Mit diesem Unterrichtsmaterial zu Friedrich Schiller lesen und interpretieren die Lernenden das Gedicht "Das Lied von der Glocke". Sie nehmen bei der Analyse vor allem die Schilderung der Glockenherstellung in den Blick und gehen der Frage nach, warum Schillers Lied von der Glocke trotz der Kritik bis heute eines der bekanntesten und meist zitierten Werke der Literatur ist.Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Schillers "Das Lied von der Glocke" (1797 bis 1799) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell zur Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I und II, das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Ziel dieser Begegnung mit Lyrik ist ein von Fehlvorstellungen und Deutungstraditionen möglichst unbeeinflusstes Verstehen des Textes in seinem historischen Kontext. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, um Probleme beim Textverständnis zu lösen. Im Zentrum bei der Erarbeitung des lyrischen Textes steht die Frage, welche Funktion die Schilderung der Glockenherstellung im Gesamttext hat, mit der sie auf den ersten Blick nur wenig zu verbinden scheint, erzählen doch die Strophen um die Glocke in scheinbar inkohärenter Weise von einem handwerklichen Herstellungsprozess und die sie umfassenden Verse vom kleinbürgerlichen Familienleben in vorindustriellen deutschen Kleinstädten. Um diese Frage zu klären, soll das Gedicht zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden. Dann können die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse kontrastiert und gegebenenfalls erweitert werden. Eine zentrale Rolle wird hierbei die Auseinandersetzung mit der Frage spielen, warum Schillers Lied von der Glocke über viele Jahrzehnte und teilweise bis heute als literarisches Meisterwerk verehrt wurde, obwohl es hinlänglich Anlass zu kritischer Betrachtung bietet. Weiterführende Hinweise zur Textarbeit finden Sie im dazugehörigen Fachartikel "Schillers 'Das Lied von der Glocke' genau lesen" . 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse "Welche Funktion hat die Schilderung der Glockenherstellung im Gesamttext?" So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird. Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Das Lied von der Glocke durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist. Als "Interpretationshypothese" oder auch "Basisinterpretation" (Tepe / Rauter / Semlow 2017, 4) kann durch genaues Lesen herausgearbeitet, dass im Lied von der Glocke zwei unterschiedliche Textteile nebeneinander stehen und die zentrale These einer schützenswerten "heiligen Ordnung" stützen. Die Glockenherstellungsstrophen dienen als Symbol für die Herstellung eines geordneten Zustands, durch den bedrohliche Elemente gebändigt werden. In den die Glockenherstellungsstrophen einrahmenden Erzählstrophen wird mehrmals Bezug auf die Glockenherstellung genommen und sie zeigen, die Versöhnung und Harmonie stiftende Wirkung, die ästhetische Wirkung des Glockenklangs. Beide Textteile sind kohärent aufeinander bezogen. Der zentrale Sinngehalt des Gedichts verwundert Schülerinnen und Schüler als Leserinnen und Leser heute in ihrer seltsam scheinenden Überbetonung von Ordnung, Hinnahmebereitschaft und traditionellem Familienbild. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts im Kontext von Literaturprogramm und Überzeugungssystem des Autors abgesichert und erweitert werden: Die sinnstiftende Kohärenz erklärt sich aus dem Literaturprogramm des Autors, auf das als Kontext des Textes zurückgegriffen werden kann, um zu klären, warum der Text so ist, wie er ist. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse In der Fachöffentlichkeit herrscht große Uneinigkeit über die Deutung und Bedeutung des Gedichts. Während Enzensberger es in der Schiller Werkausgabe des Insel-Verlags im Jahr 1966 nicht aufnahm, weil er es bewusst nicht mehr rezipiert wissen wollte, verwiesen Kritiker aus unterschiedlichen Gründen auf die Bedeutung des Textes, der lange, von 1859 über das deutsche Kaiserreich, das Dritte Reich, die 50er Jahre zu einem unstrittigen Element des literarischen Kanons gehörte und vielen bis heute als "Meisterwerk" gilt. Der Vergleich der im Unterricht durch ein genaues Lesen des Gedichts erarbeiteten Erkenntnisse mit den Deutungen aus verschiedenen Epochen der Literaturwissenschaft und des Literaturunterrichts kann aufzeigen, in welchem Maße das Lesen von Literatur eine politische Dimension hat und interessengleitet ist. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur und Literatur unterricht ist und was er sein kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler identifizieren Verstehensbarrieren und nehmen sie zum Anlass eines textnahen Lesens. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler berücksichtigen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen bei der Kontextualisierung literarischer Werke. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt – beide Welten können so in ihrem Wahrheitsanspruch relativiert werden. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht, Wiesbaden, Lehrer-Online. Online Grimminger, Rolf (1984): Die ästhetische Versöhnung. Ideologiekritische Aspekte zum Autonomiebegriff am Beispiel Schillers, in: Schillers Briefe "Über die ästhetische Erziehung des Menschen", hg. v. Jürgen Bolten, Frankfurt/M., 161-184. Hartwig, Helmut (1972): Man sollte die Glocke wieder lesen. Ein Beitrag zum Thema Trivialliteratur im Unterricht, in: Diskussion Deutsch. Sonderband Ideologiekritik im Deutschunterricht, Frankfurt am Main, 47-75. Link, Jürgen / Link-Heer, Ursula (1980): Literatursoziologisches Propädeutikum, München.

Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Wolfensteins Gedicht "Städter" (1914/1920) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell (Chirollo/Schröder 2017), das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Ziel des Unterrichts ist ein von Fehlvorstellungen und Deutungstraditionen möglichst unbeeinflusstes Verstehen des Textes auch als ästhetische Erfahrung. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Literaturunterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, um die vom Text aufgeworfenen Verstehensprobleme zu lösen. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht die Frage: Wieso erfolgt eine so vehemente Ablehnung der Stadt? Um diese Frage zu klären, soll der Gedichttext zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine zentrale Rolle wird hierbei die Auseinandersetzung mit der Frage spielen, welche Erfahrungen die Schülerinnen, die Schüler und die Lernenden, die sich keinem der beiden Geschlechter eindeutig zuordnen, mit den Bedürfnissen machen, die das lyrische Ich im Gedicht in der Stadt offenbar nicht realisieren kann. Weiterführende Hinweise zur Textarbeit finden Sie in der Langfassung der didaktischen Überlegungen (Schröder 2022, Fachartikel "Wolfensteins "Städter" genau lesen" ). Die Methode des genauen Lesens Lesen Sie hier den Fachartikel über das literaturdidaktische Modell des "genauen Lesens" (Chirollo/Schröder, 2017). 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse Literarisches Gespräch "Welche Stutzpunkte hat der Text für Sie?" In einem Literarischen Gespräch und gestützt auf eine interaktive Übung werden befremdliche Textstellen benannt und besprochen. Eine auf die befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird, lautet "Wieso diese vehemente Ablehnung der Stadt?". Textimmanente Basisanalyse Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Städter durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist. Das lyrische Ich artikuliert eine paradoxe Erfahrung. In der Stadt ist durch die Enge Nähe möglich. Sie wird vom lyrischen Ich aber als zu intensiv empfunden und zugleich fühlt es sich einsam. Das ist insofern paradox, als ja die Enge Kontakt grundsätzlich leicht möglich machen würde. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts vertieft werden: Das Gedicht artikuliert eine epochenspezifische Zivilisationskritik. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse Form-Inhaltsanalysen werden analysiert und mit einer am Inhalt und am lesenden Subjekt interessierten Herangehensweise verglichen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Gelegenheit, ihre Erfahrungen mit und ihre Wünsche an ein Leben in oder außerhalb der Stadt zu äußern und mit den im Gedicht artikulierten Erfahrungen und Wünschen zu vergleichen. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur und Literatur unterricht ist und was er sein kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen (TM2, hier und im Folgenden in: HKM 2016), indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein (TM 14). ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her (TM2). können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen (TM13). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung (TM9), indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt – beide Welten können so in ihrem Wahrheitsanspruch relativiert werden.

In dieser Unterrichtseinheit zu Claude Nougaros Chanson "Bidonville" (1966) zur Förderung der Lesekompetenz gehen die Lernenden der zentralen Frage des Textes nach, warum die Verbrüderung der zwei lyrischen Ichs im Liedtext auf eine zeitlich unbestimmte Zukunft verschoben wird. Diese Unterrichtseinheit zu Claude Nougaros Chanson "Bidonville" (1966) zur Leseförderung konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht eine Frage, die von Lesenden so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch gestellt und kontrovers diskutiert wird: "Pourquoi est-ce que la fraternisation entre les deux moi lyrique est reporté à un futur lointain?" Um diese zentrale Frage zu klären, soll der Text "Bidonville" von Claude Nougaro zunächst textimmanent analysiert, dann im sozial-historischen Kontext und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine Frage der Lernenden zum Ausgangspunkt der Interpretationsarbeit zu machen, bedeutet auch, literarische Texte als Kunstwerke ernst zu nehmen, die immer etwas Irritierendes und Rätselhaftes haben (Lösener 2006, 191, 196; Adorno 1998). Lesen Sie hier den Fachartikel "Claude Nougaros Chanson "Bidonville" genau lesen" mit weiteren Informationen sowie möglichen Analyseergebnissen. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage, über die Uneinigkeit herrscht: "Pourquoi est-ce que la fraternisation est repoussé?" Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Text gestellt wird. Kontextbezogene Analyse Liest man das Chanson Bidonville im sozial-historischen Kontext, können die folgenden Erkenntnisse erarbeitet werden: Über eine Kontextualisierung des Chanson können verschiedene Bedeutungen des Liedes aufgezeigt werden: Das Chanson Bidonville entsteht in einer Zeit, in der sich in Frankreich ein Bewusstseinswandel vollzieht. Die in den banlieues lebenden Menschen werden nicht mehr wie zuvor in der Tradition kolonialen Denkens als classe dangereuse et criminelle wahrgenommen, die es zu kontrollieren gilt, sondern als zu schützende Mitmenschen, die Solidarität verdient haben. Die Weigerung des lyrischen Ichs, die bidonvilles zu verlassen, ist eine Reaktion auf die Wohnungsbaupolitik der sechziger Jahre, durch die auf dem Gelände der unwirtlichen bidonvilles viele der heute als soziale Brennpunkte bekannte Vorstadtsiedlungen errichtet wurden. Das lyrische Ich im Lied ahnt also bereits, dass die cités das Problem der Armut nicht werden lösen können. Die Einsicht des zweiten, den Refrain singenden lyrischen Ichs lautet folgerichtig, dass eine Versöhnung des Gegensatzes von Arm und Reich, von immigrés und etablierter Bevölkerung größerer Anstrengungen bedarf. Damit kann auch eine plausible Antwort auf die zweite erkenntnisleitende Deutungsfrage gefunden werden. Die Verbrüderung auf eine zeitlich unbestimmte Zukunft wird verschoben, weil die in der Gegenwart sichtbare Perspektive, durch eine Umsiedlung der Banlieuebewohnerinnen und -bewohner eine Aufhebung von Armut und Ausgrenzung zu erreichen, aus der Perspektive der lyrischen Ichs nicht realistisch erscheint. Rezeptionsbezogene Analyse Eine Rezeptionsanalyse zeigt, dass alle Versuche, den Text ohne eine präzise Situierung des Textes in den sozial-historischen Kontext seiner Entstehung zu interpretieren, mehr von den persönlichen Vorstellungen der Rezipienten als vom Wortlaut des literarischen Textes selbst geprägt sind. Eine Auseinandersetzung mit den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und bestimmten Traditionen im Literaturunterricht ermöglicht es den Lernenden, erste Vorstellungen eines guten Unterrichts mit literarischen Texten zu formulieren. Sie können der Lehrkraft auf diese Weise ein Feedback zu ihrem Unterricht geben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler identifizieren Verstehensbarrieren und nehmen sie zum Anlass eines textnahen Lesens. stellen Bezüge der Texte zu Kontexten her. versetzen sich unter Nutzung von zeitgenössischen Fotografien in literarische Figuren hinein und drücken in deren Rolle in der Fremdsprache auf den sozial-historischen Kontext bezogene Lebenserfahrungen aus. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beziehen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke ein. nutzen Fotografien, um den historischen Kontext eines literarischen Textes zu rekonstruieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung. Adorno, Theodor W. (1998): Ästhetische Theorie, Frankfurt: Suhrkamp. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht. Online Lösener, Hans (2006): Zwischen Wort und Wort. Interpretation und Textanalyse. München: Fink.

In dieser Unterrichtseinheit zu Albert Camus' Novelle L'hôte (1952-1957) zur Förderung der Lesekompetenz gehen die Schülerinnen und Schüler der Frage nach, warum der Protagonist Daru seinen Gefangenen nicht sofort frei lässt. Diese Unterrichtseinheit zu Albert Camus' L'hôte (1952-1957) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell (Chirollo/Schröder 2017), das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Die Materialien zeigen neben dem Fachartikel zu Albert Camus' L'hôte exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht eine Frage, die von Lesenden so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch gestellt und kontrovers diskutiert wird: "Pourquoi est-ce que Daru ne libère pas son prisonnier tout de suite?" Um diese zentrale Frage (Daru hätte sich in der Tat durch die sofortige Freilassung seines Gefangenen noch in der Schule retten können) zu klären, soll der Text zunächst textimmanent analysiert, dann im sozial-historischen Kontext und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine Frage der Lernenden zum Ausgangspunkt der Interpretationsarbeit zu machen, bedeutet auch, literarische Texte als Kunstwerke ernst zu nehmen, die immer etwas Irritierendes und Rätselhaftes haben (Lösener 2006, 191, 196; Adorno 1998). Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage, über die Uneinigkeit herrscht: "Pourquoi est-ce que Daru ne libère pas son prisonnier tout de suite déjà à l’école près de son village?" 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Text gestellt wird und über die wohl auch in der fachwissenschaftlichen Rezeption des Gedichts Uneinigkeit herrscht. Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen werden die folgenden Erkenntnisse erarbeitet, die über die Antwort, dass Daru Ärger mit Balducci vermeiden will, hinausgehen: 1. Die Diskussion darüber, warum Daru seinen Gefangenen nicht sofort freilässt, führt zu der Erkenntnis, dass eine sofortige Freilassung des Gefangenen schon in der Schule von dessen Freunden beobachtet worden wäre. Darus Revolte gegen Balduccis Befehl hätte dann nicht zur Todesdrohung geführt. 2. Darus Beziehung zum Gefangenen ist von einer ethnozentrischen Wahrnehmung geprägt. Daru sieht im Araber ein unbeherrschtes, naturhaftes Wesen. Er behandelt ihn nicht wie einen ihm gleichgestellten Menschen, sondern gibt ihm Befehle und dominiert alle Gespräche mit ihm. 3. Aus dieser Haltung heraus konfrontiert Daru den Gefangenen in der Schlüsselszene mit zwei scheinbar gleichwertigen Alternativen: der Weg in die Freiheit im Exil bei den Nomaden und der Weg ins Gefängnis. Der Grund dafür, warum der Gefangene sich für den Weg in die Gefangenschaft entscheidet, bleibt bei textimmamenter Lektüre unklar. Mehrere Hypothesen sind bei einer textimmanenten Textlektüre denkbar, einige sind auszuschließen. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Liest man L’hôte im sozial-historischen Kontext, können die folgenden Erkenntnisse erarbeitet werden: 4. Daru erkennt anders als einige seiner Zeitgenossen nicht, dass der Diebstahl eines Sacks Korn in Zeiten des Hungers den Tod der Familie des Arabers bedeuten kann und dass das Kolonialsystem, für das Daru arbeitet, für den Hunger verantwortlich ist. Daru hat eine interessengeleitete, ideologische Weltsicht. Die Figur Daru kann deshalb als Sozialcharakter mit Charakterzügen gelesen werden, die für die Gruppe der liberalen Kolonialisten Algeriens typisch sind. 5. Camus Intention beim Verfassen von L’hôte könnte als Appell für eine maßvolle Revolte gelesen werden. Wie in Camus Streitschrift L’homme révolté zeigt sich auch in L’hôte, dass eine Revolte ohne Maß, die nämlich des gefangenen Arabers gegen den "Raub" eines Sacks Korn und die Revolte derer, die sich mit ihm solidarisieren, das Unrecht nur vergrößert. 6. Ein Vergleich zwischen Camus‘ persönlicher Erfahrung und der Lage von Daru in L’hôte zeigt erstaunliche Parallelen. Wie Daru befindet sich auch Camus zwischen den Stühlen, weder bei den Kolonialfranzosen noch bei der arabischen Bevölkerung kann er sich als Schriftsteller noch Gehör verschaffen. Er sitzt wie Daru zwischen den Stühlen. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse 7. Eine Rezeptionsanalyse zeigt, dass alle Versuche, den Text ohne eine präzise Situierung des Textes in den sozial-historischen Kontext seiner Entstehung zu interpretieren, mehr von den persönlichen Vorstellungen der Rezipienten als vom Wortlaut des literarischen Textes selbst geprägt sind (Arbeitsblatt 4). 8. Eine Auseinandersetzung mit den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und bestimmten Traditionen im Literaturunterricht ermöglicht es den Lernenden, erste Vorstellungen eines guten Unterrichts mit literarischen Texten zu formulieren. Sie können der Lehrkraft auf diese Weise ein Feedback zu ihrem Unterricht geben. Literatur Adorno, Theodor W. (1998): Ästhetische Theorie, 14. Auflage, Frankfurt: Suhrkamp. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht. Online Hessisches Kultusministerium (2016): Kerncurriculum Gymnasiale Oberstufe. Deutsch. Wiesbaden. Lösener, Hans (2006): Zwischen Wort und Wort. Interpretation und Textanalyse. München: Fink. Tepe, Peter/ Rauter, Jürgen/ Semlow, Tanja (2017): Regeln und Empfehlungen für die kognitive Textarbeit. Online Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten stellen und Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beziehen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke ein und nutzen Dokumentarfilme, um den historischen Kontext eines literarischen Textes zu rekonstruieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt.

Dieser Unterrichtsvorschlag zum Roman "Simple Storys" von Ingo Schulze stellt das Projekt eines Deutsch-Leistungskurses vor, der die "Simple Storys" eingehend untersucht hat. Das Ergebnis der Analysen und Interpretationen ist eine umfangreiche Website, die viele Anregungen für die Arbeit mit dem Roman in Kurzgeschichtenform liefert. Die 1998, also bereits eine geraume Zeit nach der Wende, in literarische Form gebrachten Erinnerungen aus DDR-Zeiten von Ingo Schulze trafen den Nerv der Zeit. Schulzes Story-Stil ist simpel, aber poetisch und reich an Interpretationsansätzen. Daher ist er im Deutschunterricht der Sekundarstufe gut aufgehoben. Dieses exemplarische Unterrichtsvorhaben eines Deutschkurses im 12. Jahrgang ging von der Auseinandersetzung mit dem vielgelobten Roman "Simple Storys" von Ingo Schulze aus uns stellt Grundzüge der Herangehensweise sowie exemplarische Arbeitsaufträge vor. Statt dem Roman – wie sonst im Literaturunterricht üblich – auf verschiedenen Wegen näher zu kommen (nämlich analysierend, erörternd und kreativ-produzierend), sollten diese Tätigkeiten besser aufeinander bezogen werden, indem wir als gemeinsames Produkt eine "Hypertext-Interpretation" zum Roman für das Internet erstellten. Recherche und Textproduktion online Durch eine solche Arbeit wird das Fachcurriculum nicht durch zusätzlichen Stoff ausgeweitet, sondern die SchülerInnen tun, was sie immer im Deutschunterricht getan haben - in integrativer Weise: Informationen werden im Internet, in der Schul- oder Stadtbücherei, durch die Lektüre gedruckter Texte, in Gesprächen und in Interviews gewonnen und zusammen getragen. Texte und Bilder werden analysiert, Informationen überprüft, bewertet und zusammengefasst, schließlich eigene Texte (besser Hypertexte) geplant, strukturiert und produziert. So können unterschiedliche Medien und Textsorten rezeptiv genutzt und produzierend erprobt werden. Wegen der angestrebten Veröffentlichung (im Internet) entsteht auch der Anspruch, formal korrekt zu schreiben. Die Texte werden deshalb immer wieder überarbeitet. Sie sollen sachgerecht strukturiert sein, inhaltlich, sprachlich, grammatisch und orthografisch zufrieden stellen. Einsatzmöglichkeiten im Unterricht Das Vorgehen lässt sich prinzipiell auf jeden Roman, jedes literarische Werk übertragen. Schon mit Schülern ab der 5. Klasse sind - in bescheidenerem Umfang - solche Arbeiten möglich. Themen für (Gruppen-)Arbeiten Inhaltsangaben zu den einzelnen Storys Biografien/Charakterisierungen der Protagonisten Figurenkonstellation: grafische Darstellung der Vernetzung von Lebensläufen Textanalyse: Exposition, Dialog, Perspektivität des Erzählens Textvergleiche: Rezensionen den Medien Kommentare zu diesen Rezensionen Interview mit dem Autor Lexikonartikel zu literarischen Vorbildern, zum Autor Sachtexte/Referate: Altenburg, historischer Hintergrund, das Roman-Cover, weitere Werke Schulzes Erörterung: Der Schriftsteller Enrico Friedrich - ein (partielles) Selbstporträt Schulzes? Essay: Der Verlust der Utopie und die Auflösung linearen Erzählens Kreatives Schreiben eigener "Simple Storys" Die Schülerinnen und Schüler machen sich handelnd mit der Textform Hypertext vertraut. erproben Zugänge zu einem literarischen Text. üben sich in Textproduktion - analysierend, erörternd, kreativ-produktiv . bewerten die Qualität eigener und fremder Texte, erproben Überarbeitungs- und Korrekturstrategien. üben die Themenkommunikation in der Gruppe, geben Feedback und trainieren die eigene Kritikfähigkeit. strukturieren ein komplexes Thema. recherchieren in verschiedenen Medien. nutzen das Internet als Publikationsmedium. Recherche und Textproduktion online Durch eine solche Arbeit wird das Fachcurriculum nicht durch zusätzlichen Stoff ausgeweitet, sondern die SchülerInnen tun, was sie immer im Deutschunterricht getan haben - in integrativer Weise: Informationen werden im Internet, in der Schul- oder Stadtbücherei, durch die Lektüre gedruckter Texte, in Gesprächen und in Interviews gewonnen und zusammen getragen. Texte und Bilder werden analysiert, Informationen überprüft, bewertet und zusammengefasst, schließlich eigene Texte (besser Hypertexte) geplant, strukturiert und produziert. So können unterschiedliche Medien und Textsorten rezeptiv genutzt und produzierend erprobt werden. Wegen der angestrebten Veröffentlichung (im Internet) entsteht auch der Anspruch, formal korrekt zu schreiben. Die Texte werden deshalb immer wieder überarbeitet. Sie sollen sachgerecht strukturiert sein, inhaltlich, sprachlich, grammatisch und orthografisch zufrieden stellen. Einsatzmöglichkeiten im Unterricht Das Vorgehen lässt sich prinzipiell auf jeden Roman, jedes literarische Werk übertragen. Schon mit Schülern ab der 5. Klasse sind - in bescheidenerem Umfang - solche Arbeiten möglich. Inhaltsangaben zu den einzelnen Storys Biografien/Charakterisierungen der Protagonisten Figurenkonstellation: grafische Darstellung der Vernetzung von Lebensläufen Textanalyse: Exposition, Dialog, Perspektivität des Erzählens Textvergleiche: Rezensionen den Medien Kommentare zu diesen Rezensionen Interview mit dem Autor Lexikonartikel zu literarischen Vorbildern, zum Autor Sachtexte/Referate: Altenburg, historischer Hintergrund, das Roman-Cover, weitere Werke Schulzes Erörterung: Der Schriftsteller Enrico Friedrich - ein (partielles) Selbstporträt Schulzes? Essay: Der Verlust der Utopie und die Auflösung linearen Erzählens Kreatives Schreiben eigener "Simple Storys"

In dieser Unterrichtssequenz werden die Lernenden angeregt, ihre Vorstellungen und Erfahrungen mit Isolation und Einsamkeit, zum Beispiel im Lockdown, in einem eigenen Text kreativ zu verarbeiten. Das Materialangebot eignet sich für Präsenz-, Fern- und hybriden Unterricht.Inseln und Türme, Raumkapseln und Expeditionsschiffe, Klöster und Einsiedeleien, Gefängnisse, Internierungslager, Verliese – an Orten wie diesen ist man sprichwörtlich "aus der Welt". Wie Menschen unter solchen Bedingungen leben und überleben, wie sie ihre Lage erleben oder erleiden, was sie daraus mitnehmen oder zurücklassen – seit Jahrhunderten werden darüber Märchen, Romane und Erzählungen, Dramen und Balladen geschrieben. In dieser Unterrichtssequenz werden die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt, sich selbst in der Fantasie an einen Ort "aus der Welt" zu begeben und ihre Erfahrungen literarisch zu verarbeiten. Das Reisegepäck ist auf "sieben Sachen" beschränkt, die in ihrem "Werk" eine Rolle spielen müssen. Als Einführung in den Themenkomplex eignen sich drei interaktive Übungen , ergänzend zum Thema bietet sich die Unterrichtseinheit zum Lesen im Lockdown an. Das Thema "Aus der Welt - kreatives Schreiben im Lockdown" im Unterricht Kreatives Schreiben spielt im Deutsch-Unterricht oft eine untergeordnete Rolle. Lockdown und Schulschließungen bieten die Chance, ungewohnte Erfahrungen von Isolation und Kontakt-Beschränkungen schreibend zu verarbeiten. Die Schreibkompetenz wird in verschiedenen Bereichen gefördert: Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihren Wortschatz, reaktivieren ihre Kenntnisse literarischer Textsorten, nutzen diese für die eigene Textproduktion und üben sich in der literarischen Kritik der entstandenen Werke. Vorkenntnisse Die Lernenden sollten etwas Erfahrung mit kreativen Schreibmethoden mitbringen. Fertigkeiten im Umgang mit dem Computer, insbesondere mit einem Schreibprogramm, werden vorausgesetzt. Die Kenntnis von Verfahren der Textüberarbeitung ist insbesondere in der Projekt-Variante der Unterrichtseinheit hilfreich. Didaktische Analyse Unter den Bedingungen von hybridem oder Fernunterricht kann die Schreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler gezielt gefördert werden. Denn zu Hause, ohne den Zeitdruck schulischer Stundentaktung, gelingt es oft besser, sich auf Schreibprozesse einzulassen und vielleicht sogar, sie als selbstbestimmt zu erleben. Methodische Analyse Drei interaktive Übungen führen ins Thema Einsamkeit und Isolation ein. Der kreative Schreibauftrag, seine Auswertung und Besprechung werden auf vier Arbeitsblättern angeleitet. Für die Schreibphase werden zwei methodische Varianten vorgeschlagen: Bei Variante 1 schreiben die Schülerinnen und Schüler individuell für sich, bei Variante 2 entstehen die Texte in einem kooperativen Schreibprojekt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihren Wortschatz themenbezogen. produzieren einen literarischen Text. bewerten literarische Texte von Mitschülerinnen und Mitschülern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen interaktive Übungen zur Wortschatz- und Wissenserweiterung. verfassen, gestalten und überarbeiten einen Text mit Hilfe eines Schreibprogramms. nutzen das Internet zum kooperativen Arbeiten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler geben sich auf der Grundlage von Kriterien gegenseitig Feedback. nehmen Feedback an. kooperieren, auch über digitale Medien.

Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Brechts Sonett "Entdeckung an einer jungen Frau" (1925) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell (Chirollo/Schröder 2017), das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht über das Gedicht "Entdeckung an einer jungen Frau" von Bertolt Brecht von den Irritationen, Fragen und Deutungen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann. Im Zentrum der Behandlung des Gedichts "Entdeckung an einer jungen Frau" steht die Frage, ob es sich bei diesem Gedicht tatsächlich, wie häufig behauptet, um ein Liebesgedicht handelt oder um eines, das "nur" Begehren thematisiert, um etwas anderes auszudrücken. Um diese Frage zu klären, soll der Gedichttext im Kontext eines weiteren Gedichts, Brechts "Erinnerung an Marie A" (1927), sowie bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten, "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse schließlich mit anderen Deutungen zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Lesen Sie hier den Fachartikel "Brechts Entdeckung an einer jungen Frau " genau lesen" . Die Methode des "genauen Lesens" Lesen Sie hier den Fachartikel über das literaturdidaktische Modell des "genauen Lesens" (Chirollo/Schröder, 2017). Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage, über die Uneinigkeit herrscht "Bahnt sich nach der Entdeckung eine Liebesbeziehung zwischen dem lyrischen Ich und der jungen Frau an?" So lautet die auf eine befremdliche Lese-Erfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird und über die auch in der fachwissenschaftlichen Rezeption des Gedichts Uneinigkeit herrscht. Das Befremden oder die Irritation, die zu dieser Frage führt, wird dadurch ausgelöst, dass im Text nach einer sexuellen Begegnung eine vorgesehene kühle Verabschiedung nicht vollzogen wird, weil die Entdeckung eines grauen Haares an der nicht mehr ganz so jungen Frau das lyrische Ich so sehr emotional berührt, dass die Entscheidung des Paares, nur für eine Nacht zusammen zu bleiben, aufgegeben wird. Es folgt, so der Sprecher, "nur noch eine Nacht". Entwickelt sich hier nun Liebe oder steht weiterhin "nur" Begierde im Vordergrund? Es ist diese Frage, die in der weiteren Arbeit verfolgt wird. Die Entdeckung der Vergänglichkeit Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass von den Figuren im Gedicht zuerst geplant war, einen "nüchterner Abschied" nach gemeinsam verbrachter Nacht zu vollziehen. "Nüchtern" unterstreicht das Fehlen von Gefühlen und bedeutet nicht "ernüchtert". Die beiden, die die Nacht miteinander verbracht haben, betrachten sich kühl. Sie scheinen keinerlei (Liebes-)Gefühle füreinander zu haben. Der Abschied aber wird deshalb nicht wie "gedacht" vollzogen, weil das lyrische Ich sich "nicht entschließen mehr (kann) zu gehn" - und zwar, nachdem es eine graue Strähne im Haar der Frau bemerkt. Begierde als Antwort auf die Entdeckung der Vergänglichkeit Eine genaue Analyse des Textes kann zeigen, dass sich nach dieser Entdeckung keine Liebesbindung entwickelt, dass sich keine Liebesgefühle entwickeln, sondern dass die Begierde eine Reaktion auf die Entdeckung der Vergänglichkeit der Schönheit und des Lebens ist. Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts abgesichert werden. Erstaunlicherweise herrscht in der Fachwissenschaft große Uneinigkeit über das Gedicht. Der Vergleich der im Unterricht durch ein genaues Lesen des Gedichts erarbeiteten Erkenntnisse mit den Deutungen von drei Literaturwissenschaftlern kann aufzeigen, dass die Bedeutungsoffenheit literarischer Texte Grenzen hat. Es gibt (fachwissenschaftliche) Deutungen, die durch das genaue Lesen eines Textes deutlich nachweisbar als falsch und textfern bezeichnet werden können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Lese-Erfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen (TM2, hier und im Folgenden in: HKM 2016), indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein (TM 14). ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her (TM2). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beziehen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke ein (TM13). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung (TM9), indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt - beide Welten können so in ihrem Wahrheitsanspruch relativiert werden. Behrmann, Alfred (1983): "Denn wir vergaßen ganz, daß du vergehst". Zu Brechts Sonett Entdeckung an einer jungen Frau , in: Hartung, Harald (Hg.): Gedichte und Interpretationen: Vom Naturalismus bis zur Jahrhundertmitte, Stuttgart: Reclam, 266-276. Chirollo, Natalie/Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht, www.lehrer-online.de Härle, Gerhard (2007): Lyrik-Liebe-Leidenschaft. Lyrik-Liebe-Leidenschaft: Streifzug durch die Liebeslyrik von Sappho bis Sarah Kirsch, Göttingen: Vandehoeck & Rupprecht. Knopf, Jan (1994): Brecht-Handbuch. Lyrik, Prosa, Schriften, Stuttgart: Metzler. Mennemeier, Franz Norbert (1982): Bertolt Brechts Lyrik, Düsseldorf: Pädagogischer Verlag. Tepe, Peter/Rauter, Jürgen/Semlow, Tanja (2017): Regeln und Empfehlungen für die kognitive Textarbeit, Zugriff am 13.3.2017 unter http://www.mythos-magazin.de/erklaerendehermeneutik/pt-jr-ts_empfehlungen.pdf . Waldmann, Günter (2003): Neue Einführung in die Literaturwissenschaft. Aktive analytische und produktive Einübung in Literatur und den Umgang mit ihr - Ein systematischer Kurs, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Die Materialien zeigen, wie im Unterricht über Georg Büchners Novelle "Lenz" von den Irritationen, Fragen und Deutungshypothesen der Lernenden ausgegangen werden kann, bevor der Interpretationsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Im Zentrum der Unterrichtseinheit steht die in literarischen Gesprächen zu diesem Text häufig aufgeworfene Frage: "Wieso scheitert Lenz' Versuch, bei Oberlin Ruhe zu finden?".Die Unterrichtseinheit konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen von Leserinnen und Lesern hörend zu lesen. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auch darauf gelegt, mit Fachbegriffen eine literaturdidaktische "Fachsprache" und damit eine fundierte Fachlichkeit des Literaturunterrichts zu entwickeln. Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit skizziert ein Vorgehen, durch das ein Mindestniveau an Textverstehen erreicht werden kann. Bei Bedarf können weitere Aspekte hinzugefügt und so ein umfangreicheres Textverständnis erarbeitet werden. Im dazugehörigen Fachartikel Georg Büchners "Lenz" genau lesen finden Sie eine ausführliche fachdidaktische Analyse des Unterrichtsgegenstandes. "Warum findet Lenz bei Oberlin keine Ruhe?" Die Frage "Warum findet Lenz bei Oberlin keine Ruhe?" steht im Zentrum der Einheit und artikuliert eine Lese-Erfahrung, die sich auf einen befremdlichen Tatbestand bezieht: Lenz scheint in Oberlin eine Person gesucht und gefunden zu haben, die ihm Stabilität und Geborgenheit geben könnte. Nachdem sich Lenz zu Beginn seines Aufenthalts beruhigt hat, steigert er sich im weiteren Verlauf aber zunehmend in Wahnvorstellungen. Unklar und befremdlich bleibt zunächst, warum dies so ist. Von ersten Hypothesen über eine genaue, dann kontext- und schließlich rezeptionsbezogene Textanalyse zur Interpretation Nachdem die Lernenden in einem literarischen Gespräch unterschiedliche Hypothesen formulieren, wird der Text in drei Schritten genau, kontext- und rezeptionsbezogen gelesen, um diese Hypothesen weiter zu verfolgen. Im Zentrum der Arbeit steht die Szene, in der Lenz predigt, um zu klären, ob Lenz hier trotz oder gerade wegen seines religiös motivierten Handelns im Wahnsinn versinkt. Die "Predigt-Szene" ist häufig nicht genau gelesen worden und mal widersprüchlich erst als Moment ekstatischen Hochgefühls (Pelster 2007, 52), dann als übertriebene "religiöse Spekulation" (ebenda, 57) gedeutet worden. Manchmal wird sie gar nicht näher zur Kenntnis genommen, sozusagen "überlesen" (so bei Anz 1989). Ein genaues Lesen dieses Textabschnittes kann zeigen, dass sich Lenz' Situation nicht erst "von Grund auf und für Lenz mit zunehmend katastrophalen Folgen [ändert], als Kaufmann in das Steintal kommt" (Anz 1989, 76). Am Ende der Textanalyse wird deutlich, dass Lenz keine Ruhe findet, weil er sie in engem Kontakt mit dem (wie sich bei einer kontextbezogenen Deutung zeigen wird: pietistischen) Pfarrer Oberlin sucht, was ihm aber keine Ruhe, sondern eine Intensivierung von Schmerz und Leid bringt. Damit weitet sich der Blick auf die Erzählung vom Individuum Lenz auf die ihn umgebende sozial-kulturelle Welt: Sie ist von Armut und Leiden, von Irrationalität und Religiosität, von Mystik und Geisterseherei geprägt. In ihr wirkt ein (protestantisch-pietistischer) Pfarrer mit Hang zum Irrationalismus, der mal sozialreformerisch, mal autoritär, mal esoterisch agiert und dessen Gemeinde davon überzeugt ist, das Leiden als Weg zu Gott betrachten, aushalten und akzeptieren zu müssen. Im Kontakt mit dieser Welt gelingt es Lenz nicht, Ruhe zu finden und seine Lebenskrise zu überwinden. Mit seiner Krankheit belastet, trifft er auf eine Welt, die möglicherweise ebenso wenig gesund ist wie er selbst - eine Welt, die sich in einem kollektiven Krisenzustand befindet (Großklaus 1982, 68ff.) und in der, wie Kubitschek es formuliert, "Der Wahnsinn […] das 'Normale' und das 'Normale' der Wahnsinn" (Kubitschek 1988, 93) ist. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen nutzen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. eigenständig ein Textverständnis formulieren, in das sie persönliche Lese-Erfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen einbeziehen. Zusammenhänge zwischen literarischen Texten ermitteln und Bezüge zu weiteren Kontexten herstellen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenen moralischen Maßstabs als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt und beide so in ihrem Wahrheitsanspruch relativieren kann. Anz, Heinrich (1981). "'Leiden sey all mein Gewinnst'". Zur Aufnahme und Kritik christlicher Leidenstheologie bei Georg Büchner". In: Georg Büchner Jahrbuch 1. 160-168. Großklaus, Götz (1982). "Haus und Natur. Georg Büchners Lenz". In: Recherches Germaniques 12. 68-77. Kubitschek, Peter (1988). "Die tödliche Stille der verkehrten Welt - zu Georg Büchners 'Lenz'". In: Werner, Hans-Georg (Hg.). Studien zu Georg Büchner . Berlin und Weimar: Aufbau-Verlag. 86-104. Pelster, Theodor (2007). Lektüreschlüssel zu Georg Büchner: Lenz. Ditzingen: Reclam.

In dieser Unterrichtseinheit zu Goethes "Ganymed" erarbeiten die Lernenden das Gedicht anhand eines literaturdidaktischen Modells, das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext sowie im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht die Frage, warum ein Gedicht wohl den Titel "Ganymed" trägt, in dem ein lyrisches Ich seine vom Frühling ausgelösten möglicherweise sexuellen Erregungszustände schildert, die am Ende scheinbar in einer Begegnung mit einer Vaterfigur ihre Erfüllung und Abfuhr finden. Um diese Frage zu klären soll der Gedichttext zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Lesen Sie hier den Fachartikel "Goethes "Ganymed" genau lesen" . Die Methode des genauen Lesens Lesen Sie hier den Fachartikel über das literaturdidaktische Modell des "genauen Lesens" (Chirollo/Schröder, 2017) Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage, über die Uneinigkeit herrscht "Warum trägt ein Gedicht wohl den Titel "Ganymed", in dem ein lyrisches Ich seine vom Frühling ausgelösten möglicherweise sexuellen Erregungszustände schildert, die am Ende scheinbar in einer Begegnung mit einer Vaterfigur ihre Erfüllung und Abfuhr finden?" So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird und über die auch in der fachwissenschaftlichen Rezeption des Gedichts Uneinigkeit herrscht. 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse Bei einer auf die oben genannten Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Ganymed durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist, die wie folgt beschrieben werden kann: Innere und äußere Natur erweisen sich für das lyrische Ich als sich gegenseitig bedingende Quellen eines als hoch intensiv erlebten Erregungszustandes. Als reale Naturphänomene wirken Frühlingssonne, Blume, Gras, Nachtigall. Die von ihnen im lyrischen Ich erregte Libido findet kein Liebesobjekt, mit dem es in der irdischen Realität eine erfüllende Beziehung eingehen könnte. Am Ende des unerfüllten Erregungszustandes entflieht das lyrische Ich aus diesem Zustand, indem es gen Himmel, also fort aus der irdischen Realität zieht und dort zunächst Wolken, dann einen Vater und gottgleiche Figur findet, die als Ersatz an die Stelle greifbarer realer Objekte tritt und an Stelle dieser erotisiert wird. Das Gedicht endet, indem es das lyrische Ich in einer sich anbahnenden erotischen Vereinigung mit der Vaterfigur zeigt. Es erlebt sich ihm im Schoße (!) der Wolken in einer harmonischen, gegenseitigen Bewegung (aufwärts-abwärts, umfangend-umfangen) anzunähern, denn es heißt "an deinen Busen", nicht "an deinem". Die Annäherung ist noch nicht vollzogen. Diese für uns Leserinnen und Leser irritierende Konstellation empfindet das lyrische Ich als Erfüllung. Eine Bezugnahme zum Mythos erfolgt erkennbar im Titel der Hymne. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts abgesichert und erweitert werden: Im Kontext des antiken Ganymed-Mythos gelesen ist deutlich zu erkennen und dies zerstreut letzte Zweifel am sexuellen Inhalt der vom lyrischen Ich artikulierten Sehnsüchte, dass es sich beim Sprecher wohl um den Ganymed des Mythos handelt, um einen jungen Mann, der sexuellen Begierden weckte und den ihn begehrenden Göttinnen und Göttern homo- und heterosexuelle Lustbefriedigung bot. Während bei Goethe das lyrische Ich in einer dialogischen Auseinandersetzung mit der Natur sich erotisiert und sich dabei "aus freien Stücken", vom Ruf einer Nachtigall, am ehesten wohl zu verstehen als Projektion seiner Sehnsucht oder seines Begehrens, erregt dem Himmel zuwendet (Drux 1996, 118), wird Ganymed im Mythos von Zeus bzw. Jupiter entdeckt, begehrt, entführt und sexualisiert. Im sozialhistorischen Kontext gelesen erweist sich, dass Goethe in Ganymed den "unlösbaren Widerspruch zwischen Persönlichkeitsentwicklung und bürgerlicher Gesellschaft" (Lukács 1939, 25) artikuliert. Die bürgerliche Aufklärung verlangt den Individuen Verzicht und Triebkontrolle ab, die diese durch die Flucht in die Natur nur unzureichend kompensieren können. In Ganymed zeigt sich so die Grenze der Persönlichkeitsentwicklung in der frühen bürgerlichen Gesellschaft des 18. Jahrhunderts. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse Erstaunlicherweise herrscht in der Fachwissenschaft große Uneinigkeit über das Gedicht. Der Vergleich der im Unterricht durch ein genaues Lesen des Gedichts erarbeiteten Erkenntnisse mit den Deutungen von drei Literaturwissenschaftlern kann aufzeigen, dass die Bedeutungsoffenheit literarischer Texte Grenzen hat. Es gibt (fachwissenschaftliche) Deutungen, die durch das genaue Lesen eines Textes deutlich nachweisbar als falsch und textfern bezeichnet werden können. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur ist und was sie kann. In Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen sowie dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beziehen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke ein. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung, indem sie die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht. Online Drux, Rudolf u.a. (1996): Ganymed, in: Witte, Bernd/ Otto, Regine (Hg.): Goethe Handbuch, Stuttgart, Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 115-118. Hessisches Kultusministerium (2016): Kerncurriculum Gymnasiale Oberstufe. Deutsch. Wiesbaden. Lukács, Georg (1939): Die Leiden des jungen Werther. Zuerst erschienen in Geschichte des Realismus, in: ders., Faust und Faustus, Hamburg 1971. Tepe, Peter/ Rauter, Jürgen/ Semlow, Tanja (2017): Regeln und Empfehlungen für die kognitive Textarbeit. Online

In dieser Unterrichtseinheit wird die Epoche der Romantik betrachtet, indem an Joseph von Eichendorffs Gedicht "Das Marmorbild" und weiteren Werken dieser Zeit die epochentypischen Merkmale erarbeitet werden. Die Epoche der Romantik bietet seit jeher zahlreiche Ansatzpunkte für die Literaturbetrachtung im Deutschunterricht. Wichtige Motive geben vielfältige Anlassmöglichkeiten für einen individuellen Zugang zur Literatur und zu einer Zeit, die den Schülerinnen und Schülern so nah wie auch gleichzeitig fern ist. Gleichzeitig eröffnet diese Epoche in ihrer Vielfalt von den Hausmärchen der Gebrüder Grimm über die Kunstmärchen von Wilhelm Hauff bis zu der politisch angehauchten Novelle "Schloß Dürande" von Joseph von Eichendorff ein breit angelegtes Spektrum literarischen Schaffens. Dass diese Epoche gleichzeitig in der Literaturgeschichte fest und weit verzweigt verankert ist, man denke nur an die Verwurzelung im Mittelalter, die Reaktion auf die Auklärung, die Abwendung von Sturm und Drang sowie Klassik bis hin zu Büchners "Leonce und Lena" bzw. dem umgekehrten Sterntalermärchen in seinem Woyzek oder dem zeitgenössischen Gedicht von Thorsten Hinz, macht sie um so interessanter. Die folgende Unterrichtssequenz beschäftigt sich nicht mit einem literarischen Werk in toto, sondern versucht epochenspezifische Charakteristika, von Ausschnitten aus Joseph von Eichendorffs "Das Marmorbild" ausgehend zu gewinnen und diese in einen Gesamtzusammenhang zu stellen. Dabei bietet gerade das Internet eine ideale Plattform zum nahezu nahtlosen Übergang zwischen einzelnen Bereichen wie z.B. Literatur, Malerei, Architektur etc. Neben die Analyse und Interpretation literarischer Texte tritt in dieser Unterrichtseinheit als zweiter Schwerpunkt die Reflexion einer Epoche und die damit bedingte Zeitgebundenheit dieser Texte. So ist eines der Hauptziele dieser Einheit Schülerinnen und Schüler der Ober-/Kursstufe epochen-, zeit- und gesellschaftshistorische Bedingtheiten literarischen Schaffens nahe zu bringen. Gleichzeitig soll dieses "historische Bewusstsein" nicht nur text- und epochenimmanent, sondern im Transfer durch die eigene, kreative Auseinandersetzung mit Textimpulsen und -motiven gefördert werden. Gerade in dem Kontext des vernetzten Denkens und Lernens bietet sich das Internet als Informations- und Materialnetz an. Themenschwerpunkte Die Unterrichtseinheit "Romantik - Motive einer Epoche" ist in vier Themenschwerpunkte gegliedert: 1. Aufbruch und Auszug - Das Motiv des Reisens 2. Frauenbilder - Das Frauenbild der Romantik - Fiktion und Realität 3. Natur - Sicht und Bedeutung der Natur für den Romantiker 4. Klassizistische Vergangenheit und romantische Gegenwart - Das Aufeinanderprallen zweier Welten Durchführung der Unterrichtseinheit Dies ermöglicht verschiedene Vorgehensweisen: Die Gruppenbildung erfolgt nach einem thematischem Schwerpunkt und verfolgt das Ziel einer zusammenfassenden Präsentation aller Ergebnisse. Die Gruppenbildung erfolgt nach thematischem Schwerpunkt mit einer zweiten Phase des Ergebnisaustausches der jeweiligen Experten im Gruppenpuzzle. In beiden Fällen können die Gruppen alle Texte ihres Schwerpunktes bearbeiten und die angegebenen Links gemeinsam oder arbeitsteilig in ihre Ergebnisse einbinden. Es wird im Klassenverbund und in Kleingruppen gearbeitet. In diesem Fall bietet es sich an, zunächst mit der gesamten Lerngruppe ausgewählte Texte gemeinsam anzugehen und dann weitere Texte zur Arbeit in die Kleingruppen zu geben. Dies könnten im Schwerpunkt 1 (Aufbruch und Auszug) die Texte 1 und 2, im Schwerpunkt 2 (Frauenbilder) die Texte 7 und 10, im Schwerpunkt 3 (Natur) die Texte 16 und 21 und im Schwerpunkt 4 (Klassizistische Vergangenheit und romantische Gegenwart) die Texte 24 und 25 sein. Bei einem facherübergreifenden Unterricht könnte diese Unterrichtseinheit auch als Ausgangspunkt mit dem Leitfach Deutsch angegangen werden. Weitere Fächer, wie Geschichte, bildende Kunst, Musik, aber auch die Naturwissenschaften, können hier wesentliche Beiträge dazu leisten, ein kleines Zeitfenster in seiner Vielfalt und Bedingtheit zu öffnen und lebendig werden zu lassen. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten wichtige Motive einer Epoche. sehen und verstehen Texte in ihrem geschichtlichen Kontext. arbeiten mit verschiedenen literarischen Texten, Textarten und Kunstarten und fassen die vielfältigen Aspekte zusammen. sehen und nutzen das Internet als Lernwelt. Dies ermöglicht verschiedene Vorgehensweisen: Gruppenbildung nach thematischem Schwerpunkt mit dem Ziel einer zusammenfassenden Präsentation aller Ergebnisse Gruppenbildung nach thematischem Schwerpunkt mit einer zweiten Phase des Ergebnisaustausches der jeweiligen Experten im Gruppenpuzzle - In beiden Fällen können die Gruppen alle Texte ihres Schwerpunktes bearbeiten und die angegebenen Links gemeinsam oder arbeitsteilig in ihre Ergebnisse einbinden. Arbeiten im Klassenverband plus Kleingruppen. In diesem Fall bietet es sich an, zunächst mit der gesamten Lerngruppe ausgewählte Texte gemeinsam anzugehen und dann weitere Texte zur Arbeit in die Kleingruppen zu geben. (Dies könnten im Schwerpunkt 1 - Aufbruch und Auszug - die Texte 1 und 2, im Schwerpunkt 2 - Frauenbilder - die Texte 7 und 10, im Schwerpunkt 3 - Natur - die Texte 16 und 21 und im Schwerpunkt 4 - Klassizistische Vergangenheit und romantische Gegenwart - die Texte 24 und 25 sein. Bei einem facherübergreifenden Unterricht könnte diese Einheit auch als Ausgangspunkt mit dem Leitfach Deutsch angegangen werden. Weitere Fächer, wie Geschichte, bildende Kunst, Musik, aber auch die Naturwissenschaften, können hier wesentliche Beiträge dazu leisten, ein kleines Zeitfenster in seiner Vielfalt und Bedingtheit zu öffnen und lebendig werden zu lassen.

Die Unterrichtseinheit analysiert literarische Konstruktionen von Geschlechterrollen im Genre New Adult (beispielsweise "It Ends with Us" von Colleen Hoover und "Begin Again" von Mona Kasten). Im Fokus stehen Figurenkonzeption, Sprache und Machtverhältnisse in romantischen Beziehungen sowie die Frage, ob problematische Dynamiken romantisiert oder kritisch gebrochen werden. Die Unterrichtseinheit untersucht literarische Konstruktionen von Geschlechterrollen im populären Genre New Adult . Ausgehend von Textauszügen analysieren die Schülerinnen und Schüler Figurenkonzeption, Sprache und Beziehungsdynamiken. Dabei können beispielsweise die Werke "It Ends with us" von Colleen Hoover oder "Begin Again" von Mona Kasten genutzt werden. Im Zentrum stehen folgende Leitfragen: Wie werden Männlichkeit und Weiblichkeit literarisch konstruiert? Welche Machtverhältnisse zeigen sich in romantischen Beziehungen? Werden problematische Verhaltensweisen romantisiert oder kritisch reflektiert? Welche narrative Funktion erfüllt der "gebrochene Held"? Die Einheit verbindet klassische Methoden der Textanalyse (Charakterisierung, sprachliche Untersuchung, Erzählperspektive, Ideologiekritik) mit einer lebensweltlich relevanten Lektüre. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich kritisch mit populärer Gegenwartsliteratur auseinander und reflektieren deren Einfluss auf gesellschaftliche Vorstellungen von Liebe, Männlichkeit, Weiblichkeit und Macht. Darüber hinaus wird ein literaturhistorischer Vergleich, etwa mit "Die Leiden des jungen Werthers", hergestellt, um Kontinuitäten und Unterschiede romantischer Erzählmuster sichtbar zu machen. Abschließend entwickeln die Lernenden in einer strukturierten Debatte sowie in einer dialektischen Erörterung eine eigenständige, textgestützte Position zur Frage, ob New-Adult-Romane stereotype Rollenbilder reproduzieren oder toxische Dynamiken bewusst thematisieren und kritisch brechen. Die Einheit verbindet literaturwissenschaftliche Analyse mit Genderreflexion, Medienkritik und argumentativem Schreiben. Die Wahl des Genres New Adult knüpft bewusst an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an. Populäre Gegenwartsliteratur wird im schulischen Kontext häufig unterschätzt oder ausgeblendet. Gerade ihre emotionale Intensität und hohe Identifikationsangebote machen sie jedoch zu einem geeigneten Gegenstand literarischer Analyse. Didaktisch verfolgt die Einheit drei zentrale Ziele: Dekonstruktion romantischer Erzählmuster Die Lernenden erkennen, dass literarische Figuren keine "natürlichen" Charaktere sind, sondern sprachlich und narrativ konstruiert werden. Durch gezielte Analyse von Wortwahl, Metaphern und Perspektivführung wird sichtbar, wie Macht, Dominanz und Verletzlichkeit literarisch inszeniert werden. Ideologiekritische Lesefähigkeit fördern Die Schülerinnen und Schüler reflektieren implizite Werte und Normen in Texten. Besonders relevant ist die Frage, ob Dominanz und Kontrolle romantisiert oder kritisch problematisiert werden. Damit wird Literatur als gesellschaftlich wirkmächtiges Medium erfahrbar. Argumentationskompetenz stärken Die strukturierte Debatte und die dialektische Erörterung fördern eine präzise, textgestützte Argumentation. Fachbegriffe wie "Machtasymmetrie", "Romantisierung", "Heilungsnarrativ" oder "toxische Männlichkeit" werden eingeführt und angewendet. Methodisch wird zwischen analytischen, diskursiven und kreativen Verfahren gewechselt: Markieraufträge und Rasteranalysen strukturieren die Textarbeit. Gruppenarbeiten fördern multiperspektivisches Denken. Debattenformate trainieren argumentative Präzision. Kreative Umschreibungen machen narrative Muster produktiv erfahrbar. Der Vergleich mit klassischer Literatur erweitert die Perspektive und verhindert eine rein moralische Bewertung der Gegenwartsliteratur. Statt vorschneller Verurteilung steht eine differenzierte Analyse im Mittelpunkt. Die Einheit eignet sich besonders für die Qualifikationsphase, da sie literarische Analyse mit gesellschaftlicher Reflexion verbindet und somit sowohl abiturrelevante Kompetenzen als auch politische Urteilsfähigkeit stärkt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren Figurenkonzeption, Erzählperspektive und Beziehungsdynamik. untersuchen sprachliche Mittel zur Konstruktion von Geschlechterrollen. erkennen narrative Strategien wie Emotionalisierung, Relativierung und Sympathielenkung. identifizieren Machtasymmetrien in literarischen Beziehungen. vergleichen Gegenwartsliteratur mit literaturhistorischen Texten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reflektieren die gesellschaftliche Wirkung populärer Literatur. analysieren implizite Wertvorstellungen in medial verbreiteten Liebesnarrativen. unterscheiden zwischen kritischer Darstellung und romantisierender Verklärung. hinterfragen stereotype Rollenbilder in Literatur und Social-Media-Diskursen. entwickeln eine reflektierte Haltung gegenüber emotional stark codierten Medieninhalten. Soziale Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren kontroverse Positionen respektvoll und argumentativ fundiert. übernehmen in Gruppenarbeitsphasen Verantwortung für Analyseaufträge. hören aktiv zu und greifen Gegenargumente konstruktiv auf. reflektieren eigene Leseerwartungen und normative Vorstellungen. entwickeln Empathie für unterschiedliche Perspektiven literarischer Figuren

Diese Unterrichtseinheit behandelt die Posse "Der Komet" von August Wilhelm Iffland, die an der Bruchstelle von mittelalterlich-mythologischer Kometenangst und neuzeitlich-aufgeklärter Einsicht in die Unabhängigkeit des menschlichen Schicksals von Himmelserscheinungen steht. Kaum ein astronomisches Phänomen brachte und bringt die Menschen so aus dem Häuschen wie die Erscheinung eines hellen Kometen. Während man die meisten Himmelserscheinungen eher gelassen hinnahm, fürchtete man früher in den scheinbar unvorhersehbar auftretenden Schweifsternen Unglücksboten, die die göttliche Schöpfungsordnung durcheinander brächten. Erst in der Zeit der Aufklärung löste man sich von mythischen Weltbildern und versuchte, diese zum Beispiel durch Komik zu überwinden. Einer dieser Versuche gelang dem berühmten deutschen Schauspieler, Intendanten und Dramatiker August Wilhelm Iffland (1759-1814) mit seiner 1799 erschienenen Posse "Der Komet". Darin versucht ein Scharlatan, sich unter Hinweis auf den drohenden Weltuntergang durch einen Kometen materielle und persönliche Vorteile zu verschaffen, bis sein Betrug schließlich in einer beschämenden und lächerlichen Szene aufgeklärt wird. Text- und Bildmaterialien aus dem Internet Der kurze dramatische Text "Der Komet" eignet sich in vielfacher Weise zum Einsatz im Deutschunterricht: Man kann mit ihm dramatische Stilmittel erarbeiten, aufklärerische Tendenzen zeigen, den Einfluss der Naturwissenschaft auf die Literatur ausloten und nicht zuletzt den Text auf die (Schul-)Bühne bringen. Angaben zum Autor Iffland, eine Inhaltsangabe des Werkes und der Text im PDF-Format sind im Internet frei verfügbar (siehe Internetadressen). Eine broschierte Ausgabe des Textes, versehen mit Materialien zur Rezeptions- und Wirkungsgeschichte, einer Einführung und einem Essay kann im örtlichen Buchhandel oder bei Amazon bestellt werden (Der Komet, Wehrhahn Verlag, 2006). Digitalisierte Abbildungen der Originalseiten sind bei Google Books abrufbar. Deutsch, Religionslehre und Astronomie Aufgrund des fächerübergreifenden Charakters des Themas ist es sinnvoll, mit entsprechenden Fachkolleginnen und -kollegen zusammenzuarbeiten. So berührt die erste Stunde (Mythos Komet) das Fach Religionslehre, in der dritten und sechsten Stunde (Kometenangst und Aufklärung über Kometen) kann eine Lehrkraft für Physik oder Astronomie wertvolle Beiträge leisten. Die Schülerinnen und Schüler erhalten Einblick in das bruchstückhafte astronomische Wissen des einfachen Volkes zur Zeit der Aufklärung. gewinnen Einblick in die Wirkung der Aufklärung auf das naturwissenschaftliche Denken gebildeter Stände des frühen 19. Jahrhunderts. lernen ein kurzes dramatisches Werk der späten Aufklärung kennen. lernen einige Merkmale dramatischer Texte kennen. lernen die Person Ifflands als Schauspieler, Dramatiker und Theaterdirektor kennen. unterscheiden irreale Weltuntergangsängste und begründeten Respekt vor drohenden Naturgewalten. lernen wesentliche Eigenschaften der Kometen kennen. entwickeln beziehungsweise üben die Fähigkeit, Informationen aus literarischen und sachlichen Texten zu entnehmen und zu verarbeiten. gewinnen Einblick in den Einfluss der Naturwissenschaften auf literarische Werke. August Wilhelm Iffland Der Komet. Eine Posse in einem Aufzuge (Broschiert), Wehrhahn Verlag 2006, ISBN-10: 3932324404, ISBN-13: 978-3932324406