgespräch schlägt. Das Material eignet sich dabei für den Präsenz- und den Distanzunterricht. When companies are looking for a new employee, they make use of the internet. They publish job offers in various job portals, which are linked to their website. The applicants are asked to fill in an application form, which in some companies seems to replace a CV and sometimes even a cover letter. Thus it is essential to check out the exact requirements and to follow the company's request. Key elements of a job application can be: Filling in an application form Building a resume Writing a cover letter And if that's to the company's liking: The job interview can take place face-to-face or online. Zentrale Figur dieser Unit ist Alexandra Müller, die als Elektro-Ingenieurin – nach einem Studium in Aachen und einer mehrjährigen Tätigkeit in Vancouver – eine Stelle sucht. Anhand unterschiedlicher interaktiver Aufgaben, erstellt mit dem Tool H5P, erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in ihrem Tempo die Unterrichtseinheit. Die erste Aufgabe besteht darin, Einzelschritte eines Bewerbungsprozesses in die richtige Reihenfolge zu bringen. Im nächsten Schritt werden die Abschnitte des Lebenslaufs eines fiktiven Charakters – Alexandra Müller – geordnet. Anschließend können sie auf der Basis des vorliegenden Lebenslaufs ihren eigenen Lebenslauf auf Englisch verfassen, gern auch mit modernen Vorlagen wie hier . Zur grundsätzlichen Orientierung kann die Lösung zur interaktiven Aufgaben 02 dienen, die zusätzlich im Print-Format erhältlich ist. Im dritten Schritt verfassen die Lernenden einen eigenen cover letter , in dem bestimmte Keywords vorhanden sein müssen und ihnen nach Erstellung rückgemeldet werden. Die vierte Übung umfasst typische Fragen eines Bewerbungsgesprächs , auf die sich die Schülerinnen und Schüler vorbereiten und anschließend in einem Rollenspiel umsetzen können. Auf der Website der Firma, für die sich die Figur interessiert, ist eine application form hinterlegt, die zum Ausfüllen zur Verfügung steht. Da die Firma per E-Mail alle Job-Interessierten aufgefordert hat, ihren Lebenslauf ( CV ) und ein Anschreiben (cover letter) als PDF-Datei zu mailen, erhalten die Lernenden Hinweise für das Abfassen eines cover letters Per Video wird ein erfolgreiches und ein erfolgloses Bewerbungsgespräch gezeigt und eröffnet damit auf sprachlicher und umfassender Ebene eine Betrachtung von Erfolgs- beziehungsweise Misserfolgsfaktoren. Am Ende der Unterrichtseinheit führen die Schülerinnen und Schüler in einem role-play das Erlernte durch. Relevanz des Themas In unserer globalisierten Welt existieren zahllose geschäftliche Verbindungen zwischen Firmen in allen Teilen der Welt. In global agierenden Firmen arbeiten Menschen aus unterschiedlichen Teilen der Welt, deren Muttersprache oder erste Fremdsprache Englisch ist. Daher ist in den meisten global agierenden Firmen Englisch die Geschäftssprache und das Beherrschen des Englischen auf dem Niveau B2 (gemäß des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen ) ist die Voraussetzung für eine anspruchsvolle Tätigkeit in jedem Unternehmen, das Handelsbeziehungen innerhalb Europas oder darüber hinaus betreibt. Durch die Globalisierung der Arbeitswelt erhöhen sich auch die Anforderungen im fremdsprachlichen Bereich, was vor allem den Managementbereich in nahezu allen Berufsgruppen betrifft. Bei der vorliegenden Unterrichtseinheit "Applying for a job in English" geht es sowohl darum, spezielles Fachvokabular zur Thematik zu erwerben und anzuwenden (fremdsprachliche Kompetenz), als auch den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, sich in einer neuen Rolle zu erfahren und dadurch soziale und interkulturelle Kompetenz zu entwickeln. Es wird dem Leitziel des modernen Fremdsprachenunterrichts, "der Entwicklung der interkulturellen Handlungsfähigkeit" Rechnung getragen, indem die verschiedenen Schritte bei der Bewerbung um eine Arbeitsstelle im englischsprachigen Kontext anhand interaktiver Übungen erarbeitet werden. Vorkenntnisse Im Berufs- oder Betriebspraktikum in der neunten Klasse, die im Deutsch- und/oder Politikunterricht vor- und nachbereitet werden, haben die Schülerinnen und Schüler erstmals direkten Einblick in die Arbeitswelt. Sie sammeln erste Erfahrungen und haben die Chance herauszufinden, ob sie sich eine Tätigkeit in dem jeweiligen Berufsfeld vorstellen können. Je besser sie ihre eigenen Interessen und Stärken kennen, umso erfolgreicher dürfte ihre Berufswahl sein. In der Regel wird parallel dazu im Englischunterricht eine Unterrichtseinheit bearbeitet, in der die Lernenden fächerübergreifend, zum Beispiel anhand eines Persönlichkeitstest ihre Interessen und Stärken eruieren. Sie lernen die Vor- und Nachteile unterschiedlicher Berufe kennen, verfassen ihren Lebenslauf auf Englisch und können einfache Bewerbungsbriefe verfassen. Didaktisch-methodische Analyse Die vorliegende hybride Unterrichtseinheit ist so konzipiert, dass sie sowohl im Präsenz-Unterricht angeleitet durch eine Lehrperson als auch online im Distanz-Unterricht selbstständig erarbeitet werden kann. Durch die interaktiven Übungen werden die Lernenden motiviert und befähigt, einen Bewerbungsprozess auf Englisch zu durchlaufen. Ausgangspunkt ist ein Brainstorming , in dem sprachliche und technische Fähigkeiten, die für eine Bewerbung auf Englisch benötigt werden, gesammelt und anhand der App Popplet gesichert werden. Der Tatsache, dass Bewerbungsprozesse heutzutage fast vollständig online stattfinden, wird wie folgt Rechnung getragen: Ausfüllen einer online application form Erstellen eines Lebenslaufs auf der Grundlage einer Microsoft-Vorlage Verfassen eines Bewerbungsschreibens – cover letter – mithilfe von Microsoft Vorbereitung und Durchführung eines Vorstellungsgesprächs in der Zielsprache. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verfassen ihren Lebenslauf auf Englisch. schreiben einen Bewerbungsbrief. führen ein Bewerbungsgespräch in der Zielsprache durch. Medienkompetenz (orientiert an der KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt ) Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Mindmap mit der App Popplet. verfassen ihren Lebenslauf mit Microsoft Word und speichern ihn sicher ab. nutzen die mit H5P erstellten interaktiven Unterrichtsmaterialien zur Thematik "applying for a job". Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler versetzen sich in die zentrale Figur (Alexandra Müller) hinein. arbeiten mit ihren Sitznachbarinnen und Sitznachbarn kooperativ zusammen. korrigieren ihre Mitlernenden und erhalten Korrekturen und Feedback von Mitlernenden.

Dieses Unterrichtsmaterial zeigt, wie bei der Lektüre von "Emilia Galotti" zunächst von den Irritationen, Fragen und Deutungen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Im Zentrum der Unterrichtseinheit steht die in "Literarischen Gesprächen" immer wieder von den Lesenden formulierte Frage: "Warum muss Emilia sterben?".Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Anmerkungen zur Unterrichtseinheit "Lessings 'Emilia Galotti' genau lesen" Hier finden Sie ausführliche Anmerkungen zur Didaktik und den ausgewählten Arbeitsmethoden in der Unterrichtseinheit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. entwickeln eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Lese-Erfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyse-Ergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln diachrone und synchrone Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung sowie eines eigenen moralischen Maßstabs als Kluft erkennen, was ihnen Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt und beide so in ihrem Wahrheitsanspruch relativieren kann. Konkretisierung eines literaturdidaktischen Modells Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" veranschaulicht ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auch darauf gelegt, mit Fachbegriffen eine literaturdidaktische "Fachsprache" und damit eine fundierte Fachlichkeit des Unterrichts zu entwickeln. "Genaues Lesen" bedeutet, einen "befremdlichen Text" zu lesen, um Fragen zu sammeln Unter "genauem Lesen" wird verstanden, zunächst die Fragen, Deutungen und Reaktionen zu sammeln, die der literarische Text beim Lesen aufwirft, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Es sollen sich zunächst keine didaktischen Vorentscheidungen zwischen den Text und die Lesenden stellen. Stattdessen soll der Text zunächst unbefangen gelesen werden können. Das Ziel des genauen Lesens ist es, einen als schwer verstehbar und als irritierend betrachteten Text zu untersuchen, um das Nicht-Verstandene (Lösener und Siebauer 2011, 53), Rätselhafte (Adorno), Befremdliche und Fragliche zu artikulieren, zu sammeln und zu strukturieren. Das Fragliche und Irritierende am literarischen Text soll anschließend in drei Schritten durch ein genaues Lesen des Textes bearbeitet werden. Das Lernen am literarischen Text aus der Sicht der Lernenden gestalten Damit ist in dem Modell realisiert, was auch Hattie sinnvollerweise fordert: Das Lernen - hier das Lernen an literarischen Texten - wird aus der Sicht der Lernenden betrachtet (Hattie 2014, 84). So gerät der Lernprozess in den Fokus und die Schülerinnen und Schüler erfahren in einem solchen Unterrichtssetting durch die Lehrkraft eine entwicklungsorientierte Anerkennung als zur Mitsprache berechtigte Laien: "Das, was als 'Sache' im Unterricht zur Geltung kommt, steht nicht schon im Voraus fest, sondern entsteht im Zusammenspiel von Schüler- und Lehrer-Beiträgen; die Vorgehensweise ist problemorientiert und individualisierend" (Hericks 2007, 11). Die Lernenden werden so als Laien "anerkannt", die fachlich partizipations- und entwicklungsfähig sind. Hericks spricht hier von einer "entwicklungsorientierten Anerkennung" und geht davon aus, "dass die Schülerinnen und Schüler gerade aus der Position und Perspektive des Laien heraus wesentliche Beiträge in die fachbezogene Unterrichtskommunikation einbringen, die Bedeutung der Sache mit konstituieren und in diesem Sinne am Fach partizipieren" (Hericks 2007, 11f.). Eine "Krise des Verstehens" und das "Staunen über das bislang Unbegriffene" (Gruschka 2015, 11) wird so zum Ausgangspunkt der Arbeit am literarischen Text. Durch die Abfolge von "textimmanenter", "kontextbezogener" und "rezeptionsbezogener" Lektüre (die Dreigliedrigkeit sollte den Schülerinnen und Schülern als Modell erläutert werden), wird die Textinterpretation in einem wissenschaftspropädeutischem Vorgehen in drei Schritten fundiert. Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit skizziert dabei ein Vorgehen, durch das ein Mindestniveau an Text-Verstehen erreicht werden kann. Bei Bedarf können weitere Aspekte hinzugefügt und so ausführlicher erarbeitet werden. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage Die auf eine befremdliche Lese-Erfahrung bezogene Frage, die in der vorliegenden Unterrichtseinheit die Kernfrage bildet, lautet "Warum muss Emilia sterben?". Demnach handelt es sich um eine Einheit, die nicht beansprucht, Emilia Galotti umfassend behandelt zu haben. Da dies mit kanonisierten Texten allerdings ohnehin kaum möglich ist, versteht die Einheit sich auch als Modell eines Vorgehens, das sich bewusst für das exemplarische Arbeiten entscheidet und dabei eher in die Tiefe als in die Breite geht. Die textimmanente Analyse Eine auf diese Frage bezogene textimmanente Analyse verdeutlicht zunächst, dass Odoardo als Vater an der Unschuld seiner Tochter zweifelt und ihren (Selbst-)Wert an ihrer Unschuld misst. Aus der Analyse des fünften Aktes, speziell der Szenen 5 bis 7, ergibt sich, dass Emilia sterben muss, weil sie sich ihrer Verführbarkeit und ihres Begehrens bewusst wird, was sie als Gewalterfahrung empfindet: "Verführung", so erkennt sie, ist für sie "die wahre Gewalt". In ihren Augen ist sie nunmehr "für nichts gut" und will deshalb lieber sterben als die "Gewalt" ihrer Verführbarkeit hinzunehmen. Ihr Todeswunsch ergibt sich aus Werten, die Emilia verinnerlicht hat. Verführbar ist sie sich und ihrem Vater nichts mehr wert. Insofern muss sie sterben, weil sie in ihren und seinen Augen als Tochter versagt, weil sie es letztlich "nicht wert ist, was ich (Odoardo) für sie tun will": Emilias Tötung ergibt sich für Odoardo als Notwendigkeit, die er aus ihrer Verführbarkeit herleitet. Nur wenn sie sich als unschuldig erweist, scheint sie ihm (und sich) etwas wert zu sein. Sie selbst hat dies so sehr verinnerlicht, dass sie in dem Moment, in dem sie erkennt, dass sie verführbar ist, zugleich erkennt, dass sie deshalb nicht wert ist, weiter zu leben. Die Frage "Warum muss Emilia sterben?" wird somit durch die immanente Textanalyse, die sich bei der Beantwortung der Frage an nichts anderem als an der "Textstruktur" und damit an der "Text-Intention" orientiert, wie folgt beantwortet: Emilia muss sterben, weil sie sich als verführbar erkennt, sie ist es "nicht wert", sie verwundet so als Tochter ihren Vater "am tödlichsten" (II,5) und dafür will und muss sie sterben. Die kontextbezogene Analyse In der kontextbezogenen Analysearbeit wird deutlich, dass der Zweifel des Vaters der Zweifel eines bürgerlichen Vaters ist. Der Todeswunsch der Tochter wiederum ist Ausdruck einer Verzweiflung angesichts der extrem eingeengten Lebensperspektive für Emilia als bürgerliche Frau der Aufklärungsepoche: Für ihr Begehren ist in der bürgerlichen Gesellschaft, die auf die feudale folgt, kein Platz mehr. Literatur, so zeigt sich hier, lässt Sachverhalte erahnen, die so von ihren Zeitgenossen noch nicht klar gedacht werden können. Sie hat ein "besonderes Erkenntnispotential". Dies zeigt sich, wenn der literarische Text im Kontext neuerer sozialwissenschaftlicher Forschung über das Geschlechterverhältnis im 18. Jahrhundert gelesen wird: Tugend wird identisch mit weiblicher Unschuld. Inge Stephan geht von einer "Verschiebung bzw. Verengung des Tugendbegriffs" innerhalb der Aufklärung aus: "Tugend wird immer stärker identisch gedacht mit weiblicher Unschuld" (Stephan 1987, 361), nachdem sie, so Stephan, in der Frühaufklärung vor allem als Eigenschaft galt, "die vor allem durch Vernunft definiert war und auf Wissen zielte und ohne ein Mindestmaß an Bildung nicht auskommen konnte" (ebenda). Stephan sieht in dieser Entwicklung die ideologische Brechung der Selbstständigkeit der Frau und die Begründung der Herrschaft des Mannes, beides notwendig geworden dadurch, dass die "Macht des Vaters ... in den Triebfedern der stürmisch vorandrängenden gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklung zerrieben zu werden drohte ... (und) neu begründet und legitimiert" werden musste. "Ökonomisch und gesellschaftlich gesehen wurde der Bürger zusehends ein kleines Rädchen in einer großen Maschinerie ... Als Oberhaupt in der Familie erhielt er eine Entschädigung für die reale Einbuße an Bedeutung" (362). In diesem Zusammenhang wird dann auch der Wert der Tugend für Odoardo und alle anderen bürgerlichen Väter der Aufklärung deutlich: "Während sie in der Frühaufklärung eine gesellschaftlich gefasste Eigenschaft war, die für Männer und Frauen gleichermaßen gefordert wurde, wird sie nun zunehmend verengt zu einer moralischen Kategorie" (363). Stephan weist nach, dass sich in den bürgerlichen Trauerspielen im Tod der Töchter das manifestiert, was Adorno als Dialektik der Aufklärung und sie als "Gespenstischwerden der Tugend" bezeichnet: "Es tritt jene Dialektik zutage, die Horkheimer und Adorno in anderem Zusammenhang als Wesen der Aufklärung beschrieben haben. Die Tugend-Vorstellung ist lebensnotwendig als ideologische Basis, auf der sich die Emanzipation des Bürgertums vollziehen konnte und sie ist - konsequent angewendet - ein terroristisches Instrument, das Angst und Schrecken verbreitet und die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Emilia Galotti zeigt auf, was geschieht, wenn das "Andere", das "Unvernünftige" und "Irrationale" und die menschlichen Regungen verdrängt werden: Sie verdichten sich "gerade durch ihre Verdrängung zu einem bedrohlichen Bereich" (Slessarev 1986, 347). Das Befremden angesichts dieser inneren Text-Struktur oder Text-Intention, die "Rätselhaftigkeit" (Adorno) des Textes, wird in einer kontextbezogenen Textanalyse insofern aufgelöst, als dass Emilias Lebensperspektive historisch und soziologisch im Kontext des zeitgenössischen Frauenbildes verstehbar wird. Im Konflikt zwischen einem rigide tugendhaften Vater und einer nicht unschuldigen, weil verführbaren Tochter können die Schülerinnen und Schüler durch die Kontextualisierung einen anderen Konflikt erkennen: Der zwischen einem Vater und Tochter, die beide die typischen Züge ihrer Zeit tragen. Emilias Schicksal wird so sozial-historisch präzise bestimmbar: Odoardos Haltung wird verstehbar als die eines "Sozialcharakters" des "modernen" Bürgertums des 18. Jahrhunderts. Hier vollzieht sich eine Trennung von Familienleben und öffentlichem Leben, was auch "zu dem heute beklagten Mangel an politischem Engagement" (Slessarev 1986, 347) führte. Es sind vor allem die der Deutungslogik einer feministischen Literaturwissenschaft verpflichteten Studien, die auf diesen Aspekt hinweisen: Inge Stephan zeigt, dass die töchterliche Tugend in der bürgerlichen Familie im 18. Jahrhundert vor allem deshalb so wertvoll ist, weil sie "ein materielles Gut ist. Tatsächlich bemessen sich die Heiratschancen der Töchter danach, ob sie noch virgo intacta ist oder nicht. Von daher hat der Vater natürlich ein existentielles Interesse daran, die Unschuld der Töchter gegen Verführung abzuschirmen" (Stephan 1986, 368). Die ideologische Basis der Emanzipation einer gesellschaftlichen Gruppe oder Klasse, des Bürgertums, ist paradoxerweise die Unterdrückung einer anderen Gruppe: der bürgerlichen Frau, oder genauer deren Töchter. Die töchterliche Unversehrtheit wird in Widersprüchlichkeit zum bürgerlichen Emanzipationsdiskurs zu einem "terroristischen Instrument, das die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Stephan zeigt auch, welches Frauenbild die Konsequenz einer solchen Ideologie ist: "Hinter der Tugend lauert jene Sinnlichkeit, die in dem Diskurs ... gebannt werden soll. In der bangen Frage 'Wenn sie nicht mehr rein ist?', die Ferdinand sich in 'Kabale und Liebe' stellt, steckt ein tiefes Mißtrauen" (364) gegen alle Frauen. Ladj-Teichmann (1986) zeigt, wie sich das Weiblichkeitsbild im Verlauf des 18. Jahrhunderts "so stark (verengt), dass zu Beginn des 19.Jahrhunderts eine von der 'weiblichen Bestimmung' abweichende Frau - etwa eine wissenschaftlich oder künstlerisch tätige - kaum noch tolerierbar war" (341). Es gibt für Emilia, einmal mit dem Erkennen ihrer Verführbarkeit konfrontiert, keine Lebensperspektive mehr. Ihr Tod erscheint so als Konsequenz der für bürgerliche Frauen ihrer Zeit typischen, entrechteten Lebenslage. Die rezeptionsbezogene Deutung Eine rezeptionsbezogene Deutung bricht diese gewonnenen Gewissheiten wieder auf und rekonstruiert den Rätselcharakter des literarischen Kunstwerkes, wenn die Lesenden neue Fragen stellen oder auffinden und diesen anhand von unterschiedlichen Text-Deutungen nachgehen. Die Frage "Was wollte Lessing?" eröffnet die Möglichkeit, den Unterschied zwischen einer "Textintention" (Eco, zititiert nach Kammler 2010, 227), die sich aus der "Textstruktur" ergibt und in die beim Schreiben des Textes kulturelle und unbewusste Einflüsse - hier die frauenfeindlichen Aspekte der bürgerlichen Aufklärung - bedeutungsstiftend eingegangen sind, und einer als möglich oder wahrscheinlich anzunehmenden und imaginativ rekonstruierbaren Aussageabsicht des Autors als Subjekt (Hirsch 1972, 298), der "Autorintention", zu erarbeiten. Neue Fragen werden nun aufgeworfen: Wollte Lessing auf die Entrechtung der Frau hinweisen? Ober gibt es einen Unterschied zwischen "Autorintention" und "Textintention"? Wenn ja, wie kann man diesen Unterschied erklären? Was dachte Lessing über die soziale Stellung der Frau? Was war seine Haltung gegenüber dem Absolutismus, der offenkundig kritisiert wird? Wie genau lautet seine politische Kritik am Absolutismus? Wieso lesen unterschiedliche Literaturwissenschaftler den gleichen Text anders? Mit den Interpretationen von Otto Mann und Horst Steinmetz werden Deutungen vorgelegt, an denen zu problematisierende Deutungslogiken gezeigt werden können. Diese Logik besteht darin, über die innere Struktur des Textes und seines Kontextes hinweg scheinbar überzeitlich gültige Wahrheiten zu postulieren, die dieser dann in einem projektiv-aneignenden (Tepe, Rauter und Semlow 2017, 5) Umgang mit dem Text übergestülpt werden. Der Text und seine Lektüre werden benutzt, um Thesen, die vor dem Lesen des Textes schon feststehen, zu untermauern. Einer politischen (sei es nun demokratischen oder sozialistischen) Deutung widerspricht Lange (1983) in einer letztlich rätselhaft bleibenden Analyse. Für ihn zeigt sich in Emilia Galotti ausdrücklich kein Protest gegen den Missbrauch von Macht, sondern eine Anerkennung eines "paternalistischen Ordnungssystems", das sich in moralischem Handeln ausdrücke. Offen bleibt die Frage, wieso Lange die Immoralität des Mordes an Appiani und Emilia und die Immoralität ihrer Unterdrückung übersieht. Otto Mann (1948) glaubt im Drama vor allem menschliche Eigenschaften wiederzuerkennen: "die Anmut der Frau", "die weibliche Schwäche", eine "menschliche Kraft", die darin bestände, "unserer Schwäche" zwar nicht entfliehen zu können, aber sie doch in uns zu entdecken. Wenn er von Emilias "weiblicher Schwäche" spricht, so kann hier die Kontinuität der bürgerlichen Abwertung der Frau als das schwache Geschlecht erkannt werden. Es ist diese angebliche Schwäche der Frauen, die Emilia für Mann offenbar wieder bewundernswert macht. Eine solche Schwäche der Frauen und des Menschen an sich vermag eine genaue Lektüre des Textes jedoch nicht zu bestätigen. Emilia erweist sich als schwach und stark zugleich. Auch ihre Mutter zeigt Stärke, wenn sie dem Tugend-Wahn ihres Mannes widersteht und weiter in der Stadt in der Nähe des Hofes lebt. Odoardo ist in seiner rigorosen Tugendhaftigkeit stark und schwach zugleich, Appiani stark in seiner konsequenten Absage an die höfische Lebenswelt. In der Interpretation von Steinmetz zeigt sich die problematische Konsequenz einer Deutungslogik, die sowohl von einer genauen Lektüre als auch von einer kontextbezogenen Lektüre absieht und stattdessen ewige Gesetzmäßigkeiten annimmt, denen der Mensch zu allen Zeiten unterworfen sei. Steinmetz geht davon aus, dass "alle Vorhaben und Taten aller Gestalten" misslängen und zieht hieraus den Schluss, dass ein "Gefängnis der Kausalität von Fehlhandlungen" zum Tod Emilias führte. Er weist eine einseitig negative Deutung von Emilias Tod zurück und verweist darauf, dass ihr Tod "das Gefängnis der Kausalität" aufbreche. Diese These ist in höchstem Maße problematisch. Steinmetz übersieht, dass es Orsina nur misslingt, die Gunst des Prinzen zurückzugewinnen. Ihr gelingt es aber durchaus, Odoardo für ihre Zwecke zu radikalisieren, um den Prinzen anzugreifen. Auch kann über den Prinzen von Guastalla kaum gesagt werden, dass sein Handeln misslingt. Er kann Emilia zwar nicht verführen, aber er verstrickt sich nicht in ein "unentwirrbares Kausalitätsgeflecht", sondern in das Geflecht eines unmoralischen Machtmissbrauchs. Auch kann nicht von einem ausweglosen Kreis deterministischer Verstrickungen gesprochen werden. Es ist Odoardos Misstrauen gegen seine Frau und seine Tochter, es ist die rigoristische Tugend-Moral, die die beiden Frauen daran hindert, den Männern von der Begegnung zwischen dem Prinzen und Emilia zu erzählen. Und es ist Odoardos Ohnmacht gegenüber dem Prinzen, der ihn dazu veranlasst, seine Tochter zu töten und nicht den Prinzen, was ja prinzipiell möglich gewesen wäre. Steinmetz interpretiert Emilias Tod als ein positives Ende, "das das Gefängnis der Kausalität aufbricht und menschliche Würde und Unabhängigkeit wiederherstellt". Emilia gewinne mit der Einsicht, dass auch sie verführbar sei, "Freiheit, Tugend und Würde". Ein Selbstmord aus Angst vor natürlichen Trieb-Regungen, die in Widerspruch zu lust- und frauenfeindlichen gesellschaftlichen Normen geraten, wird hier zu einem Akt der Befreiung verklärt. Wie kann aber, so muss gefragt werden, "Freiheit, Tugend und Würde" bewahrt werden, wenn das Subjekt diese Befreiung nicht mehr lebt? Die Ordnung, für die Emilia stirbt, wird bei Steinmetz zum Selbstzweck, ebenso Selbstzweck wie der absolutistische Despotismus, der sich in der Figur des Prinzen verkörpert. Heinrich Mann (1931) wirft keinen kritischen Blick auf die bürgerliche Familie und ihre Ideale, sondern charakterisiert die Tat Odoardos als verzweifelte, aber - in der Zeit - realistische und notwendig erscheinende Darstellung der Machtlosigkeit des deutschen Bürgertums gegenüber den mächtigen Fürsten. Löwenthal (1955/56) steht mit Werner (1984), Mehring (1894) und Rilla (1954) für jene, die in Lessings Stück eine demokratische politische Botschaft erkennen. Ihnen zufolge weckt Emilia Galotti in den Zuschauern das Gefühl für die "Unmöglichkeit des despotischen Systems". Sie lesen Emilia Galotti als demokratisches und/oder sozialistisches Drama, als Vorschein einer Befreiung der Menschen aus Herrschaft und Unmündigkeit. Rilla stellt fest, dass die bürgerliche Entwicklung über dieses Gefühl hinaus der despotischen Herrschaft nicht genug entgegengesetzt habe. Dies ist bei ihm ein Appell, diesen Fehler nicht mehr zu wiederholen und sich mit Entschlusskraft für eine sozialistische Umgestaltung der Gesellschaft zu engagieren. Damit drückt er das Selbstverständnis der DDR-Literaturwissenschaft aus, die durch Textanalysen versuchte, in der deutschen Literatur eine demokratisch-sozialistische Tradition zu entdecken, welche aus seiner Perspektive nur in der DDR zu einem erfolgreichen Ende geführt werden konnte. Rilla wiederum zitiert den preußischen König, der einem Ohrenzeugen zufolge Emilias "Beschränktheit" (und weitere die Protagonisten auszeichnende menschliche Schwächen) als Erklärung für ihren Tod sieht - sicher eine provozierende, aber möglicherweise auch in den Augen heutiger junger Leser und Leserinnen keine ganz abwegige Deutung, wenn man klärt, wie "Beschränktheit" beispielsweise zu verstehen ist - und woher sie kommt. Deutlich wird hier aber auch, wie die Perspektive des Hochadels die Analyse beeinflusst: An dem ihm unterworfenen und abhängigen Bürgertum kann dieser aus Interesse am Fortbestand der eigenen Macht folgerichtig nur das Schwache und Lächerliche erkennen. Literatur, so wird durch die Analyse der unterschiedlichen Rezeptionen deutlich, wird äußerst unterschiedlich gelesen und interpretiert. Sie ist bis zu einem gewissen Punkt bedeutungsoffen, das heißt sie hat für unterschiedliche Leserinnen und Leser unterschiedliche Bedeutungen. Die Art und Weise der Bedeutungskonstruktion hängt von der Weltsicht und den Interessen der Leserinnen und Leser ab. Männliche Literaturwissenschaftler, die der politischen Linken nahestehen und sich wie Löwenthal für die Demokratisierung einer pluralistischen offenen Gesellschaft oder wie Rilla und Werner für den Sozialismus in der DDR engagieren, deuten literarische Texte anders als Literaturwissenschaftlerinnen, die von feministischen Fragestellungen ausgehen und nach Spuren der Unterdrückung der Frau in der Geschichte forschen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen auch, dass die Bedeutungsoffenheit Grenzen hat. Es gibt Deutungen, die durch das genaue Lesen eines Textes nachweisbar als falsch und textfern bezeichnet werden können. Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform? Durch die rezeptionsbezogene und im Anschluss daran durch eine literaturtheoretisch fundierte abschließende Auseinandersetzung mit der Frage, welche Erkenntnis gerade Literatur ermöglicht, erkennen die Schülerinnen und Schüler ein Merkmal der Logik literaturwissenschaftlicher Bedeutungsbildung (Fingerhut 1994): Die Suche nach der Bedeutung eines Textes ist abhängig von Epochenzugehörigkeit, Interessen und sozialen Perspektiven der Leserinnen und Leser und kann deshalb nie als abgeschlossen gelten. Dies wäre wohl eine von mehreren möglichen Antworten auf die Frage, die nach Gruschka als Mindestniveau im Kunst- und Literaturunterricht zu stellen und zu beantworten wäre: "Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform?" (Gruschka 2015, 44).

Diese Unterrichtssequenz vermittelt anhand ausgewählter Internetquellen wesentliche Kenntnisse zu wichtigen gesellschaftlichen und religiösen Bereichen des Islam. Sie befasst sich unter anderem mit eschatologischen Vorstellungen, dem Rechtssystem, Wirtschaftsethik und religiösen Gruppen im Islam. Die Unterrichtssequenz setzt sich aus zwei Doppelstunden zusammen. Die Themen der ersten Doppelstunde "Was kommt nach dem Tod" auf der einen und "Recht und Gesetz" sowie "Islamische Wirtschaftsethik" auf der anderen Seite greifen ineinander: Die Grundlagen des islamischen Glaubens werden nicht zuletzt durch das islamische Recht, die Scharia, festgelegt. Als konkretes Beispiel für das islamische Recht wird der Bereich der Wirtschaftsethik behandelt. Die zweite Doppelstunde befasst sich mit den Themen "Gruppen im Islam" und "Islam und andere Religionen". Da viele Schülerinnen und Schüler die Haltung des Islam zu anderen Religionen aufgrund der die Medienberichterstattungen dominierenden Haltung der Islamisten häufig als aggressiv und intolerant beurteilen ist es für sie wichtig, systematisches Wissen zu diesen Themen zu erlangen. Das islamische Recht, die Scharia, ist den Schülerinnen und Schülern dem Namen nach bekannt, die weitergehende Bedeutung des Begriffs dürften sie jedoch kaum kennen. Eschatologische Aussagen des Islam dürften ihnen ebenfalls kaum bekannt sein. Gleiches gilt für die islamische Wirtschaftsethik. Auch ihr Vorwissen bezüglich der verschiedenen im Islam vertretenen religiösen Gruppen ist eher gering. In den zwei Doppelstunden dieser Unterrichtseinheit erarbeiten sich die Lerngruppen durch ein Lernen an Stationen die genannten Bereiche islamischer Kultur und Religion und halten ihre Ergebnisse in einem Lernweg-Heft fest. Falls das Thema im Ethikunterricht stattfindet, wird es eigene Erfahrungen bei den Lernenden mit der Religion geben, im Religionsunterricht dagegen weniger. Daher bietet es sich an, die direkten Lebenswelterfahrungen von Mitschülerinnen und Mitschülern in den Unterricht einzubinden. Diesseitige Verpflichtungen und jenseitige Verheißungen Der Islam begreift das Leben als Prüfung und das Paradies als Ziel des Lebens. Im Rahmen dieser Prüfung müssen Muslime den Grundlagen ihres Glaubens folgen. Islamische Gruppen und die Haltung zu anderen Religionen Um am gesellschaftlichen und interreligiösen Diskurs teilnehmen zu können, ist es unerlässlich, Grundkenntnisse unterschiedlicher islamischer Gruppen zu besitzen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eschatologische Aussagen des Islam mit den Positionen anderer Religionen vergleichen. die Scharia mit der in Deutschland herrschenden Rechtssituation vergleichen. Merkmale islamischer Aktienfonds schildern. die Ausgangssituation zum islamischen Zinsverbot beurteilen. Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Sunniten und Schiiten aufzeigen. die Haltung des Islam gegenüber anderen Religionen darstellen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Vorstellungen zur Frage "Was kommt nach dem Tod?" in einem Brainwriting festhalten. Informationen zu den behandelten Themengebieten aus dem Internet auswerten. ihre Arbeitsergebnisse auf einem Lösungsblatt ("Lernweg-Heft") festhalten. ihren Lernfortschritt in Kreuzworträtseln überprüfen. Thema Glaubensinhalte des Islam Autor Andreas Otte Fach Religion/Ethik, SoWi Zielgruppe Sekundarstufe I und II, Gymnasium und Berufskolleg Zeitraum zwei Doppelstunden Technische Voraussetzungen Computer mit Internetanschluss, Beamer, OHP, je ein Computer für 2 Schülerinnen und Schüler In der Motivationsphase wird eine Overheadprojektor-Folie aufgelegt. Auf dieser sind die Begriffe "tot" und "und dann ... ?" zu lesen. Die Folie wird sukzessive aufgedeckt. Dies soll das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aktivieren und sie auf das Thema fokussieren. Anhand der Overheadprojektor-Folie können die Schülerinnen und Schüler dann in der Konzentrationsphase ihre Gedanken zu den dargestellten Begriffen still auf einem Blatt festhalten. In der anschließenden Austauschphase diskutieren sie im Plenum ihre Gedanken zu der Frage "Was kommt nach dem Tod?". In der folgenden Phase der Arbeitsplanung hält die Lehrkraft das Stundenthema an der Tafel fest. Zudem informiert sie kurz über den geplanten weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde. In der anschließenden Informationsphase werten die Lernenden in arbeitsgleicher Partnerarbeit Informationen aus dem Internet zu eschatologischen Aussagen des Islam aus. Dabei informieren sie sich sowohl über das individuelle Ergehen nach dem Tod als auch zur Frage des Jüngsten Gerichts. Ihre Ergebnisse halten sie im Lernweg-Heft fest, bevor sie diese in einem Kreuzworträtsel überprüfen. Anschließend vergleichen die Schülerinnen und Schüler die (individual-) eschatologischen Aussagen des Islam mit ihnen bekannten Positionen anderer Religionen. In der folgenden zweiten Motivationsphase wird eine Overheadprojektor-Folie aufgelegt. Auf dieser sind Schlagzeilen zu besonders drastischen Strafen aus der Scharia festgehalten. In der Spontanphase beschreiben die Schülerinnen und Schüler nun im Plenum den dargestellten Sachverhalt. Sie nennen ihr Vorwissen und äußern eigene Gedanken zur Scharia. Nach dieser Einstimmung informieren sie sich in arbeitsgleicher Partnerarbeit im Internet zu Quellen, Geltungsbereich und Grenzen der Scharia. Dabei arbeiten sie heraus, dass kein einheitliches islamisches Recht existiert. Ihre Arbeitsergebnisse halten sie im Lernweg-Heft fest. Schnelle Schülerpaare können ihr Wissen in einem Kreuzworträtsel überprüfen. Abschließend vergleichen die Lernenden den grundsätzlichen Geltungsanspruch des islamischen Rechts mit der in Deutschland herrschenden Rechtssituation der Trennung staatlicher und religiöser Gesetzgebung. In einer dritten Motivationsphase wird den Schülerinnen und Schülern eine provokant formulierte Overheadprojektor-Folie präsentiert zu der sie im Plenum spontan ihre Meinungen und Erfahrungen schildern. Ausgehend von dieser Situation informieren sie sich in arbeitsgleicher Partnerarbeit im Internet zum islamischen Zinsverbot und zu islamischen Aktienfonds. Ihre Ergebnisse kontrollieren sie mittels eines Kreuzworträtsels, nachdem sie sie in ihrem Lernweg-Heft festgehalten haben. In einer abschließenden Rekursionsphase beurteilen die Lernenden anhand ihrer neu erworbenen Kenntnisse den Sachverhalt der Ausgangsfolie. In der Motivationsphase wird eine Overheadprojektor-Folie aufgelegt auf der die Figuren dargestellt sind, die die abrahamischen Religionen repräsentieren. Judentum und Christentum erscheinen als klein und gespalten, der Islam hingegen als groß und einig. Damit soll eine affektive Ebene der Mädchen und Jungen angesprochen und die in den Medien mitunter suggerierte Bedrohung durch den Islam aufgegriffen werden. Anhand der Overheadprojektor-Folie können die Lernenden dann in der Spontanphase den dargestellten Sachverhalt im Plenum beschreiben. Sie nennen ihr Vorwissen und eigene Gedanken zur Einheit des Islam. In der Phase der Arbeitsplanung hält die Lehrkraft das Stundenthema an der Tafel fest. Zudem informiert sie kurz über den geplanten weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde. In der folgenden Informationsphase werten die Schülerinnen und Schüler in arbeitsgleicher Partnerarbeit Informationen aus dem Internet zu Gruppen im Islam aus. Dabei informieren sie sich sowohl über die Großgruppen der Schiiten und Sunniten als auch über Sufitum, Aleviten und Ahmadiyya. Ihre Ergebnisse halten sie im Lernweg-Heft fest bevor sie sie in einem Kreuzworträtsel überprüfen. In einer Rekursion bewerten die Lernenden nun auf Grundlage ihrer neuen Kenntnisse kritisch die Aussage der Einstiegsfolie. In der folgenden zweiten Motivationsphase wird eine Overheadprojektor-Folie aufgelegt. Auf dieser sind Schlagzeilen mit islamischen Gerichtsurteilen gegenüber Christen festgehalten. In der Spontanphase beschreiben die Schülerinnen und Schüler nun im Plenum den dargestellten Sachverhalt. Sie nennen ihr Vorwissen und äußern eigene Gedanken zur Haltung des Islam gegenüber anderen Religionen. Nach dieser Einstimmung informieren sie sich in arbeitsgleicher Partnerarbeit im Internet zur Haltung des Islam gegenüber "Schriftbesitzern" und "Polytheisten". Dabei erarbeiten sie sich auch den Bedeutungsgehalt des Begriffes der "Dhim-mis". Ihre Arbeitsergebnisse halten sie im Lernweg-Heft fest und überprüfen ihr Wissen in einem Kreuzworträtsel. In einer abschließenden Transferphase beurteilen die Lernenden die Haltung des Islam zu anderen Religionen. Zudem beurteilen sie unter Anwendung ihrer neuen Kenntnisse die Angriffe von Islamisten hinsichtlich deren Übereinstimmung mit dem Islam. Bei der Recherche über Suchmaschinen kann man auf Seiten von Organisationen gelangen, die vom Verfassungsschutz beobachtet werden. Sie sollten sich die Links, die an die Lernenden weiter gegeben werden, genau anschauen. Für das Nachschlagen von Begriffen ist die Seite der Bundeszentrale für politische Bildung zu empfehlen.

Die Prognosen für die Wirtschaftsentwicklung und den Arbeitsmarkt sind auch im neuen Jahr nicht rosig. Es gibt vorsichtigen Optimismus, doch auch 2005 werden die Debatten um Arbeitszeit, Lohnkosten und den Standort Deutschland weitergehen. Wochenarbeitszeit, Lohnzahlung, Kündigungsschutz - zentrale Säulen der Arbeitswelt gerieten 2004 ins Wanken. Die Drohung einzelner Firmen, Standorte von Deutschland nach Osteuropa zu verlagern, zwang Arbeitnehmer und Gewerkschaften zu Zugeständnissen. Die Debatte um den Wirtschaftsstandort Deutschland wird angesichts gedämpfter Konjunkturaussichten auch 2005 weitergehen - zumal sich auf dem Arbeitsmarkt weiterhin keine positive Entwicklung abzeichnet. Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene Prognosen für die Wirtschaftsentwicklung 2005 vergleichen. sich über die allgemeine Debatte um Arbeitszeiten und Standortfaktoren informieren. die Positionen von Arbeitgebern, Gewerkschaften und Politik kennen lernen und vergleichen. sich der Zusammenhänge zwischen Arbeitsmarkt, Wirtschaftslage und Konjunktur bewusst werden. die Vor- und Nachteile der wirtschaftlichen Entscheidungsmöglichkeiten diskutieren. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Wirtschaftsstandort Deutschland: Die Erwartungen 2005 Autoren Wolfgang Bauchhenß und Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek II, ab Klasse 10 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung circa 3 Stunden Medien Computer mit Internetzugang Neuverschuldung knapp unter Investitionen Ende November 2004 stellte Finanzminister Hans Eichel seinen Haushaltsentwurf für das Jahr 2005 im Bundestag vor: Insgesamt will er 254,3 Milliarden Euro ausgeben, davon sind allein 40,4 Milliarden Euro Zinszahlungen. Die Neuverschuldung liegt mit 22 Milliarden nur knapp unter den Investitionen von 22,7 Milliarden. Damit entspricht der Haushalt den Vorgaben des Grundgesetzes. Das schreibt nämlich vor, dass die Neuverschuldung die Investitionen nicht übersteigen darf. Das meiste Geld bekommt wieder einmal das Sozialministerium: Ihm stehen 84,4 Milliarden Euro zur Verfügung, wobei ein Großteil direkt in die Rentenkasse fließt. Das Wirtschaftsressort bekommt knapp 38 Milliarden Euro und die Bundesagentur für Arbeit fast vier Milliarden Euro. Das Bildungsministerium darf 8,54 Milliarden Euro ausgeben. Finanzierung auf unsicheren Füßen Allerdings kann der Finanzminister die Kreditaufnahme nur unter der Investitionssumme halten, weil er sich rund 23 Milliarden Euro aus dem Verkauf von Staatseigentum erhofft. Die Opposition ließ sich erwartungsgemäß nicht von dem Haushaltskonzept der Regierung beeindrucken, kritisierte die vorgelegten Zahlen und sprach von einem "finanzpolitischen Desaster und einem Offenbarungseid". Auch der Rechnungshof äußerte in seinem Bericht "erhebliche Bedenken"; man sehe die Gefahr des Verfassungsbruchs und bei der Finanzierung erhebliche Risiken. Bundesministerium der Finanzen: Bundeshaushalt 2005 Tabellen und Übersichten stehen als Download zur Verfügung. Leichtes Wachstum In die wirtschaftliche Zukunft Deutschlands schauen regelmäßig die so genannten Fünf Weisen - offiziell heißt das Gremium "Sachverständigenrat zur Begutachtung der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung". Sie gehen in ihrer Prognose für das Jahr 2005 von einem Wachstum des Bruttoinlandproduktes (BIP) von 1,4 Prozent aus. Damit werde sich das Wachstum im Vergleich zu 2004 (1,5 Prozent) leicht abschwächen. Doch da 2005 weniger Arbeitstage als 2004 hat, signalisiere diese Zuwachsrate "ein in etwa unverändertes Tempo der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung", bilanziert der Sachverständigenrat. Von einem durchgreifenden Aufschwung der Binnenwirtschaft sei Deutschland allerdings noch "ein gutes Stück" entfernt. Schere zwischen Binnen- und Außennachfrage Die konjunkturelle Erholung 2004 sei vor allem auf die Außenwirtschaft, das heißt auf die Exporte ins Ausland, zurückzuführen. Hier sehen die Sachverständigen "eine tiefe Spaltung" und warnen, dass "einer sehr lebhaften Exportentwicklung und einem kräftig steigenden Außenbeitrag (...) eine weiterhin kraftlose binnenwirtschaftliche Entwicklung" im Jahr 2005 drohe. Doch solange sich Auslands- und Binnennachfrage nicht die Waage halte, bleibe "die Hoffnungen auf eine Fortsetzung der konjunkturellen Belebung fragil". Denn der hauptsächlich vom starken deutschen Außenhandel getragene Aufschwung drohe im nächsten Jahr nachzulassen: Zum einen sei der immer weiter steigende Ölpreis dafür verantwortlich, zum anderen könne auch der immer stärker werdende Euro das Wachstum negativ beeinflussen. Während also die Exporte den Aufschwung ermöglichen, droht die immer noch schleppende Binnenkonjunktur die guten Ansätze zunichte zu machen. Unternehmer wieder optimistisch Das arbeitgebernahe Institut der Deutschen Wirtschaft (IW) prognostiziert eine positive wirtschaftliche Entwicklung für 2005: "Der Aufschwung hält an", fasst der Direktor Michael Hüther die Ergebnisse der Herbstumfrage zusammen. Insgesamt würden die Antworten der mehr als 1.500 befragten ost- und westdeutschen Unternehmen zeigen, dass die Produktion steige, der Exporte weiter zunehme und 2005 endlich auch wieder mehr investiert werde. Das Institut sieht damit seine im Oktober gestellte Prognose für 2005 mit einem Wachstum des BIP von bis zu zwei Prozent bestätigt. Es ist damit zugleich optimistischer als die Bundesregierung, die Wirtschaftsweisen und die meisten führenden Wirtschaftsinstitute. Gleichwohl sei in Westdeutschland erneut ein höheres Wachstum als in den neuen Bundesländern zu erwarten: Im Osten verzerre die Krise in der Bauwirtschaft den Durchschnitt. Endlich wieder etwas mehr Erwerbstätige Nach ersten vorläufigen Berechnungen des Statistischen Bundesamtes gab es 2004 im Durchschnitt rund 38,4 Millionen Erwerbstätige in Deutschland. Das waren 128.000 Personen oder 0,3 Prozent mehr als ein Jahr zuvor. Damit kam es im Jahresdurchschnitt 2004 erstmals seit 2001 wieder zu einem Anstieg der Erwerbstätigkeit im Vergleich zum Vorjahr. Diese Entwicklung wurde nach Angaben des Statistischen Bundesamtes durch die Reformen am Arbeitsmarkt im Rahmen der Hartz-Gesetze I und II (Ich-AGs und Mini-Jobs) sowie die Neuregelung des Arbeitslosengeldes II durch Hartz IV (Zusammenlegung von Arbeitslosenhilfe und Sozialhilfe zum Arbeitslosengeld II) begünstigt. Entspannung nicht in Sicht Insgesamt ist jedoch noch keine deutliche Verbesserung der Lage auf dem Arbeitsmarkt in Sicht. Laut dem arbeitgebernahen Institut der Deutschen Wirtschaft (IW) befindet sich Deutschland zwar auf der ersten Stufe einer "Beschäftigungsstabilisierung", doch eine generelle Besserung stehe 2005 noch aus. Lediglich 18 Prozent der Firmen glauben, den Personalbestand im nächsten Jahr aufstocken zu können. Auch die Fünf Weisen rechnen für 2005 mit keiner durchgreifenden Belebung: Zwar sei die Einführung des Arbeitslosengeldes II (ALG II) einer der "bedeutendsten Reformschritte auf dem Arbeitsmarkt der letzten Jahrzehnte", man könne aber die konkreten Auswirkungen noch nicht abschätzen. Außerdem seien noch weitere Reformen, vor allem der Kranken- und Pflegeversicherung, notwendig. Höchster Stand seit 1997 Die Zahl der Arbeitslosen in Deutschland ist Ende 2004 deutlich gestiegen. Nach Angaben der Bundesagentur für Arbeit in Nürnberg waren im Dezember 4,46 Millionen Personen (10,8 Prozent) arbeitslos gemeldet, fast 207.000 mehr als im November 2004 und 150.000 mehr als zum Jahresende 2003. Im Durchschnitt des vergangenen Jahres belief sich die Arbeitslosigkeit auf fast 4,4 Millionen und damit auf den höchsten Stand seit 1997. Bundeswirtschaftsminister Wolfgang Clement sagte, er rechne erst für 2006 mit einer nachhaltigen Trendwende auf dem Arbeitsmarkt. Um neue Arbeitsplätze zu schaffen, gab es bereits 2004 verschiedene Ansätze. Es begann die Debatte um die Verlängerung der Arbeitszeit. Aber auch Lohnkosten stehen als Standortfaktoren immer wieder im Zentrum der Debatte. Siemens: Längere Arbeitszeiten statt Werksschließung Die Firma Siemens stellte ihre Belegschaft an zwei Standorten in Nordrhein-Westfalen im Sommer 2004 vor die Wahl: Entweder sie akzeptiere, künftig 40 Stunden statt bisher 35 zu arbeiten, oder Siemens würde die Produktion von Mobiltelefonen ganz nach Ungarn verlagern. Zwei Handy-Werke in Bocholt und Kamp-Linfort hätten dann schließen müssen. Das Argument der Konzernleitung: Nur niedrigere Produktionskosten garantieren weiterhin die Wettbewerbsfähigkeit auf dem hart umkämpften Handy-Markt. Die Belegschaft überlegte daher nicht lange und stimmte dem Angebot zu - andernfalls wären die 4.500 Beschäftigten in den zwei Werken arbeitslos geworden. Zugeständnisse aus Angst vor Arbeitslosigkeit Ähnliche Szenen spielen sich derzeit auch in anderen Firmen ab: Die Arbeitgeber fordern von ihren Beschäftigten Zugeständnisse wie niedrigere Löhne oder längere Arbeitszeiten. Die Angst vor Arbeitslosigkeit bei gleichzeitig schlechter Wirtschaftslage macht es möglich: Die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer müssen derzeit zähneknirschend viele Forderungen ihrer Chefs akzeptieren. Mit der Drohung, den Betrieb dorthin zu verlegen, wo die Produktion billiger ist, streichen die Arbeitnehmer Rechte, die sich die Beschäftigten jahrelang mühsam erkämpft haben. Es war einmal: Der Weg zur 35-Stunden-Woche In den 80er und 90er Jahren forderten die Gewerkschaften die 35-Stunden-Woche in den Betrieben der Metallindustrie. Da die Arbeitslosigkeit damals massiv anstieg, es also immer weniger Arbeit gab, schien sie ein konsequenter Weg, die vorhandene Arbeit besser zu verteilen. Doch die Rechnung ging nicht auf: Die Arbeitslosigkeit stieg weiter an, gleichzeitig wurden die Löhne stetig teurer. Die Gewerkschaften hängen auch heute noch an ihrem Modell kürzerer Arbeitszeiten, während die Arbeitgeber lieber länger arbeitende Beschäftigte wollen, die im Schnitt weniger kosten. Die Gewerkschaften fordern jetzt, dass auch das Management seinen Teil zu den Einsparungen beitragen müssen. "Wer sich in den letzten Jahren seine Bezüge so exorbitant erhöht hat wie viele deutsche Top-Manager, kann leicht auf ein paar Prozent für ein Jahr verzichten", sagte IG-Metall-Chef Jürgen Peters in einem Zeitungsinterview. Gewerkschaften gehen Kompromisse ein Insgesamt zeigen sich die Gewerkschaften in letzter Zeit beim Thema Arbeitszeit aber sehr flexibel, wenn einzelne Betriebe in der Klemme stecken und Arbeitsplätze in Gefahr sind: Zahlreiche Sonderklauseln und betriebsinterne Absprachen ermöglichen es den Arbeitgebern, ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter länger arbeiten zu lassen als das in den Tarifverträgen ursprünglich vereinbart wurde. Zwar sperren sich die Gewerkschaften weiterhin gegen eine flächendeckende und dauerhafte Verlängerung der Arbeitszeit, doch sie halten bei Problemfällen nicht mehr dogmatisch an ihren Zielen fest und sind zu Kompromissen bereit. Lohnkosten im Visier Der Fall Siemens hat eine allgemeine Debatte um Lohnkosten entfacht. Einige Arbeitgeber-Funktionäre und Politiker verlangten sogar, die Deutschen müssten pauschal 50 Stunden arbeiten oder sollten auf ein paar Urlaubstage verzichten. Nur so könne Deutschland wieder wettbewerbsfähig werden. Aber diese Aussagen sind Extrempositionen, die wohl ebenso wenig durchsetzbar sind wie eine 35-Stunden-Woche für alle. Die OECD, die Organisation der Industrieländer, hält eine pauschale Verlängerung der wöchentlichen Arbeitszeit jedoch nicht für geeignet, um die Arbeitslosigkeit zu senken und dämpft die Erwartungen der Arbeitgeber. Und nach einer Untersuchung des Kölner Instituts zur Erforschung sozialer Chancen (ISO) liegt die tatsächliche Wochenarbeitszeit für Vollzeitkräfte in Deutschland mit Überstunden schon jetzt über 40 Wochenstunden. Verzicht auf Feiertage oder Kaffeepausen? Im Herbst 2004 stellte die Bundesregierung einen weitere Idee vor, wie man die Arbeitszeit - sozusagen durch die Hintertür - verlängern könnte: Kurz vor dem 15. Jahrestag des Mauerfalls machte sie den Vorschlag, den Tag der Deutschen Einheit als Feiertag vom 3. Oktober auf den ersten Oktober-Sonntag zu verlegen. So wollte sie das Wirtschaftswachstum ankurbeln und hoffte gleichzeitig auf mehr Steuereinnahme. Dieser Vorschlag als Teil eines Konzepts zur Haushalts-Sanierung stieß jedoch auf breite Kritik und wurde schnell zu den Akten gelegt. Manchmal nimmt die Diskussion um längere Arbeitszeiten sogar skurrile Züge an. Der Chefvolkswirt der Deutschen Bank, Norbert Walter, schlug vor, nur noch "echte Arbeitszeit" zu entlohnen: Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, die im Job rauchen oder Tee trinken wollten, sollen dies auch weiterhin tun dürften. "Aber keiner kann verlangen, dass Arbeitgeber Zigaretten- und Teepausen auch noch bezahlen", so Walter. Sein Vorschlag wurde allerdings meist nur belächelt. Der Fall Telekom: Lohnverzicht Wie ein Mittelweg funktionieren kann, zeigen zahlreiche Betriebe bereits seit einigen Jahren: Nach dem deutschen Tarifrecht können Arbeitgeber und Arbeitnehmer flexibel mit den Regelungen zur Arbeitszeit verfahren. So können sich Belegschaft und Geschäftsführung in einzelnen Absprachen für jeden Betrieb darauf einigen, auf bestimmte Privilegien zu verzichten, um die Arbeitsplätze nicht zu gefährden. So zeigten sich etwa die Beschäftigten der Telekom bereit, auf Teile ihres Lohns zu verzichten, um die Stellen von 10.000 ihrer Kollegen zu erhalten. Andere Firmen handeln mit ihren Angestellten um zwei oder mehr Stunden verlängerte Arbeitszeiten ohne Lohnausgleich aus, um die Kosten zu senken und so konkurrenzfähig zu bleiben. Der Fall DaimlerChrysler: Lohnerhöhung bleibt aus DaimlerChrysler hat nun eine neue Variante ins Spiel gebracht. Arbeitgeber und Belegschaft einigten sich darauf, die Arbeitskosten um 500 Millionen Euro pro Jahr zu senken. Dafür verzichten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auf eine für 2006 vereinbarte Lohnerhöhung von knapp drei Prozent. Aber auch die Bezüge des Vorstands sollen nach Angaben von Konzernchef Jürgen Schrempp gekürzt werden. Als Gegenleistung für die Kürzungen versprach der Konzern für die 160.000 Arbeitnehmer in Deutschland eine Beschäftigungsgarantie bis 2012. Der Fall Opel: Schließungs-Drohung aus den USA Im Oktober 2004 bekamen die Beschäftigten beim Autobauer Opel schlechte Nachrichten aus den USA. Die Muttergesellschaft General Motors (GM) plane bis zum Jahr 2006 europaweit 12.000 der insgesamt 63.000 Stellen abzubauen, davon allein 10.000 - fast jeden dritten Arbeitsplatz - bei Opel in Deutschland. Es drohe sogar die komplette Schließung des Bochumer Werks, berichteten die Medien. Werksleitung und Betriebsrat der Adam Opel AG einigten sich bei Verhandlungen mit der Muttergesellschaft anschließend auf Zugeständnisse bei den Lohnkosten und den Arbeitszeiten. Obwohl sich die Verhandlungen schwierig gestalten, nähert man sich langsam an: Gesamtbetriebsratschef Klaus Franz gab Anfang Dezember bekannt, dass es keine betriebsbedingten Kündigungen geben solle. Die Zahl der Arbeitsplätze soll zwar wie von General Motors gefordert um 10.000 reduziert werden. Der Großteil der Betroffenen in den Werken Rüsselsheim und Bochum soll aber nicht entlassen werden, sondern in Beschäftigungsgesellschaften wechseln. General Motors (GM) müsse aber noch zustimmen, so Franz. Der Fall Volkswagen: Langfristige Arbeitsplatzgarantie für Nullrunden Auch bei Volkswagen standen die Zeichen lange Zeit auf Sturm: Mehrere Wochen verhandelten die Gewerkschaften mit dem Konzern, der nach Angaben von Personalvorstand Peter Hartz bis zum Jahr 2011 die Arbeitskosten um 30 Prozent senken will. In dieser Tarifrunde musste ein Volumen von einer Milliarde Euro eingespart werden, das vor allem durch eine zweijährige Nullrunde erreicht werden sollte. Anfangs forderten die Gewerkschaften aber eine Lohnerhöhung von vier Prozent sowie eine Job-Garantie für die Beschäftigten in den westdeutschen Werken, und unterstrichen ihre Kampfbereitschaft später auch durch Warnstreiks. Hartz konterte unter anderem mit der Drohung, bis zu 15.000 Arbeiter entlassen zu müssen, sollten die Gewerkschaften sich weiter hart zeigen. Doch am Ende der Verhandlungen präsentierten beide Seiten einen Kompromiss, mit dem alle leben können: Die 103.000 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den sechs westdeutschen VW-Werken verzichten für 28 Monate auf Lohnerhöhungen und erhalten im Gegenzug die geforderte Job-Garantie: Betriebsbedingte Kündigungen bleiben nach den Vereinbarungen bis Ende 2011 ausgeschlossen. Im März 2005 erhalten die Angestellten außerdem noch eine Einmalzahlung in Höhe von 1.000 Euro. Für Neueinstellungen und übernommene Auszubildende wird es aber geringere Löhne geben als es der Haustarifvertrag bislang vorsah. Deutsche Welle: Weitere Proteste gegen Daimler-Sparpläne DaimlerChrysler in Deutschland will 500 Millionen Euro sparen oder der Vorstand verlagert Arbeitsplätze. Die ZEIT: Jahresrückblick 2004 Nachrichten aus der Wirtschaftswelt des vergangenen Jahres im Überblick. Deutsche arbeiten durchschnittlich 37,7 Stunden Vielen Firmen erscheint es immer attraktiver ins Ausland zu gehen, wo die Löhne niedriger und die Arbeitszeiten länger sind. Viele europäische Länder haben längere Arbeitszeiten als Deutschland: Mit 37,7 Stunden pro Woche liegen deutsche Arbeitnehmer auf einem mittleren Platz, während in Osteuropa fast durchweg 40 Stunden gearbeitet wird. Im EU-Vergleich liegt Deutschland damit rund eine Wochenstunde unter dem Durchschnitt von 38,5 Stunden. Die Debatte um die Arbeitszeiten in Deutschland schwappt inzwischen schon über die Grenzen nach Frankreich, Belgien und in die Niederlande. Produktionsverlagerung nach Polen Gerade im vereinten Europa ist es für viele Firmen einfach, in einem Land die Zelte abzubrechen und in das nächste Land weiterzuziehen. Opel will beispielsweise ab 2005 sein Modell Zafira in Polen bauen. Da die Bundesrepublik mit Polen im gemeinsamen europäischen Binnenmarkt ist, hat Opel kaum höhere Kosten, wenn die Firma die Produktion in unser östliches Nachbarland verlegt. Doch bei den Arbeitslöhnen kann Opel kräftig sparen. Sie sind in Polen - wie auch in anderen europäischen Ländern - deutlich niedriger als in Deutschland. Ungleiche Bestimmungen zum Kündigungsschutz Zudem ist es in vielen anderen Ländern einfacher, Arbeiter in Zeiten schlechter Konjunktur vor die Tür zu setzen. Während die Gewerkschaften in Deutschland einen umfangreichen Kündigungsschutz durchgesetzt haben, existieren solche Regelungen anderswo in weit weniger umfangreicher Form. Doch auch hier werden wir wohl in Zukunft Abstriche hinnehmen müssen: Beispielsweise fordert die CDU, dass der Kündigungsschutz erst ab Unternehmen mit mehr als 20 Beschäftigten und bei Neueinstellungen erst ab dem vierten Jahr gelten soll. Durch gelockerte Bestimmungen könne, so die CDU, Langzeitarbeitslosen und älteren Arbeitnehmern auf diesem Weg wieder ein Einstieg in den Arbeitsmarkt ermöglicht werden. Bundeswirtschaftsminister Wolfgang Clement (SPD) hat eine Änderung des Kündigungsschutzgesetzes dagegen abgelehnt. Der Standard: Deutsche Arbeitszeitdebatte macht Schule Das österreichische Magazin berichtet über die Diskussionen in Belgien, den Niederlanden und Frankreich. General Electric geht nach München Doch es gibt nicht nur negative Beispiele - manche Firmen kommen wegen besonders guter Bedingungen nach Deutschland. General Electric, der weltweit größte Elektrokonzern aus den USA, eröffnete erst im Sommer ein Forschungszentrum bei München. Die Firma geht nach Deutschland, weil sie auf dem hiesigen Markt noch Wachstumschancen sieht. Außerdem ist Deutschland nach Angaben des Konzerns ein idealer Standort vor den Toren des ökonomisch keimenden Osteuropas. Ein wichtiger Grund, das Forschungszentrum gerade in München anzusiedeln, war für General Electric die Vernetzung mit der dortigen Technischen Universität und anderen europäischen Hochschulen. Das Unternehmen lobt die Qualität der deutschen Forschung und die Ausbildung der Facharbeitskräfte. Guter Ruf des Hochschulstandorts Die solide Ausbildung deutscher Ingenieurinnen und Ingenieure kommt also auch bei ausländischen Unternehmen gut an. Überhaupt schätzen viele Firmen Deutschland sehr positiv ein. Eine Umfrage im Frühjahr 2004 ergab, dass unser Land zu den drei attraktivsten Wirtschaftsstandorten in der Welt gehört. Trotz der Pisa-Studie haben unsere Hochschulabsolventen also einen guten Ruf weltweit, und nicht zuletzt ist Deutschland für viele Konzerne als Markt hochinteressant. Mehr qualifizierte, weniger unqualifizierte Arbeitskräfte Dennoch scheint sich eine Tendenz auf dem Arbeitsmarkt zu bestätigen: Die Arbeitsplätze in der Produktion, für die keine höhere Ausbildung nötig ist, verschwinden nach und nach ins Ausland, wo ähnlich qualifizierte Arbeitskräfte für niedrigere Löhne arbeiten. Deutsche Welle: Standort Deutschland im Aufwind "Made in Germany" steht weltweit hoch im Kurs: Im Ranking der attraktivsten Standorte rückt es weiter vor Die ZEIT: I love Germany Amerikanische Unternehmer loben den Standort Deutschland. Reformen der Agenda 2010 gehen weiter Bevor sich auch die Politiker in diesem Sommer auf den Weg in ihren Urlaub machen konnten, war in Berlin ein Abstimmungs-Marathon angesagt: 99 Beschlüsse verhandelte der Bundesrat im Juli, darunter auch die letzte Stufe der so genannten Hartz-Reformen. Der Bundeskanzler und seine Minister hoffen, mit diesen und anderen Maßnahmen den Wirtschaftsstandort Deutschland zu sichern und die Konjunktur endlich anzukurbeln. Lage auf dem Arbeitsmarkt bleibt schlecht Auf dem Arbeitsmarkt ist daher keine Besserung in Sicht. Noch immer haben Arbeitslose kaum Hoffnung, eine passende Stelle zu finden: Die Arbeitslosigkeit bleibt weiter auf einem Rekordhoch von über 10 Prozent. Auch Wirtschaftsforscher schätzen, dass sich die Lage frühestens in einem Jahr leicht bessern könnte, wenn der seit dem Frühjahr spürbare leichte wirtschaftliche Aufschwung anhält. Wirtschaftsforscher haben im Juni festgestellt, dass sich der weltweite Aufschwung langsam auch auf Deutschland überträgt; das Konjunkturbarometer des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung bemängelt allerdings, dass die Binnennachfrage noch nicht stark genug sei - die Deutschen konsumieren nicht genug, um der eigenen Wirtschaft auf die Beine zu helfen. Frankfurter Allgemeine Zeitung: Arbeitsmarktreform ? Was bringt Hartz IV? Die FAZ sammelt in diesem Themen-Dossier Artikel rund um die Reform des Arbeitsmarkts. Yahoo: Nachrichten vom Arbeitsmarkt Kompakte Nachrichtensammlung von (Agentur-) Meldungen rund um das Thema Arbeitsmarkt. Mehr Eigenvorsorge, weniger Sozialleistungen Die Regierung hofft nun, dass durch die Reformen der Agenda 2010 mehr Menschen eine Arbeit finden, beziehungsweise die Wirtschaft mehr Arbeitsplätze schafft. Mit der so genannten Hartz-IV-Reform, die Anfang 2005 in Kraft treten wird, will die rot-grüne Bundesregierung das Sozialsystem umbauen. Die Reform soll besonders Langzeitarbeitslosen und Jugendlichen zu neuen Jobs verhelfen, denn die Arbeitsagenturen sollen diese Gruppen künftig besonders intensiv betreuen. Wer schon längere Zeit arbeitslos ist, muss künftig auch Jobs annehmen, die nicht seiner früheren Arbeit entsprechen. Die Zusammenlegung von Arbeitslosenhilfe und Sozialhilfe zum Arbeitslosengeld II soll die leeren Sozialkassen entlasten, denn bevor der Staat hilft, sollen die Antragsteller künftig erst Teile ihrer Ersparnisse aufbrauchen. Bundesregierung: Agenda 2010 ? Innovation und Wachstum Die Bundesregierung informiert in einer pdf-Broschüre über die Agenda 2010. CDU: Projekt Wachstum ?Wie gelingt es, in Deutschland mehr Wachstum und Arbeitsplätze zu generieren?? Um diese Frage zu beantworten, hat die CDU ?Projekt Wachstum? ins Leben gerufen.