Diese Unterrichtssequenz zum Thema "Sicherheit auf dem Fahrrad" sensibilisiert Jugendliche für Risiken und Unfallursachen beim Fahrradfahren. Die Schülerinnen und Schüler erwerben Wissen über wichtige Regeln im Straßenverkehr, reflektieren ihr eigenes Verhalten und entwerfen ein Plakat oder einen Videoclip für eine Kampagne zur Verkehrssicherheit. Man schont die Umwelt, bleibt fit, spart Sprit- und Ticketkosten und kommt in der Großstadt auch ohne Stau von A nach B: Das Fahrrad kann punkten! Und in der Tat ist das Rad für viele Jugendliche neben Bus und Bahn das wichtigste Verkehrsmittel, über die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler sind regelmäßig mit dem Fahrrad unterwegs. Jugendliche verhalten sich jedoch im Straßenverkehr anders als Kinder. In der Pubertät sinkt beispielsweise signifikant die Bereitschaft, einen Fahrradhelm zu tragen (BASt, 2016). Ein Helm gilt dann als uncool und kindisch. Zudem sind Jugendliche in der Pubertät risikofreudiger und rebellischer, stellen Normen in Frage und brechen auch mal die Regeln ( BASt, 2014 ): rote Ampeln ignorieren, entgegen der Einbahnstraße fahren, während der Fahrt am Handy rumspielen und die Musik aufdrehen. Dieses Verhalten im Straßenverkehr kann gravierende Folgen haben. Die vorliegende Unterrichtseinheit möchte daher auf die wichtigsten Unfallursachen beim Fahrradfahren aufmerksam machen. Dabei werden Jugendliche unterstützt, riskante Situationen zu erkennen und motiviert, entsprechend darauf zu reagieren, damit sie sich selbst und andere nicht gefährden und sicher an ihr Ziel gelangen. Das Thema im Unterricht - Hintergrundinformation Im Jahr 2016 verunglückten laut Statistischem Bundesamt rund 81.000 Fahrradfahrerinnen und Fahrradfahrer bei Straßenverkehrsunfällen. Junge Radfahrende und Senioren sind besonders häufig betroffen, wobei Pkw der häufigste Unfallgegner sind. Ohne Karosserie, Airbag oder Sicherheitsgurt sind Radfahrende eine besonders gefährdete Gruppe im Straßenverkehr. Besonnenes und angepasstes Fahrverhalten sowie diverse Sicherheitsmaßnahmen wie Helmtragen, Reflektoren, funktionierende Lichter und Bremsen am Rad können jedoch die Unfallgefahr erheblich vermindern. Auch das Wissen um sicherheitskritische Situationen wie Fahren im toten Winkel von Fahrzeugen, falsche Weg- oder Straßennutzung, Kollisionen mit geöffneten Autotüren oder Ablenkung kann Jugendliche dazu motivieren, zukünftig mehr auf Sicherheit und ein regelkonformes Verhalten zu achten. Die Unterrichtsphasen Die Unterrichtseinheit besteht aus vier Elementen: Blitzumfrage (Offener Einstieg) Video (Einstieg, Sensibilisierung, erste Wissensgrundlage) Fragebogen (Wissensvermittlung) Kampagne (kreative Umsetzung, Teamarbeit, Aktivierung) Detailierte Beschreibung der Unterrichtsphasen Lesen Sie hier eine detailierte Beschreibung der vier Unterrichtsphasen mit Hinweisen zur Umsetzung für Ihren Unterricht. Beispiele für Lehrplananbindung Diese Übersicht zeigt fächerübergreifende Beispiele für eine Lehrplananbindung in den Sekundarstufen I und II. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen die wichtigsten Unfallursachen mit Radfahrenden und wissen, welche Regeln sie beachten müssen, um Unfälle zu vermeiden und sich und andere nicht zu gefährden. sind über wichtige Sicherheitsmaßnahmen informiert wie Helmtragen, Licht, Strahler und Bremsen am Fahrrad sowie Regeln für richtige Wegenutzung, Verhalten beim Abbiegen, Handzeichen und Rückblick, Sicherheitsabstand oder Ablenkung durch Musik und Smartphones. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler betrachten einen Videoclip als Einstieg in die Thematik und beziehen die dort behandelten Aspekte auf die eigene Erfahrungswelt. setzen ihr gewonnenes Wissen kreativ um, indem sie einen Kampagnen-Beitrag für Sicherheit auf dem Fahrrad lancieren. Hierbei müssen sie zielgruppengerecht einen Appell als Plakat visualisieren oder in einem Handy-Clip thematisieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich selbstreflexiv und kritisch mit ihren Wahrnehmungs- und Handlungsmustern im Straßenverkehr auseinander, erkennen eigenes Fehlverhalten und sind motiviert, gegebenenfalls ihr Verhalten zugunsten höherer Sicherheit zu ändern. diskutieren in Partnerarbeit und im Plenum Quizfragen zu Verkehrssituationen und erörtern hierbei klassische Irrtümer und typische Streitfragen zum Verkehrsrecht. organisieren sich eigenständig in Gruppen und planen, dokumentieren, produzieren und präsentieren ein kreatives Projekt in Teamarbeit. In freier Assoziation sammeln die Schülerinnen und Schüler Begriffe, die ihnen spontan zum Fahrradfahren einfallen. Diese können Gefühle und Erfahrungen widerspiegeln oder auch Umwelt- und Fitnessaspekte aufzeigen. Einen zweiten Einstieg in die Unterrichtssequenz vermittelt das Video "Das Gesetz der Straße - Folge 3: Sicherheit auf dem Fahrrad". Die Inhalte des Videos bilden eine Diskussionsgrundlage, bei der sich die Schülerinnen und Schüler über Erfahrungen austauschen und sich mit dem eigenen Verhalten kritisch auseinandersetzen. Zudem ist das Video sowohl bei der Erarbeitung/Wissensvermittlung als auch bei der Projektarbeit eine wichtige Informations- und Inspirationsquelle, auf die immer wieder zurückgegriffen wird. Vermittlung von Fachkompetenzen in Quizform Grundlage hierfür ist M1, ein Fragebogen mit Aufgaben zu Unfallursachen, Regeln und Verhalten rund ums Fahrradfahren. In Form von Schaubildern, die vervollständigt werden sollen, Ankreuz- und Zuordnungsaufgaben und fiktiven Dialogen mit unterschiedlichen Standpunkten zu Verkehrsregeln lösen die Schülerinnen und Schüler die gestellten Aufgaben und erörtern im Anschluss die Lösungen. Die Lehrkraft kann zudem auf das Dokument "Begleitinformationen" zurückgreifen, worin einige Fragen zusätzlich erläutert und weiterführende Links zu ausführlicheren Informationen bereitgestellt werden. Diese helfen bei der Unterrichtsvorbereitung, können aber auch als vertiefende Zusatzinformation im Unterricht herangezogen werden. Zur Umsetzung dieser Unterrichtsphase bieten sich zwei Möglichkeiten an: Die Schülerinnen und Schüler lösen den gesamten Fragenbogen alleine oder in kommunikativer Partnerarbeit. Anschließend werden die einzelnen Fragen aufgelöst und besprochen. Alternativ greift die Lehrkraft immer nur eine Aufgabe auf einmal auf, die dann mit der Methode "Think-Pair-Share" erörtert werden kann: Zunächst überlegen sich die Schülerinnen und Schüler alleine die Antworten, dann tauschen sie sich mit einem Lernpartner darüber aus, und anschließend besprechen sie ihre Arbeitsergebnisse im Plenum. Diese Form benötigt etwas mehr Zeit, doch kann die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler leichter auf einzelne Fragen fokussiert und gegebenenfalls mithilfe der Internetlinks im Lösungsteil vertieft werden. Lerninhalte, die mittels des Fragebogens vermittelt werden (Fachkompetenz): Basis-Aufgaben 1. Radfahren und das Flensburger Fahreignungsregister 2. Der Fahrradhelm 3. Abstand zu parkenden Autos 4. Das verkehrssichere Fahrrad 5. Geisterfahrer: Fahren entgegen der Fahrtrichtung 6. Richtiges Abbiegen 7. Wege für Fahrradfahrende 8. Handy und Kopfhörer beim Fahrradfahren Weiterführende Aufgaben 9. Der tote Winkel 10. Unfallstatistik Kampagne für mehr Sicherheit beim Radfahren Die Schülerinnen und Schüler bilden Arbeitsgruppen und konzipieren in der Rolle einer Werbeagentur eine Kampagne für mehr Sicherheit auf dem Fahrrad. Als Arbeitsergebnis sind ein Handy-Clip oder eine Plakat-Aktion zu einem der folgenden Themen vorgesehen. 1. Der Helm , z.B.: Akzeptanz für das Helmtragen erhöhen, Image für Fahrradhelme verbessern 2. Das Fahrrad , z.B.: verkehrssicheres Fahrrad 3. Die Regeln , z.B.: Flensburger Fahreignungsregister, Gefahren beim Abbiegen, toter Winkel, richtige Wegenutzung/Geisterfahrer, Handynutzung beim Radfahren Die Schülerinnen und Schüler arbeiten hierbei eigenständig und können sich kreativ-künstlerisch frei ausleben. Ihre Intention und Umsetzungsmethode sowie Stilmittel begründen sie schriftlich in einem Exposé. Mithilfe der Arbeitsergebnisse aus der Projektarbeit können die Schülerinnen und Schüler als Multiplikatoren wirken und eine Aktion zur Fahrradsicherheit in der eigenen Schule starten. Dafür hängen sie die Plakate, die sie entworfen haben, in den Schulgängen auf oder präsentieren ihre Videos im Rahmen von Schulveranstaltungen. Auf diese Weise machen sie ihre Arbeitsergebnisse zum Thema Sicherheit auf dem Fahrrad einem breiten Publikum zugänglich. Beispiele für Lehrplananbindung Bayern Realschule Sek I Klasse 8 Ethik über Unfallursachen und Unfallverhütungs-maßnahmen im Bereich der Schule diskutieren: Erkennen und Verhüten möglicher Gefahren Bayern Gymnasium Sek I Klasse 6 Ethik Freiheit im Widerstreit der Interessen: Einsicht in Grenzen der persönlichen Freiheit und Bereitschaft zur Selbstbegrenzung Bayern Gymnasium Sek II Klasse 11/12 Psychologie Verkehrspsychologie: menschliches Erleben, Verhalten und technische Verkehrssysteme sowie Verkehrsumfelder Nordrhein-Westfalen Gesamtschule Sek I Klassen 7 bis 10 Physik die Angemessenheit des eigenen Verhaltens im Straßenverkehr reflektieren und beurteilen Nordrhein-Westfalen Gymnasium Sek I Klasse 5/6 Biologie Sicher im Straßenverkehr - Sinnesorgane helfen Baden-Württemberg Realschule Sek I Klasse 7/8 Erdkunde, Wirtschafts- und Gemeinschafts-kunde Leben in einem Rechtsstaat: Straßenverkehrsrecht Baden-Württemberg Gymnasium Sek I Klasse 5/6 Sport Fahren, Rollen, Gleiten und die verantwortungs-bewusste Teilnahme am Straßenverkehr Sachsen Mittelschule Sek I Klasse 10 Ethik Anwenden der Begriffe Freiheit, Verantwortung und Gewissen auf ethische Entscheidungssituationen am Beispiel Verkehrsregeln Sachsen Gymnasium Sek I Klasse 9 Physik durch das Verknüpfen kinematischer und dynamischer Betrachtungen Bewegungsabläufe beschreiben und Schlussfolgerungen für das Verhalten im Straßenverkehr ziehen Sachsen Gymnasium Sek II Klasse 11 Physik Sicherheit im Straßenverkehr; Werteorientierung, Einblick gewinnen in Probleme des Straßen-verkehrs sowie in die Hauptursachen für Unfälle Sachsen Berufliches Gymnasium Sek II Klasse 11 Physik Physik im Straßenverkehr; Mechanik im Straßenverkehr; Verantwortungs-bereitschaft: Verkehrserziehung; Problemorientierung: Verhütung von Verkehrsunfällen

Diese Unterrichtseinheit zur Förderung der Lese- und Schreibentwicklung in der ersten Klasse soll die Kinder zum Schreiben motivieren. Da die meisten Schülerinnen und Schüler es nicht gewohnt sind, eigene Texte zu verfassen, brauchen sie im Anfangsunterricht nicht nur Schreibanlässe, sondern auch Vorgaben und Hilfen. Während meiner Arbeit in der ersten Klasse stelle ich immer wieder fest, dass die Kinder fast keine Gelegenheit zum Schreiben eigener Texte erhalten, sondern nur an feste Aufgabenformen in Verbindung mit dem fibelorientierten Lese- und Schreiblehrgang gebunden sind. Zwar kennen die Schülerinnen und Schüler die Buchstabentabelle von Jürgen Reichen und können größtenteils mit ihr umgehen. Doch genutzt wird sie äußerst selten und dann meistens in Verbindung mit gebundenen Aufgabenformen wie beispielsweise "Wie schreibt man das Wort 'Haus'?". Die Buchstaben werden der Reihe nach eingeführt. Das formklare und bewegungsrichtige Schreiben wird dabei insofern geübt, dass die Kinder Reihen der Buchstaben ins Heft schreiben. Akustische und visuelle Unterscheidungen sollen von den Kindern an der Tafel und auf Arbeitsblättern vorgenommen werden. Lernvoraussetzungen differieren Die Kinder bringen sehr unterschiedliche Voraussetzungen mit in die Schule. Einige können bereits lesen, für andere ist jegliche Arbeit mit Buchstaben neu. Ausländische Schülerinnen und Schüler dürften noch mehr Schwierigkeiten haben, da die Lautstruktur ihrer Muttersprache eventuell sehr verschieden von der ist, die sie jetzt lernen sollen. Hier ist Differenzierung wichtig. Zum Schreiben motivieren Da die meisten Schülerinnen und Schüler es nicht gewohnt sind, eigene Texte zu verfassen, brauchen sie am Anfang nicht nur Schreibanlässe, sondern auch Vorgaben und Hilfen. Viele Kinder haben Angst, dass sie etwas "Falsches" schreiben könnten. Hier ist es Aufgabe der Lehrkraft, ihnen diese Angst zu nehmen und die Kinder zum Schreiben zu ermuntern. Dabei sollte man nicht auf der richtigen Rechtschreibung beharren, sondern im Sinne der Schreibmotivation die lautgetreue Schreibweise durchgehen lassen. Die Anbahnung der Rechtschreibfähigkeit sollte man trotzdem im Auge behalten. Sie darf aber nicht das Ziel der Schreibmotivation verdrängen, das in dieser Situation wichtiger ist. Wie dies gelingen kann, zeigt die Arbeit mit Bildkärtchen und Fotos im Unterricht. Die Angst vor dem Schreiben nehmen Der Einsatz von Wort-Bildkärtchen stieß in der Klasse auf großes Interesse. Zu Fotos schreiben Gemeinsam erstellte die Klasse ein Fotoalbum. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erproben und entdecken aktiv handelnd die Sprache und die Schrift. verfassen nach Vorgaben eigene Texte und gehen dabei bewusst mit Sprache um. schreiben zumindest lautgetreu. erkennen die Bedeutsamkeit der genauen Aussprache. üben den Grundwortschatz. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tippen ihre Texte in den Computer ein. Spitta, Gudrun: Kinder schreiben eigene Texte: Klasse 1 und 2, Cornelsen-Verlag, Berlin 1988. Blumenstock, Leonhard / Renner, Erich (Hrsg.): Freies und angeleitetes Schreiben. Beispiele aus dem Vor- und Grundschulalter, Beltz-Verlag, Weinheim und Basel 1990. Bartnitzky, Horst: Zeugnisschreiben in der Grundschule, Agentur Dieck, Heinsberg 1987. Wort-Bild-Kärtchen Angefangen habe ich damit, allen Kindern eine große Auswahl an Wort-Bild-Kärtchen zur Verfügung zu stellen. Auf der einen Seite ist ein Gegenstand abgebildet, auf der anderen Seite kann man lesen, wie das Wort geschrieben wird. Somit können die Karten vielseitig genutzt werden: für Wort- und Sprachspiele, zum Üben des Grundwortschatzes und als Ideenfindung für eigene Texte der Kinder. Diese Kärtchen werden in einer Kiste in der Klasse aufbewahrt, die jederzeit von den Schülerinnen und Schülern geöffnet werden darf. Die Motive sind äußerst vielfältig, damit für jedes Interesse etwas dabei ist. Beispielsweise gibt es wilde Tiere, Phantasiefiguren, Haushaltsgegenstände, Spielzeug, Musikinstrumente, Kinder, Gebäude und vieles mehr. Für jeden etwas Bei der freien Beschäftigung wurden von den Kindern Wünsche geäußert, die Bilder aufkleben oder abmalen zu dürfen. Daraufhin habe ich ihnen angeboten, die Karten zu kopieren, die sie sich aussuchen wollten. Wir sprachen auch über die Artikel, die mit auf den Kärtchen stehen. Einige Schülerinnen und Schüler konnten schon vorlesen, was hinten auf den Karten stand. Im Förderunterricht machten wir Ratespiele mit den Kärtchen. Die Kinder konnten versuchen, die entsprechenden Wörter entweder am Computer zu tippen, mit Buchstabenkarten zu legen oder zu stempeln. Zur Selbstkontrolle diente das geschriebene Wort auf der Rückseite der Karte. Geschichten ausdenken Nachdem die Schülerinnen und Schüler mit den Bildkarten vertraut waren, durfte sich jeder zwei bis vier Karten auswählen und sich dazu eine kurze Geschichte ausdenken. Jeder erzählte seinem Tischnachbarn die Geschichte, und alle trafen sich nachher im Sitzkreis wieder. Die Kinder wollten nun alle ihre Geschichte erzählen. Nachdem einige das getan hatten, stellten wir schon fest, dass die Geschichten es wert waren, festgehalten, also aufgeschrieben zu werden. Die Angst vor dem Schreiben nehmen Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die sich das Schreiben schon zutrauten, waren sofort begeistert. Die anderen waren skeptisch, einige Kinder sagten: "Ich kann das nicht!" Daraufhin machte ich diesen Kindern den Vorschlag, dass sie mir ihre Geschichte diktieren könnten. So war die Angst vor dem Schreiben verflogen und die schönen Textideen konnten festgehalten werden. Die Kinder wurden teilweise an der Buchstabenfindung beteiligt, jedoch nicht, wenn ich das Gefühl hatte, die Motivation ließe dadurch nach. In diesem Moment kam es mir darauf an, dass die Schüler erfahren, dass ihre Texte gut sind und wie viel Spaß es macht, sich Geschichten auszudenken. Schreiben konnten die Kinder auf verschiedenen Vorlagen und mit verschiedenen Mitteln. Es gab Zettel ohne Linien und mit Linien, Formate in Din A 4 und Din A 5 oder die Möglichkeit alles zu stempeln oder am PC zu tippen. Die Buchstabentabelle war dabei als Hilfsmittel nicht wegzudenken. Für alle Kinder, die mit ihrem Text noch nicht zufrieden oder nicht fertig geworden waren, gab es die Möglichkeit, in Freiarbeit oder im Förderunterricht mit meiner Hilfe weiter an den Geschichten zu arbeiten. Ein Geschichtenbuch Diese ersten Geschichten wurden in einem "Geschichtenbuch" gesammelt, passende Bilder wurden dazu geklebt oder gemalt und bunt ausgemalt. Die Schülerinnen und Schüler baten mich immer wieder, ich solle ihnen daraus vorlesen. Jede Geschichte wurde mit Beifall belohnt. Die "Schreibweise der Erwachsenen" Ich schrieb alle Texte mithilfe des Computers ab und ließ jeweils den passenden Text unter die Geschichte des Kindes kleben. So gab es für die Kinder noch einmal die Möglichkeit, sich mit der rechtschreiblich "richtigen" Schreibweise auseinanderzusetzen. Außerdem konnten die Kinder jetzt auch die Texte der anderen lesen, soweit sie das sinnerfassende Lesen schon beherrschten. Aber auch die Kinder, die nicht alles lesen konnten, schauten sich in der Pause oder in Freiarbeitsphasen das Geschichtenbuch an. Für die Kinder nannte ich das von mir Abgeschriebene die "Schreibweise der Erwachsenen", um die Begriffe "richtig" oder "falsch" für die Kindertexte gar nicht erst einzuführen. Dieses würde einerseits der Motivation schaden und andererseits die Texte der Kinder abwerten. Für einige Schülerinnen und Schüler gab es hier bereits einen "Aha"-Effekt. Sie hatten sich an den Tagen vorher lange mit bestimmten Wörtern und ihrer richtigen, lautgetreuen Schreibweise befasst und lasen nun ihren Text in der "Schreibweise der Erwachsenen" mit Interesse. Parallel kann man den Kindern Computerspiele zur Steigerung der Lesekompetenz anbieten. Diese kleinen Übungsspiele stehen Ihnen zum Download zur Verfügung: Wichtig: Hinweis Bitte fügen Sie in das Word-Dokument und die PowerPoint-Dateien noch entsprechende Bilder ein (Lizenzen beachten!), suchen Sie zum Beispiel bei pixabay.com . Ideensammlung Ein paar Tage später brachte ich den Kindern verschiedene Fotos mit, auf denen sie (einzeln, zu zweit und mit mehreren Kindern) in der Klasse, in der Pause und auf einer Klassenfeier zu sehen waren. Zuerst konnten sie sich die Fotos anschauen, dann trafen wir uns im Sitzkreis. Es wurden Ideen gesammelt, was nun mit den Fotos zu machen sei. Einige wollten die Bilder in der Klasse aufhängen, andere in ein Fotoalbum kleben, wieder andere wollten ein Fotobuch der Klasse gestalten. Dass man zu den Fotos etwas schreiben solle und dass die Eltern und alle anderen Klassen es bewundern sollten, darüber waren sich alle einig. Ich ließ den Schülern alle Möglichkeiten offen, aber am Ende entschieden sie, dass die Fotos in der gleichen Form wie das Geschichtenbuch aufbewahrt werden sollten. Bildbeschreibung Jedes Kind durfte sich ein Foto aussuchen. Die Reihenfolge wurde durch das Los bestimmt, und so beschwerte sich niemand. Es war ausreichend Zeit vorhanden, zu jedem Bild etwas zu schreiben. Ideen wurden vorher im Kreis gesammelt: Die Kinder können schreiben, um welche Klasse es sich handelt, wer auf dem Foto zu sehen ist, wo das Foto gemacht wurde, was die Kinder gerade machen und wer sich das Foto ausgesucht hat. Am Ende wurden alle Zettel von den Kindern in den Ordner einsortiert. Ich schrieb die Fotounterschriften auch wieder ab und druckte sie aus. Wieder hatten die Schülerinnen und Schüler Zeit, sich mit der richtigen Rechtschreibung auseinander zu setzen. Steigerungen sind feststellbar Nach dieser Unterrichtseinheit konnte ich eine Steigerung der Schreibmotivation feststellen, dadurch auch eine Steigerung der Schreibkompetenz. Deutliche Artikulation war den Schülerinnen und Schülern bei der Buchstabenfindung wichtiger geworden. Und je nach Wissensstand der Kinder wurden auch schon einige Besonderheiten der Rechtschreibung angesprochen. Da die Fragen von den Kindern selber kamen, steckte ein "echtes" Bedürfnis dahinter, die Schrift zu erproben und zu entdecken.

Weder Arbeitslosigkeit noch Steuerreform oder gar die Umweltpolitik bestimmten das Wahlkampfgeschehen vor der Sommerpause und der Jahrhundertflut. Das PISA-Debakel, das Erfurter Blutbad und die Klagen der Wirtschaft und Universitäten über zu wenig Studenten führten dazu, dass die Bildungspolitik das wichtigste Thema der ersten heißen Wahlkampftage wurde.Ausgehend von der PISA-Studie und deren Ergebnissen lassen sich schulische Aufgaben, Defizite und deren Ursachen heraus arbeiten - eventuell mit Einsatz des Internets. Sicher erkennen die SchülerInnen schnell, warum das Thema im Bundestagswahlkampf derart präsent ist. Einstieg Ausgehend von der PISA-Studie und deren Ergebnissen lassen sich schulische Aufgaben, Defizite und deren Ursachen heraus arbeiten - eventuell mit Einsatz des Internets. Sicher erkennen die SchülerInnen schnell, warum das Thema im Bundestagswahlkampf derart präsent ist. Abgrenzen verschiedener Meinungen Die Einstellungen der politischen Parteien zum augenscheinlichen "Wahlkampfthema Nummer 1" sind in den Wahlprogrammen, die wiederum auf den Websites der Parteien einzusehen sind, zu entdecken. Diese können in Relation zu den grundsätzlichen Einstellungen der Parteien gesetzt werden. Recherche einer Diskussionsgrundlage Die Kulturhoheit der Länder spricht dagegen, dass Bildungspolitik Wahlkampfthema wird. Dennoch werden Stimmen laut, die Bildung zur Bundesaufgabe machen wollen. Eine Diskussion kann auf Basis der im Internet gewonnenen Informationen geführt werden.Die SchülerInnen sollen das Thema Bildung als politische Dimension begreifen. die unterschiedlichen Einstellungen der Parteien erkennen und beurteilen. selbstständig im Internet nach weiter gehenden Informationen suchen. Bildung als kulturhoheitliche Aufgabe der Länder verstehen und zu bundespolitischen Fragestellungen abgrenzen. Gerhard Schröder (SPD) erkannte dies und gab, eine Premiere in der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland, am 13. Juni 2002 als erster Bundeskanzler eine Regierungserklärung zum Thema "Bildung" ab. In ihr bezeichnete er die Bildungsfrage als "die soziale Frage des 21. Jahrhunderts". Stritten sich in der Vergangenheit die Parteien heftig um den richtigen Weg in der Bildungspolitik, sind sie in diesen Tagen programmatisch wesentlich näher beisammen. Niemand bezweifelt beispielsweise, dass Bildung die Voraussetzung für Wirtschaftswachstum und gesellschaftliche Weiterentwicklung ist. Doch nach der Erfurter Bluttat finden auch Forderungen nach einer Rückbesinnung auf traditionelle Erziehungswerte ihren Platz in einigen Wahlprogrammen. Diese Unterrichtseinheit wurde in Kooperation mit politik-digital und Wahlthemen erstellt. Weiterführende Beiträge, Informationen sowie interaktive Angebote für den Unterricht finden Sie bei: Als eine erste Reaktion auf PISA beschloss die rot-grüne Bundesregierung, den Bundesländern in den nächsten Jahren rund vier Milliarden Euro zur Einrichtung von 10.000 Ganztagsschulen zur Verfügung zu stellen. Darüber hinaus forderte Schröder eine "nationale" Bildungsreform. Kulturhoheit der Länder Damit löste er eine Welle der Empörung bei Länderregierungen und Opposition aus, denn die Bildungspolitik fällt im Wesentlichen in den Kompetenzbereich der Bundesländer. Artikel 30 des Grundgesetzes für die Bundesrepublik Deutschland regelt, dass die Zuständigkeiten für das Bildungswesen und die Kultur bei den Ländern liegen (Kulturhoheit der Länder). Kultusministerkonferenz Zur Koordination der einzelnen Länderpolitiken treffen sich die 16 Kultusminister regelmäßig in der so genannten Kultusministerkonferenz (KMK). Die KMK hat laut ihrer Geschäftsordnung die Aufgabe, "Angelegenheiten der Kulturpolitik von überregionaler Bedeutung mit dem Ziel einer gemeinsamen Meinungs- und Willensbildung und der Vertretung gemeinsamer Anliegen" zu behandeln, doch eine bundesweit einheitliche Bildungspolitik existiert damit noch lange nicht. Bildung als Wahlkampfthema In der Vergangenheit wurde das föderale Bildungssystem nicht grundsätzlich in Frage gestellt, doch nach dem miserablen PISA-Abschneiden wagte sich die rot-grüne Bundesregierung an dieses Thema. Doch Widerspruch kam prompt und war zu Wahlkampfzeiten unmissverständlich. Wahlkampf ohne viele Gegensätze Im Wahlkampf thematisieren alle Parteien die Bildungspolitik und setzen dabei ihre Akzente nur geringfügig anders. Sie sind sich in der Diagnose weitgehend einig und auch die Rezepte der Parteien erscheinen, wie die angeführten Beispiele zeigen, recht ähnlich. Die WählerInnen müssen schon ganz genau hinschauen und die Aussagen der Parteien miteinander vergleichen, um die Unterschiede zu erkennen und ihre Wahlentscheidung zu treffen. Ganztagsbetreuung Die SPD setzt mehr Erwartungen in eine verbesserte ganztägige Betreuung. Die bereits erwähnten vier Milliarden Euro waren dabei ein erster Schritt. Bildungsministerin Edelgrad Bulmahn (SPD) verwies in der Bundestagsdebatte nach Schröders Regierungserklärung zur Bildungspolitik darauf, dass die rot-grüne Bundesregierung "die Trendwende eingeleitet und den Etat in nur vier Jahren um 21,5 Prozent auf 8,8 Milliarden Euro erhöht" habe. ...früh beginnen In dem SPD-Leitantragsentwurf "Bildung entscheidet über unsere Zukunft" stellt der Parteivorstand seine Vorschläge für die Zukunft vor. Wichtige Kernpunkte sind dabei die möglichst früh einsetzende Förderung von Bildungspotenzialen, eine neue Lehr- und Lernkultur an den Schulen, die gezielte Förderung des lebenslangen Lernens und ein besserer Umgang mit den neuen Medien. Eltern und fremde Kulturen integrieren Auch der Koalitions- und Regierungspartner der SPD, Bündnis 90/Die Grünen, legt einen Schwerpunkt der politischen Arbeit auf das Bildungsthema. Als Reaktion auf die PISA-Studie forderten Niombo Lomba, Mitglied des Bundesvorstands, und Sybille Volkholz, Sprecherin der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung, dass u.a. die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Eltern verbessert werden, "fremde Kulturen" besser integriert und die Schulen insgesamt mehr Autonomie erhalten müssten. Gerechtigkeit Auch Joschka Fischer, grüner Spitzenkandidat und amtierender Außenminister, äußerte sich Ende Juni 2002 zum Thema Bildung. Er sprach sich dagegen aus, Bayern als "Vorbild für die Bildungspolitik" zu nehmen. Er halte es lieber mit Finnland, das bei PISA sehr gut abschnitt. Bildung sei für ihn mehr denn je eine Frage der Gerechtigkeit. Die Grünen setzen sich außerdem noch für kleinere Klassen und eine bessere Lehrerausbildung ein. Föderalismus... Für die CDU/CSU ist der föderale Wettbewerb um das beste Bildungskonzept das "Zukunftsmodell zur Qualitätsverbesserung", so die baden-württembergische Kultusministerin Annette Schavan und der Kanzlerkandidat Edmund Stoiber in einer gemeinsamen Erklärung. Trotzdem fordern sie, dass "vergleichbare Bildungsstandards zwischen allen 16 Ländern für alle Schularten" vereinbart werden sollen. Denn nur so könnten die "dramatischen Leistungsunterschiede" innerhalb Deutschlands wirksam bekämpft werden. ...versus Zentralismus Gleichzeitig spricht sich die CDU/CSU aber gegen einen "Zentralismus" bei pädagogischen Konzepten und dem Fächerkanon aus. Statt dessen soll ein neun Punkte umfassender "Qualitätspakt Bildung" Deutschland wieder in die internationale Bildungsspitze führen. Darunter versteht die CDU/CSU u.a. eine bessere Integration ausländischer Jugendlicher, mehr Selbständigkeit für die Schulen sowie mehr Respekt für die Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer. Der Ausbau von Ganztagsschulen, die nach Ansicht der CDU/CSU nicht "generell zu einer Verbesserung der Qualität" beitragen, soll "bedarfsorientiert" erfolgen. Kinderbetreuung Für die FPD und ihren Kanzlerkandidaten Guido Westerwelle steht nicht nur die Zahl "18" im Mittelpunkt des Wahlkampfes, denn die Bildung sei "unser wichtigster Rohstoff", so eine Wahlkampfsite der FDP. In ihrem Positionspapier "Familien stärken - Kinderbetreuungsangebot ausbauen" schreiben sie, dass die "Kinderbetreuung der zentrale Schlüssel für die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbsarbeit" sei. Abschaffung der Kultusministerkonferenz PISA habe "gezeigt, wie entscheidend für die soziale Chancengerechtigkeit die Förderung des Sprachvermögens und der Lernmotivation im Vorschulalter" sei. Daher spricht sich auch die FPD an erster Stelle für den gezielten Ausbau der ganztägigen Betreuung ein und fordert vor allem mehr Wettbewerb zwischen den Einrichtungen. Außerdem tritt sie für die Abschaffung der Kultusministerkonferenz ein und "fordert unabhängige Qualitätssicherungsagenturen, die als Stiftung oder GmbH geführt werden". Chancengleichheit Auch die PDS positioniert das Thema ganz oben auf der politischen Prioritätsliste: "Bildung braucht jeder Mensch für ein reiches selbstbestimmtes Leben", heißt es auf einer Wahlkampfsite der PDS. Für sie steht die "Chancengleichheit" beim Bildungszugang an erster Stelle. PISA habe nach Meinung der PDS nachgewiesen, dass "der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland besonders stark ausgeprägt" sei. Gebührenfreiheit Daher brauche das Bildungswesen Strukturen, die "individuelle Förderung im Rahmen integrierter Bildungsformen" möglich machen. Die PDS will, dass niemand aus finanziellen Gründen auf Bildung verzichten müsse. Daher fordern sie"Gebührenfreiheit beim Bildungszugang und einen "Existenz sichernden Unterhalt von der Kita bis zur Weiterbildung". Problematisch erscheint der Umstand, dass die Bildungs- und Schulpolitik im Bundestagswahlkampf derart offensiv thematisiert wird, denn Bildungspolitik ist primär Sache der Bundesländer. Insofern stehen alle Versprechungen und Vorhaben, die jetzt von den Parteien im Wahlkampf publiziert werden, in Konflikt mit dem föderalen Aufbau des deutschen Bildungswesens. Bildung bleibt Ländersache? Welche Ankündigungen letztlich konkret vor Ort umgesetzt werden, hängt also nicht unbedingt mit dem Abschneiden bei der Bundestagswahl zusammen. Dafür sind die 16 Länderregierungen zuständig, die sich bislang mit Erfolg gegen eine Zentralisierung der Bildungspolitik gewehrt haben.

Das Schulbegleitprojekt "Niemanden zurücklassen – Lesen macht stark" (NZL) nimmt die Förderung der Lesekompetenz leseschwacher Lernenden in den Blickpunkt. Diese internetgestützte Leseeinheit ist ein Beispiel für die vielen Materialien, die Lehrkräften im Rahmen des Projekts zur Verfügung gestellt werden. Das schleswig-holsteinische Projekt "Niemanden zurücklassen - Lesen macht stark" für die Klassenstufen 5 bis 10 ist im August 2006 in den Klassenstufen 5 und 6 an 50 Hauptschulen gestartet. "Niemanden zurücklassen" bietet den Schulen gezielte Unterstützung durch externe Berater, spezielle Lesemappen und Materialordner sowie zusätzliche Lehrerstunden. Ein zentraler Bestandteil des Projekts ist die jährliche Erfassung der Lesekompetenz durch objektive Tests und Vergleichsarbeiten. Seit Beginn des Schuljahrs 2008/2009 ist das Projekt für die Realschulen sowie Regional- und Gemeinschaftsschulen geöffnet. Insgesamt nehmen derzeit 210 Schulen teil. Träger des Projektes sind das Ministerium für Bildung und Frauen und das Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH). Bei der hier vorgestellten Unterrichtseinheit handelt es sich um ein ergänzendes Element des gesamten Projekts. Gute Leserinnen und Leser sind motivierte Leserinnen und Leser. Das Material des Schulbegleitprojekts "Niemanden zurücklassen - Lesen macht stark" nutzt die Lesemotivation als grundlegende Haltung und fordert dazu auf, motivationale Faktoren als Einstiegsstrategie zur Förderung der Lesekompetenz einzusetzen. Anknüpfungspunkt hierfür ist die vom persönlichen Interesse geleitete Auswahl des Lesestoffs. Die NZL-Lesemappe ist dabei als Organisationshilfe für die Arbeit mit eigenen Lesetexten und als Unterstützung selbst regulierter Lernprozesse zu verstehen. Der NZL-Materialordner bietet Textmaterial für diejenigen, die zunächst noch an mangelndem Leseinteresse scheitern und sich keine eigenen Texte beschaffen können. NZL-Hintergrundinformationen Das Schulbegleitprojekt zur Leseförderung stellt den beteiligten Schulen vielfältige Anregungen und Materialien zur Verfügung, die hier kurz vorgestellt werden. Ablauf der Unterrichtseinheit Mithilfe der Materialien von NZL ist es ganz einfach, eine Unterrichtseinheit zur Förderung der Lesemotivation durchführen. Wie es geht, wird hier dargestellt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen einem selbst gewählten Text Informationen entnehmen. das eigene Leseinteresse durch vielfältige Angebote erkennen und eingrenzen können. Sicherheit im Umgang mit nicht-linearen Hypertexten erlangen. Methodenkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sollen verfügbare Lesestrategien anwenden. Lesetexte nach Interesse aus einer Linkliste auswählen. selbstständig Texte am Computer lesen und dazu eigene Aufgaben finden. Texte leise lesen. die individuelle Lesezeit erhöhen. in einem Leseportfolio Arbeitsergebnisse dokumentieren (Bezug: NZL-Lesemappe). selbstständig mit den Angeboten der NZL-Website umgehen können. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen in Partnerarbeit eigene Lesetexte präsentieren und Anregungen zur Weiterarbeit geben. Lesetexte in Kleingruppen präsentieren. Thema Steigerung der Lesemotivation und Erhöhung des Leseinteresses durch Texte aus dem Internet Autorinnen Uta Hartwig und Christiane Frauen Fach Deutsch, Lesen in allen Fächern Zielgruppe Klasse 5 bis 10 Zeitraum variabel Technische Voraussetzungen Rechner mit Internetzugang für die Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit Uta Hartwig ist Lehrerin an der Regionalschule Altenholz, Studienleiterin Englisch und Fortbildnerin im Projekt "Niemanden zurücklassen - Lesen macht stark". Die Schülerinnen und Schüler erhalten Lesemappen (Portfolios), die eine individualisierte und differenzierte Leseförderung ermöglichen. Für die Lehrkräfte steht ein Materialordner mit themenorientierten Lesetexten und Anregungen zur Förderung der Lesekompetenz zur Verfügung. Es besteht die Möglichkeit zur Teilnahme an einem Rap-Workshop. Es gibt Lesezertifikate sowie einen Ferienleseclub. Gezielte Lehrerfortbildungen werden angeboten. Materialien und Praxistipps sind über die Projekthomepage abrufbar. Anknüpfen an altersgemäße Formen der Lesemotivation selbst reguliertes Lernen Erhöhung der Lesezeit durch ritualisiertes Lesen Entwicklung der Lesekompetenz durch bewussten Umgang mit Lesestrategien Berücksichtigung geschlechtsspezifischen Leseinteresses Metakognitiver Diskurs (über Leseprozesse laut nachdenken) Bedeutung des leisen Lesens Steigerung der Sinnentnahme durch individuelles Lesetempo Methoden der Textentlastung Interkultureller Ansatz (Berücksichtigung in Textauswahl und Aufgabenstellung) Akzeptanz aller Lesematerialien Erhöhung der Lesezeit Das Konzept hat eine Erhöhung der individuellen Lesezeit der teilnehmenden Kinder zum Ziel. Je nach Möglichkeiten der oder des Einzelnen kann dabei auch die Anzahl der Texte im Vordergrund stehen. Da eine Ausweitung der Lesequantität erwiesenermaßen allein nicht ausreicht, um die Lesekompetenz zu steigern, wird die Textarbeit mit einer Entwicklung des Strategiewissens verknüpft. Erste Ansätze der Metakognition, des Nachdenkens über das Lesen, werden entwickelt. Leise Lesen Ein wesentliches Prinzip des Konzepts ist das leise Lesen. Die Texte werden nicht gemeinsam in der Klasse gelesen. Jede und jeder wird zum Selbstlesen angeleitet. Dies kann in Einzelarbeit oder auch in Gruppenarbeit erfolgen. Auch in der Gruppenarbeit wird still gelesen. Lediglich die Aktivierung des Vorwissens vor dem Lesen und die Anschlusskommunikation werden laut umgesetzt. Da insbesondere die sogenannten Risikoschülerinnen und -schüler kaum über Lesematerialien in ihrer häuslichen Umgebung verfügen, sollten seitens der Schule zusätzliche animierende Lesematerialien bereit gestellt werden. Auch viele Lehrkräfte wünschen sich zusätzliche Lesetexte für ihren Leseunterricht, damit die Lesemotivation durch interessengeleitetes Lesen in den Lesestunden gesteigert werden kann. Erfahrungen aus den Lehrerfortbildungen haben gezeigt, dass in der Regel auf didaktisiertes Lesematerial der Verlage zurückgegriffen wird. Da hier eine Auswahl oft sehr aufwändig ist, stellt das NZL-Konzept weitere Lesetexte, die das alters- und geschlechtsspezifische Leseinteresse berücksichtigen, zur Verfügung: Lesekisten für die Klasse: Bibliotheken stellen für Ihre Klassenstufe eine Lesekiste mit aktueller Jugendliteratur zusammen. Im Leseunterricht Zeitungen (zum Beispiel lokale Zeitung) und Zeitschriften (Jugendmagazine, Fußballzeitung, Sportzeitung) zur Verfügung stellen Kooperation mit der Deutschen Presse Agentur (dpa): Wöchentlich werden aktuelle Lesetexte für NZL-Schulen ins Internet gestellt Das Medium Internet bietet insbesondere den eher leseschwachen Schülerinnen und Schülern eine zusätzliche Motivation durch Interaktivität und Aktualität. Schülerinnen und Schüler drucken aus dem Internet Artikel zu Themen, die sie besonders interessieren, aus - dabei kann im Internet zu eigenen Themen frei recherchiert werden, zum Beispiel unter Zuhilfenahme der Suchmaschine Google. Eine Linksammlung zu den Themen der Lesemappe kann zur Unterrichtsvorbereitung und durch die Schülerinnen und Schüler selbst genutzt werden. Zugriff auf regelmäßige Textangebote, die die dpa den NZL-Projektschulen im Rahmen einer Kooperation zur Verfügung stellt. Geeignet für alle Lehrkräfte Mithilfe der vorliegenden Materialien können alle interessierten Lehrerinnen und Lehrer (nicht nur NZL-Lehrkräfte in Schleswig-Holstein) eine Einheit zur Förderung der Lesemotivation unter Berücksichtigung des Leseinteresses und Einsatz der Lesestrategien durchführen. Ergänzend sollten der Bereich der Metakognition (über das Lesen sprechen) sowie die Anschlusskommunikation Berücksichtigung erfahren. Erforderliche Vorkenntnisse Die Schülerinnen und Schüler sollten mit den Lesestrategien vertraut gemacht worden sein. NZL-Schulen haben die Lesemappen eingeführt und mit der "Lesewoche" und den "Themenkarten" gearbeitet. Zudem sollten die Lernenden wissen, wie man am Computer und im Internet navigiert, Fenster öffnet, Hyperlinks verwendet sowie mit den Strukturen von nicht-linearen Texten vertraut sein. Diese Vorkenntnisse sind in der Regel bereits aus dem privaten Umgang mit dem Computer gegeben. Auf dem rechten Bildschirmabschnitt der Projekt-Website sind die verschiedenen Lesestreifen mit unterschiedlichen Lesestrategien erkennbar. Mit einem Klick öffnet sich der Lesestreifen in Form eines Popups auf der rechten Bildschirmfläche. Die Lesestreifen sind den Schülerinnen und Schülern aus der Arbeit mit der NZL-Lesemappe oder aus dem Deutschunterricht bereits bekannt. Auf der linken Bildschirmseite können dann unterschiedliche Internetseiten geöffnet und gelesen werden. Abhängig von der Bidschirmgröße müssen diese Textseiten noch am Bildschirm angepasst werden, so dass zwei Fenster, der Text und der Lesestreifen, zeitgleich nebeneinander am Bildschirm einzusehen sind (siehe Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Bearbeitung der Lesetexte Über die NZL-Website werden die Schülerinnen und Schüler zunächst per Beamer in ihre Aufgaben eingeführt: Die Website mit ihren Links und die mögliche Verwendung der Online-Lesestreifen werden erklärt. Anschließend dürfen sich die Lernenden in Einzel- oder Partnerarbeit selbstständig Lesetexte auswählen, die sie im Unterricht lesen und mithilfe der Lesestrategien bearbeiten wollen. So können die Schülerinnen und Schüler ihre Lesetexte direkt am Computer erarbeiten, diese können auch in ausgedruckter Form für die folgenden Lesestunden oder als Hausaufgaben bearbeitet werden. Auf diese Weise können verschiedene Texte durch verschiedene Lesestreifen unterschiedlich bearbeitet werden (Differenzierung und Individualisierung). Arbeiten mit dem Lesestreifen "Texte knacken in 6 Schritten" Für die ersten Stunden der Arbeit mit den Lesestreifen kann die Kopiervorlage „Texte knacken in 6 Schritten“ eingesetzt werden. Dokumentation und Präsentation Die Schülerinnen und Schüler tragen anschließend ihre Lesetexte in ihre "Lesewoche" ein und heften ihre besonders interessanten Texte in ihrem Leseportfolio, der "Lesen macht stark" Lesemappe in der Rubrik "Lesetexte" ab. In der Anschlusskommunikation können die Schülerinnen und Schüler sich ihre Texte in Partnerarbeit untereinander vorstellen, Fragen beantworten und sich mit weiterführenden Fragen beschäftigen. Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler wählen eher anspruchsvollere und/oder längere Texte. Nach einer gemeinsamen Einführungsstunde in die Nutzung der Themenlinks am Computer können die Lernenden in nachfolgenden Lesestunden frei wählen, ob sie eigene Texte (aus Büchern oder Magazinen) oder Texte am Computer nutzen möchte. Hierfür ist die Ausstattung des Klassenraums mit einem internetfähigen Computer sinnvoll. Zur Leseförderung "in allen Fächern" können die Lesestrategien ebenfalls sinnvoll eingesetzt werden. Christiane Frauen ist Leiterin des Projekts "Niemanden zurücklassen - Lesen macht stark".

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler die entscheidenden Akteure der internationalen Klimapolitik und ihre oft gegensätzlichen Interessen kennen. Zudem gewinnen sie Einblicke in die grundlegenden Interessenskonflikte. Bei den jährlichen UN-Klimakonferenzen ringen fast 200 Staaten mit unterschiedlichsten Interessen um wirksame Klimaschutzmaßnahmen. Um ihre Ziele besser durchsetzen zu können, treten die Nationalstaaten mit gemeinsamen Verhandlungspositionen oft in Länderallianzen auf. Die internationale Klimapolitik wird außerdem von zahlreichen weiteren Interessensgruppen, darunter Nichtregierungsorganisationen (NGOs), zwischenstaatlichen Organisationen und Wirtschaftsverbänden beeinflusst. Was sind ihre Ziele und Rollen? Durch diese Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler die entscheidenden Akteure der internationalen Klimapolitik und ihre oft gegensätzlichen Interessen kennen. Zudem gewinnen sie einen Einblick in die grundlegenden Interessenskonflikte. Diese Unterrichtseinheit ermöglicht die selbstständige Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit den entscheidenden Akteuren der Internationalen Klimapolitik und ihren grundlegenden Verhandlungspositionen. Außerdem lernen sie die Länderallianzen mit ihren gemeinsam vereinbarten Zielen kennen. Um sich selbstständig und detailliert mit den jeweiligen Positionen auseinanderzusetzen, schlüpfen die Jugendlichen in die Rollen der unterschiedlichen Akteure. Sie analysieren Verhandlungspositionen, arbeiten Kernforderungen heraus und präsentieren diese im Plenum. Nach den Präsentationen sollten die einzelnen Standpunkte gemeinsam zusammengetragen werden und in der Lerngruppe eine Reflexion und Diskussion stattfinden. Es sollte gelingen, die grundlegenden klimapolitischen Interessenskonflikte zwischen Staaten und anderen in der Klimapolitik involvierten Akteuren herauszuarbeiten. Im Anschluss erarbeiten die Lernenden gemeinsam (oder in Kleingruppen) Lösungsansätze und Kompromisse für erfolgreiche und kooperative Klimaverhandlungen. Themen der Unterrichtseinheit Internationale Klimapolitik: Akteure und Meilensteine Die im Jahr 1992 in Rio de Janeiro verabschiedete Klimarahmenkonvention (UNFCCC) wurde von 195 Staaten ratifiziert mit dem Ziel, den globalen Klimawandel aufzuhalten. Jährlich treffen sich die Länder im Rahmen des UNFCCC-Prozesses, um konkrete internationale Vereinbarungen zum Klimaschutz auszuhandeln. Akteure der Klimapolitik und ihre gegensätzlichen Interessen Die Schülerinnen und Schüler schlüpfen in die Rollen von politischen Entscheidern und Vertretern von Interessengruppen. Sie diskutieren dabei über die zentralen Interessenskonflikte zwischen den Staaten und anderen Akteuren. Länderallianzen Um den Verhandlungsprozess besser beeinflussen zu können, schließen sich Nationalstaaten in Staatengruppen mit gemeinsamen Interessen und Positionen zusammen. Diese werden hier aufgelistet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen die grundlegenden Regeln des UN-Klimaprozesses. gewinnen einen Überblick über die Geschichte der internationalen Klimapolitik. lernen unterschiedliche Akteure der internationalen Klimapolitik sowie ihre Interessen kennen. lernen typische Länderallianzen und ihre Verhandlungspositionen kennen. setzen sich mit den grundlegenden Interessenkonflikten in der Klimapolitik auseinander. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet. bereiten Präsentationen vor. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Teams zusammen. nehmen die Perspektive eines Akteurs/einer Länderallianz ein. diskutieren gemeinsam und lernen, andere Meinungen einzubeziehen. präsentieren ihre Standpunkte. befragen verschiedene Akteure der Klimapolitik und analysieren deren Positionen. Die Geburtsstunde der internationalen Klimapolitik in ihrer derzeitigen Form erfolgte 1992 während des großen ersten Erdgipfels der Vereinten Nationen im brasilianischen Rio de Janeiro. Dabei verabschiedeten 154 Staats- und Regierungschefs die Rahmenkonvention der Vereinten Nationen über den Klimawandel (Englisch: United Nations Framework Convention on Climate Change, UNFCCC). Die Klimarahmenkonvention ist 1994 in Kraft getreten, nachdem 50 Staaten sie ratifiziert hatten. Das höchste Gremium der UNFCCC ist die Vertragsstaatenkonferenz (Englisch: Conference of the Parties, oder COP), die seit 2005 jährlich stattfindet. Auf den COPs werden konkrete gemeinsame Klimaschutzvereinbarungen ausgehandelt mit dem Ziel, die globale Erwärmung zu begrenzen. Administrativ wird die Klimarahmenkonvention von einem Sekretariat mit 500 Mitarbeitern in Bonn unterstützt. Mitgliedstaaten Die Klimarahmenkonvention ist mittlerweile von 195 Vertragsstaaten plus der Europäischen Union unterzeichnet und ratifiziert worden. Die Vertragsstaaten wurden zur Gründung der Rahmenkonvention in zwei verschiedene Gruppen untergliedert: Annex-I-Staaten (die alten Industrienationen) und Non-Annex-I-Staaten (werdende Industrie- oder Schwellenländer wie China, Indien oder Brasilien und ökonomisch ärmere sogenannte Entwicklungsländer). Einstimmigkeitsprinzip Wie in allen UN-Gremien müssen die Beschlüsse der Klimakonferenzen einstimmig gefasst werden. Jedes Land – egal ob China oder Tuvalu – hat also eine Stimme. Das bedeutet, dass sich diejenigen Länder, die am meisten vom Klimawandel betroffen sind und oft am wenigsten zum Problem beigetragen haben, mit den Hauptverursachern der Erwärmung einigen müssen. Die sehr gegensätzlichen Interessen sind zusammen mit dem Einstimmigkeitsprinzip das große Problem der Klimaverhandlungen. Zwar wurden bei mehreren der letzten Klimakonferenzen einzelne Blockiererländer „überhört“ und damit die Einstimmigkeitsregel ausgehebelt, aber dieses Vorgehen erhöht nur den Unmut derer, die eine Minderheitsmeinung vertreten. Der erste weltweite Klimavertrag mit verbindlichen Zielen, das Kyoto-Protokoll, wurde 1997 abgeschlossen. Dabei haben sich ausschließlich die für den Klimawandel bis dahin hauptverantwortlichen Industriestaaten verpflichtet, ihre Emissionen um fünf Prozent gegenüber 1990 zu senken. 2005 trat das Protokoll in Kraft, ohne die Vereinigten Staaten, die 2001 die Ratifikation nach dem Regierungswechsel zu George W. Bush ablehnten. Das Kyoto Protokoll II (Laufzeit 2013-2020) haben nur noch die EU und zehn weitere Industrieländer (insgesamt 15 Prozent der Weltemissionen) unterzeichnet, und zwar mit dem Ziel, ihre Emissionen um 18 Prozent zu reduzieren. Weitere Informationen: „ Diese fünf Punkte sollen die Welt retten “, Süddeutsche Zeitung, 12.12.2015 Quellen: Klimadiplomatie.de; UN-Basis-Informationen „Klimaschutz und die Vereinten Nationen“; Politische Bildung – Klimakonferenz 2015 in Paris. Innerhalb des UNFCCC-Prozesses sind es die Regierungsdelegationen der Nationalstaaten, die die Verhandlungen um die Ausgestaltung der Klimapolitik führen. Die nichtstaatlichen Akteure spielen jedoch ebenso eine große Rolle, auch wenn sie während den Klimaverhandlungen nicht mitentscheiden dürfen. Sie können die Regierungen lobbyieren (Wirtschaft, Gewerkschaften, NGOs), beraten (Wissenschaft, NGOs), die Verhandlungen kommentieren und transparent machen (NGOs, Wissenschaft) und einzelne Regierungen für ihr Engagement auf den Verhandlungen und im eigenen Land kritisieren oder loben (NGOs). Nationalstaaten und Staatengemeinschaften (zum Beispiel die EU) Nichtregierungsorganisationen (Non-Governmental Organisations, NGOs) Beispiele: Greenpeace, World Wide Fund (WWF), Climate Action Network, Germanwatch, BUND, Brot für die Welt, Oxfam Zwischenstaatliche Organisationen (Intergovernmental Organisations, IGOs) Beispiele: Internationale Energieagentur (IEA), Ernährungs- und Landwirtschaftsorganisation der Vereinten Nationen (FAO), Weltgesundheitsorganisation (World Health Organization – WHO) Lobbyverbände der Wirtschaft und große Einzelunternehmen, die von den klimapolitischen Entscheidungen besonders betroffen sind (Business and Industry Non-Governmental Organizations, kurz BINGOs) Beispiele: Internationale Handelskammer (ICC - International Chamber of Commerce), Bund der deutschen Industrie (BDI) Wissenschaft Beispiele: Weltklimarat (Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCCC), Potsdam-Institut für Klimaforschung (PIK) Gewerkschaften Europäische Union Die Europäische Union spricht in den internationalen Klimaverhandlungen mit einer Stimme. Lange Zeit galt die EU als treibende Kraft im globalen Klimaschutz und als Mediator zwischen den USA und China. Die EU ist weltweit der größte Geldgeber der Klimafinanzierung für die vom Klimawandel am meisten betroffenen Länder. Grundposition der EU ist es, die Klimaerwärmung durch ein wirksames und rechtlich bindendes Abkommen auf unter 2 Grad Celsius zu begrenzen. Der frühere Klimavorreiter wird aber aufgrund mangelnder Klimaambition zunehmend kritisiert. So ist inzwischen klar, dass sich die EU für 2020 ein sehr niedriges Emissionsminderungsziel gesetzt hat. Das Ziel von 20 Prozent gegenüber 1990 hat sie bereits 2014 erreicht. Auch ihre neuen Emissions- und Energieziele für 2030 gelten als nicht ausreichend, um das eigene Ziel, die Erderwärmung auf unter 2 Grad zu begrenzen, erreichen zu können. Die EU hat damit in den Klimaverhandlungen an Glaubwürdigkeit und Einfluss verloren. Das liegt vor allem daran, dass die 28 Mitgliedstaaten zum Teil äußerst unterschiedliche nationale Voraussetzungen in der Energiegewinnung (z.B. Strom aus Kernenergie in Frankreich, Kohle in Polen) haben, was immer wieder zu erheblichen internen Konflikten zwischen Vorreiter- und Blockiererländern in Fragen der Klimaambition führt. Die USA und die Umbrella Group Die Umbrella Group (Englisch: Dachverband) ist ein informelles Staatenbündnis, das die USA, Kanada, Japan, Norwegen, Russland, die Ukraine, Neuseeland, Island und Australien umfasst. Die westlichen Industriestaaten, die nicht zur EU gehören, haben in der Regel ähnlich gelagerte Interessen. Bei Klimaverhandlungen treten die Angehörigen der Gruppe häufig als Bremser auf. Die USA gehören formal der Umbrella Group an, verhandeln aber meist alleine. Als der bis 2007 weltweit größte Klimasünder mit hoher Abhängigkeit von Öl, Gas und Kohle agierte die USA lange Zeit als Bremser bei den Klimaverhandlungen. Das Kyoto-Protokoll hat die USA zwar unterschrieben, aber nicht ratifiziert. Beim neuen Pariser Abkommen war es für die USA entscheidend, die Gleichbehandlung von Industrie- und Schwellenländern (vor allem China) zu erreichen. Ein weiteres heikles Thema für die USA sind die so genannten "Verluste und Schäden", ein Mechanismus für Schadensersatzzahlungen an die Länder, die unter dem Klimawandel besonders leiden. In letzter Zeit haben sich die USA jedoch aus Sicht von mehr und mehr Experten zu einem Antreiber bei den Klimaverhandlungen entwickelt. Vor allem der Clean Power Plan, den US-Präsident Obama im August 2015 präsentierte, bekam viele positive Bewertungen von Experten. China und G77 Die 134 Mitglieder der Gruppe 77 und China ist die größte Staatengruppe der Klimaverhandlungen. Zu ihr gehören viele sogenannte Entwicklungs- und Schwellenländer, wie z.B. Indien, Saudi-Arabien, Brasilien und Südafrika. Mit den inzwischen sehr hohen Klimagasemissionen von China und anderen Mitgliedsländern und den immer stärker spürbaren Schäden durch den Klimawandel für die ökonomisch ärmeren Länder der G77 gehen die Interessen innerhalb der Gruppe inzwischen sehr weit auseinander. Die G77 kann sich darum inzwischen nicht mehr so leicht auf gemeinsame Positionen einigen und hat als Gruppe an Einfluss in den Verhandlungen verloren. Die Schwellenländer wollen bei den Verhandlungen vor allem ihr hohes Wirtschaftswachstum absichern und haben Sorgen, dass Emissionsreduktionsziele schädlich für ihre Wirtschaft sind. Der Anführer der Gruppe, China, ist 2008 zum größten Klimasünder aufgestiegen, auch wenn seine Emissionen pro Kopf noch unter denen der USA und vieler Länder der EU liegen. Die Verantwortung für den Klimawandel sah China lange Zeit allein bei den Industriestaaten. 2014 erfolgte ein Durchbruch. Die USA und China schlossen einen Klimadeal, wobei sich beide Klimaziele setzten. Ein bedeutender Schritt: Denn die beiden größten Volkswirtschaften produzieren zusammen fast so viel CO 2 wie der Rest der Welt. Indien ist der viertgrößte CO 2 -Emittent, trotz sehr geringer Pro-Kopf-Emissionen. 300 Millionen Inder haben keinen Stromanschluss und die indische Industrie leidet unter Stromabschaltungen. Aus indischer Sicht sind die Industriestaaten für den Schutz des Klimas verantwortlich, während sich Indien zunächst um die Bekämpfung der Armut kümmern muss. Indien besteht zudem aus prinzipiellen Gründen auf der Brandmauer zwischen Industrie- und sogenannten Entwicklungsländern – den "gemeinsamen, aber unterschiedlichen Verantwortlichkeiten". Für seine "freiwilligen" Klimaschutzanstrengungen will Indien finanzielle und technische Unterstützung von den Industrieländern. Alliance of Small Island States (AOSIS) In der Alliance of Small Island States (AOSIS) oder Allianz der kleinen Inselstaaten haben sich kleine Insel- und Küstenstaaten zusammengeschlossen, die befürchten müssen, im Zuge des Klimawandels und seiner Folgen ihre Lebensgrundlagen zu verlieren. Denn viele Inseln und Küsten drohen bei steigendem Meeresspiegel überschwemmt zu werden. Die AOSIS gelten auch als „das Gewissen der Klimaverhandlungen“. Das neue Ziel von 1,5 Grad im Pariser Abkommen ist der Gruppe zu verdanken, da zwei Grad Erwärmung für viele Inseln und ganze Staaten bereits den Untergang bedeuten würde. Die AOSIS setzen sich dafür ein, dass das Thema "Verluste und Schäden" prominent in den Klimaverhandlungen vorkommt. Insgesamt repräsentieren die 42 Mitgliedsstaaten knapp ein Drittel der sogenannten Entwicklungsländer und rund fünf Prozent der Weltbevölkerung. Least Developed Countries (LDCs) Die ökonomisch ärmsten Länder der Welt (Least Developed Countries, LDCs) zählten 2013 48 Länder, davon 34 in Afrika, aber auch Afghanistan, Bangladesch, Nepal, Haiti oder die Salomonen. Wichtigstes Verhandlungsziel für die LDCs ist eine möglichst hohe und verbindliche Klimafinanzierung durch die ökonomisch reichen Länder. Die erdölexportierenden Staaten (OPEC) Die Organisation erdölexportierender Länder (Organization of the Petroleum Exporting Countries, OPEC) ist ein Ölkartell, dass die fünf wichtigsten Ölfördernationen Iran, Irak, Kuwait, Saudi-Arabien und Venezuela 1960 gründeten, um die Preise abzusprechen. Heute sind zwölf Länder Mitglied der OPEC, inkl. Nigeria, Algerien, Libyen, Angola, Katar, die Vereinigten Arabischen Emirate und Ecuador aber ohne Russland. Damit steht die OPEC für mehr als 40 Prozent der weltweiten Ölförderung und verfügt wohl über 75 Prozent der weltweiten Ölreserven, ohne Einbeziehung der weltweiten Teersandreserven. Bei den Klimaverhandlungen zeichnen sie sich durch ihre ablehnende Haltung aus. Grundposition ist die generelle Ablehnung des Klimaregimes aus wirtschaftlichen (Export)Interessen heraus. Hauptorganisator der OPEC und stärkster Bremser auf den Klimaverhandlungen ist Saudi-Arabien.