Wie kam die Band AC/DC eigentlich zu ihrem Namen? Und was hat das mit Physik zu tun? Antworten auf diese Fragen liefert ein fiktiver Dialog zwischen Mutter und Tochter, die dabei eine ganze Menge über den Wechselstrom lernt. Der den Schülerinnen und Schülern als Ausdruck zur Verfügung gestellte Dialog provoziert eine Menge von Fragen, die mehrere Fächer betreffen. Im Vordergrund geht es dabei um Wechselströme. Die Begriffe Frequenz, Effektivwert, Amplitude, Leistung können mit und ohne die Hilfe der Lehrperson erarbeitet werden. Nebengründig werden dabei aber auch die Musikszene und die Internetplattform YouTube angesprochen, ebenso wie biologische (zeitliches Auflösungsvermögen menschlicher und tierischer Augen) und philosophische Fragen zur Erkenntnistheorie. Dieser Beitrag bietet keine vollständig ausgearbeitete Unterrichtseinheit. Der hier für den Einstieg in das Thema Wechselstrom zur Verfügung gestellte Dialogtext kann als Ausgangspunkt für ganz verschiedene Herangehensweisen (Inhalte und Unterrichtsform) dienen, die dieser Beitrag nur kurz skizziert. Einsatz im Unterricht Möglichkeiten der fächerübergreifenden Arbeit mit dem Einstiegstext im Unterricht werden hier dargestellt. Er eignet sich auch als Ausgangspunkt für Referate und Projektarbeiten. YouTube: AC/DC - High Voltage Für den Einstieg in das Thema Wechselstrom können Sie hier den Song "High Voltage" der Rockband AC/DC abspielen. Zu sehen ist leider nur das Cover des Albums. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erklären die wesentlichen Unterschiede zwischen Gleich- und Wechselstrom. erklären für Wechselströme die Begriffe Effektivspannung, Effektivstrom, Scheitelwerte und Frequenz im Zusammenhang mit der Leistung. berechnen aus dem Effektivwert einer Wechselspannung den Scheitelwert und kontrollieren damit die Vorgaben eines Diagramms. geben die Frequenz der Helligkeitsschwankungen einer an der Wechselspannung anliegenden Glühbirne an und begründen diese. erklären die erstaunliche Reaktionsfähigkeit von Fliegen mithilfe des zeitlichen Auflösungsvermögens ihrer Wahrnehmung. machen sich bewusst, dass die menschliche Sicht der Welt nicht die allein mögliche ist. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler benennen die Vor- und Nachteile von allgemein zugänglichen Internetplattformen und sind für urheberrechtliche Fragen und Probleme sensibilisiert. Thema Der Effektivwert einer Wechselspannung Autor Rainer Wonisch Fächer Physik; fächerverbindende Aspekte: Sozialwissenschaften, Biologie, Philosophie Zielgruppe Klasse 9, Jahrgangsstufe 11 Zeitraum etwa 10-20 Minuten für den Einstieg mit dem Dialogtext; 4-8 Stunden für eine vollständige Unterrichtseinheit zum Thema, abhängig vom Einsatz der fächerverbindenden Ergänzungsmöglichkeiten Technische Voraussetzung Rechner mit Internet-Browser für je zwei Lernende (gegebenenfalls zur Nutzung eines Java-Applets zu Wechsel- und Gleichspannung in Partnerarbeit), Lehrerrechner mit Beamer und Lautsprecher (Präsentation eines YouTube-Videos), Java-Runtime-Enviroment (kostenfreier Download) Der als Aufhänger für eine Unterrichtseinheit dienende Text (ac_dc.pdf) soll den Schülerinnen und Schülern in ausgedruckter Form zur Verfügung gestellt werden. Nachdem sie den Text gelesen haben, werden alle Fragen, Anregungen und Einwürfe gesammelt und anschließend nach Themenbereichen geordnet. Je nach ihren Interessen, den Möglichkeiten der Schule und der Offenheit des Kollegiums für einen fächerübergreifende Unterricht, für gemeinsames Unterrichten oder Projektarbeiten, kann mit der aus dem fiktiven Gespräch hervorgegangenen Themensammlung auf ganz verschiedene Art und Weise weiter gearbeitet werden. Physik: Wechselspannung Auch wenn Sie den Text in erster Linie als "netten Einstieg" in das Gebiet der Wechselspannung einsetzen möchten, sollten Sie das YouTube-Video zu AC/DC im Unterricht nutzen (Präsentation per Beamer). Die Schülerinnen und Schüler wären ansonsten zu enttäuscht. Die Behandlung des zeitlichen Auflösungsvermögens der menschlichen Augen und die philosophischen Überlegungen (siehe unten) können dann im Unterrichtsgespräch mehr oder weniger ausführlich angesprochen werden. Unter Links zu den Themen des Artikels finden Sie geeignete Internetadressen, die die Bearbeitung der physikalischen und nichtphysikalischen Aspekte unterstützen. Sozialwissenschaften: YouTube & Co. Sind Sie als Physiklehrkraft auch an soziologischen Fragen interessiert, so bietet sich die Besprechung von Internetplattformen wie YouTube und ihren Missbrauchsmöglichkeiten an. Ihre Schülerinnen und Schüler werden Sie mit weiteren Plattform-Beispielen überschütten. Neben den Problemen des Urheberrechtes (siehe Zusatzinformationen) bieten solche Plattformen Ansatzpunkte für viele weitere Probleme. Steht im Stundenrahmen der Physik dafür nicht genügend Zeit zur Verfügung, könnte man versuchen eine Kollegin oder einen Kollegen aus den Sozialwissenschaften zu motivieren, dieses Thema parallel in ihrem Unterricht anzusprechen. Biologie: Das zeitliche Auflösungsvermögens von Augen Interessieren Sie sich auch für die biologischen Aspekte des fiktiven Gesprächs, so können Sie der Behandlung des zeitlichen Auflösungsvermögens von Augen einen zweiten Schwerpunkt widmen - entweder direkt im Physikunterricht oder parallel dazu, nach Absprache mit der Kollegin oder dem Kollegen, im Biologieunterricht. Wenn Sie der Meinung sind, dass in den Physikunterricht auch philosophische Aspekte miteinbezogen gehören, dann könnten Sie anregen, dass interessierte Schülerinnen und Schüler mithilfe des Materials (Internetrecherche) ein Referat erarbeiten und zu einem geeignetem Zeitpunkt vortragen. Finden Sie alle fächerverbindenden Aspekte behandlungswürdig, so bietet sich eine Projektarbeit an.

In der Unterrichtseinheit "In einer Hausarbeit den Ausbildungsbetrieb schriftlich präsentieren" erarbeiten die Lernenden inhaltliche, formale und sprachliche Kriterien zur Vorstellung ihres Betriebs im Rahmen einer schriftlichen Hausarbeit zu Beginn der Ausbildung. Sie reflektieren dabei an Beispielen über die formale Gestaltung sowie die Gliederung, überarbeiten Texte zur Förderung der Schreibkompetenz und bereiten ihre eigene schriftliche Präsentation des Betriebs vor.Diese Unterrichtseinheit bietet praxisnahes Material mit Bezug zur Ausbildung im Einzelhandel. Die Lernenden der Berufsschule setzen sich im Unterricht exemplarisch mit der inhaltlichen, formalen und sprachlichen Gestaltung einer schriftlichen Hausarbeit über den Ausbildungsbetrieb auseinander, bevor sie selbst in einer schriftlichen Präsentation ihren Betrieb vorstellen. Indem sie über Formulierungen reflektieren, Texte gezielt überarbeiten und Informationen strukturiert darstellen, werden die Schülerinnen und Schüler Schritt für Schritt dazu befähigt, eine schriftliche Hausarbeit anzufertigen, in der sie auf Regeln zu Inhalt, Form und Sprache achten. Um Informationen über den Betrieb zu sammeln, greifen die Lernenden in dieser Einheit auf verschiedene Quellen zurück. Dadurch, dass sie in diesem Zusammenhang zur exemplarischen Produktbeschreibung Merkmale eines Schokoladen-Weihnachtsmanns aus dem Einzelhandel zusammentragen, eignet sich das Unterrichtsmaterial in besonderer Weise auch für den Unterricht vor Weihnachten. Arbeitsblätter zum Umgang mit Texten beispielsweise zur Überarbeitung einer Vorgangsbeschreibung können zur Förderung der Schreibkompetenz auch in den Sekundarstufen I und II eingesetzt werden. Das Thema "In einer Hausarbeit den Ausbildungsbetrieb schriftlich präsentieren" im Unterricht Die Präsentation des Ausbildungsbetriebs in Form einer schriftlichen Hausarbeit im Fach Deutsch stellt für viele Auszubildende eine Herausforderung im ersten Schuljahr der Berufsschule dar. Die schriftliche Betriebspräsentation ist zwar hinsichtlich der Komplexität und des Zeitbedarfs nicht mit einer gymnasialen Facharbeit vergleichbar, sie erfordert aber die Fähigkeit zur Bündelung von Informationen aus unterschiedlichen Quellen, eine strukturierte Arbeitsweise und nicht zuletzt die Kompetenz, sachlich zu formulieren. Vor diesem Hintergrund soll die Unterrichtseinheit die Lernenden dazu befähigen, eine schriftliche Hausarbeit über ihren Ausbildungsbetrieb inhaltlich, formal und sprachlich in optimaler Weise zu gestalten. Vorkenntnisse Die Jugendlichen im ersten Ausbildungsjahr haben in der Regel bereits in der Sekundarstufe I sachliche Texte produziert. Allerdings ist die Beherrschung wichtiger Fachmethoden für die schriftliche Betriebspräsentation – unter anderem die Beschreibung von Gegenständen und Vorgängen – unterschiedlich ausgeprägt. Uneinheitlich ist das Bild in Berufsschulklassen auch hinsichtlich der generellen Schreibkompetenz. Treffende Ausdrucksweisen sowie das Formulieren von Satzanfängen und Überleitungen fallen vielen Schülerinnen und Schülern nach wie vor schwer. Daher haben sprachliche und methodische Aspekte in der Unterrichtseinheit einen hohen Stellenwert. Didaktische Analyse Die Unterrichtseinheit thematisiert inhaltliche, formale und sprachliche Aspekte bei der Gestaltung einer schriftlichen Betriebspräsentation, um die Lernenden auf die Anfertigung ihrer eigenen Hausarbeit über den Ausbildungsbetrieb vorzubereiten. Anhand von realitätsnahen Fallbeispielen aus dem Bereich Einzelhandel erarbeiten die Lernenden zunächst sinnvolle formale Gestaltungskriterien und eine passende Gliederung. Bei der Zusammenfassung von Informationen aus einem (fiktiven) Interview und der strukturierten Produktbeschreibung auf der Grundlage von Stichpunkten steht die Förderung der Formulierungskompetenz im Vordergrund. Auch die Überarbeitung einer Vorgangsbeschreibung zielt auf die Verbindung von inhaltlicher Genauigkeit und sprachlicher Angemessenheit ab. Die hierbei gewonnenen Erkenntnisse und Fertigkeiten befähigen die Schülerinnen und Schüler zur selbstständigen Anfertigung einer schriftlichen Betriebspräsentation. Methodische Analyse Die Materialien regen zur fachmethodischen Reflexion an und fördern die Aktivität der Lernenden in unterschiedlichen Sozialformen. Die methodische Gestaltung orientiert sich jeweils an den inhaltlichen Schwerpunkten und der Materialbasis: Im Rahmen einer arbeitsteiligen Partnerarbeit begutachten die Lernenden zwei Auszüge aus Betriebspräsentationen im Hinblick auf die Qualität der formalen Gestaltung und der Gliederung. Schreibaufträge mit strukturierter Textproduktion anhand von vorgegebenen Informationen bearbeiten die Schülerinnen und Schüler einzeln. Bei der Reflexion über einen Ausgangstext mit anschließender Optimierung bietet sich die Arbeit in Kleingruppen an. Für den Lernzuwachs sind die Plenumsphasen am Ende der Stunden von zentraler Bedeutung: In diesen findet die Präsentation und Auswertung der Arbeitsergebnisse mit der gesamten Lerngruppe statt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler gliedern ihre schriftliche Hausarbeit über ihren Ausbildungsbetrieb sinnvoll. beachten beim Schreiben formale Gestaltungskriterien. fassen Informationen aus verschiedenen Quellen strukturiert und informativ zusammen. verbinden inhaltliche Genauigkeit mit sprachlicher Angemessenheit, indem sie sachlich und abwechslungsreich formulieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen zur Anfertigung einer schriftlichen Betriebspräsentation einen PC. fügen Informationen aus dem Internet, aus gedrucktem Informationsmaterial sowie aus eigenen Notizen zu einem strukturierten Text zusammen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler übernehmen bei Partnerarbeit und Gruppenarbeit Verantwortung für das Teamergebnis. vertreten sachlich begründete Standpunkte, hören anderen zu und diskutieren fair. präsentieren Arbeitsergebnisse im Plenum.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland" beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit Vorurteilen, denen grenz- und kulturübergreifende Paare häufig begegnen müssen.Die Zahl der binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland steigt stetig. Grund genug, sich mit den Hintergründen, Fragen, Problemen und besonderen Chancen dieser Partnerschaften und Familien auseinander zu setzen. "Interkulturelle Kompetenz ist in der Einwanderungsgesellschaft eine Schlüsselqualifikation", so formuliert es ein Dokument des iaf ("Interessengemeinschaft der mit Ausländern verheirateten Frauen"), des Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften e. V., der seit 1972 für die Belange dieser Personengruppen eintritt. Soziale und rechtliche Gleichstellung aller Menschen Ziel des Verbandes ist der Einsatz für "die soziale und rechtliche Gleichstellung von Menschen ungeachtet ihrer Hautfarbe oder kulturellen Herkunft". Die Hauptschwerpunkte der Tätigkeit liegen in Beratung bezüglich aller (zum Beispiel rechtlicher, psychosozialer und interkultureller) Fragen in binationalen Beziehungen, in Publikationen, Veranstaltungen, Fortbildungsseminaren und Gruppenarbeit. Viele Mitglieder arbeiten ehrenamtlich, in zehn Städten stehen aber auch hauptamtliche Mitarbeiter zur Verfügung. In manchen Bereichen wie Ehe- und Familienseminaren ergibt sich auch eine Kooperation mit den beiden christlichen Kirchen, bedeutet Binationalität doch häufig gleichzeitig auch Zugehörigkeit zu verschiedenen Religionen. Christentum und Islam Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche prozentuale Relevanz binationale Partnerschaften und Familien bereits besitzen und welchen Vorurteilen sie in der Gesellschaft häufig begegnen müssen. Sie sollen zu einem reflektierten Begriff von "Integration" gelangen und setzen sich mit spezifischen Fragen und Problemen auseinander, die sich in solchen Paar - und Familienkonstellationen ergeben können. Sie erfahren, wie sich - vielfach in ehrenamtlicher Weise - der "Verband binationaler Familien und Partnerschaften" für die Belange der Betroffenen einsetzt und wie dies praktisch geschehen kann. Sie lernen besonders den Aufbau von Sprachkompetenz als wichtigen Punkt in der Frühförderung von Kindern aus binationalen Familien kennen. Erweiternd können sie sich damit auseinandersetzen, dass Binationalität des öfteren auch Religionsverschiedenheit bedeutet und sich speziell mit der Haltung der katholischen Kirche gegenüber dem Islam und deren Leitlinien für die Eheschließung zwischen christlichen und moslemischen Partnern befassen. Selbstständige Recherche im Internet Dabei recherchieren die Schülerinnen und Schüler zwar gelenkt (durch Vorgabe bestimmter Web-Adressen), doch was die inhaltliche Erschließung betrifft eigenständig im Internet. Speziell durch die Arbeitsphasen, für die sich Gruppenarbeit anbietet, wird die Förderung partnerschaftlichen Arbeitens im Team angestrebt. Durch die mögliche Vorstellung der Arbeitsergebnisse in Form einer PowerPoint-Präsentation, einer Webseite oder sei es auch nur durch Kurzreferate mit Präsentation der Ergebnisse auf Plakaten sollen ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten zum Einsatz gelangen und nach Möglichkeit ausgeweitet werden. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit Die einzelnen Arbeitsschritte des Unterrichtsvorschlags werden auf der folgenden Unterseite vorgestellt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler analysieren die aktuellen Zahlen zu binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland und begreifen damit Binationalität als gesellschaftliche Realität. erhalten Einblick in die Ziele und die Arbeit des "Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften" und lernen dabei (exemplarisch) spezielle Projekte kennen. lernen in Grundzügen die Haltung der katholischen Kirche zur Begegnung von Christen und Moslems im Alltag und speziell zu christlich - moslemischen Partnerschaften kennen. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler üben die eigenständige Analyse fachspezifischer Internetquellen ein. bauen ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten durch die multimediale Präsentation der Ergebnisse aus. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Situation und den spezifischen Schwierigkeiten und Chancen binationaler Partnerschafts- und Familienbeziehungen auseinander. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Binationaler Alltag in Deutschland. Ratgeber für Ausländerrecht, Familienrecht und interkulturelles Zusammenleben. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 1999. Deutsche Bischofskonferenz (Herausgeber). Christen und Muslime in Deutschland. Reihe Arbeitshilfen Nr. 172. Bonn. 2003. Burckhardt Montanari, Elke. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Ein Ratgeber. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2002. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Hallo heißt auch Salaam. Über das Leben in zwei Kulturen. 2. Aufl. Bonn. 1999. Renz, Andreas, Leimgruber, Stefan. Christen und Muslime. Was sie verbindet – was sie unterscheidet. München: Kösel-Verlag. 2004. Ringler, Maria et al. Kompetent mehrsprachig. Sprachförderung und interkulturelle Erziehung im Kindergarten . Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2004. Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e. V. (Herausgeber). Vielfalt ist unser Reichtum. Warum Heterogenität eine Chance für die Bildung unserer Kinder ist. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2003. Sitorus, Birgit. Begleiteter Umgang – eine Chance für Eltern und Kinder . Frankfurt am Main: Brandes & Apsel. 2002. Die Schülerinnen und Schüler sollen die aktuellen Zahlen zu binationalen Partnerschaften und Familien in Deutschland analysieren und damit Binationalität als gesellschaftliche Realität begreifen. Einblick in die Ziele und die Arbeit des "Verbandes binationaler Familien und Partnerschaften" erhalten und dabei (exemplarisch) spezielle Projekte kennenlernen. in Grundzügen die Haltung der katholischen Kirche zur Begegnung von Christen und Moslems im Alltag und speziell zu christlich - moslemischen Partnerschaften kennenlernen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die eigenständige Analyse fachspezifischer Internetquellen einüben. ihre rhetorischen, gestalterischen und kreativen Fähigkeiten durch die multimediale Präsentation der Ergebnisse ausbauen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit der Situation und den spezifischen Schwierigkeiten und Chancen binationaler Partnerschafts- und Familienbeziehungen auseinandersetzen. Die vorliegende Unterrichtseinheit soll die Jugendlichen dazu anregen, sich anhand von aktuellen Zahlen, Fallbeispielen und der konkreten Arbeit des Verbandes für binationale Partnerschaften und Familien in Deutschland, sowie juristischen und religiösen Hintergrundinformationen mit Chancen und Schwierigkeiten im Alltag binationaler Familien und Partnerschaften auseinander zu setzen und dabei zu lernen, sowohl zu pauschal-bewertenden wie auch allzu naiven Sichtweisen Stellung zu nehmen. Einstieg Mögliche Einstiege könnten beispielsweise die Erfahrungen und Stellungnahmen persönlich Betroffener (Bekannter oder Freunde der Schülerinnen und Schüler), als ärgerlich erfahrene abwertende Vorurteile aus der Umgebung der Jugendlichen oder das Zitat "Binational ist echt genial" sein. Erarbeitung Anhand verschiedener Arbeitsaufträge zu unterschiedlichen inhaltlichen Aspekten (siehe Arbeitsblätter) erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig die Thematik der Unterrichtseinheit. Welche und wieviele Aufgaben bearbeitet werden, bleibt dabei der Lehrkraft überlassen. Je nach Zeitkontingent sind die Aufgaben 4 und 5 durch die Untersuchung bestimmter Teilaspekte in Gruppen- oder Projektarbeit erweiterbar. Transfer Als möglicher Transfer bieten sich zum Beispiel Interviews mit Ehrenamtlichen der iaf, mit binational aufgewachsenen Klassenkameraden, Referate oder Gruppenarbeit über Detailfragen, Informationen über konkrete Veranstaltungen vor Ort (wie Seminare der betreffenden Organisationen und der Kirchen) an. Präsentation und Abschlussdiskussion Die Vorstellung der Ergebnisse soll vor allem bei der Gruppenarbeit in Form einer PowerPoint-Präsentation oder einer Homepage erfolgen. Als abschließende Diskussion bietet sich ein Rückgriff auf den Einstieg an: Wie hat sich die Sichtweise der Schüler durch ihre vertiefte Beschäftigung mit der Problematik verändert? Wodurch erklären sie sich das Entstehen von Vorurteilen, worin sehen sie in der sie umgebenden Gesellschaft noch "Handlungsbedarf" in Hinblick auf einen vorurteilsfreien Umgang? Es besteht einerseits die Gefahr, dass die Selbstverständlichkeit der Binationalität vieler Familien gerade in größeren Städten die Schülerinnen und Schüler zu einer naiv-verharmlosenden Sicht verleitet und sie ggf. vorhandene gesellschaftliche Vorurteile und Probleme solcher Beziehungen zu wenig wahrnehmen. Umgekehrt können in Einzelfällen die Jugendlichen abwertende Sichtweisen ihrer eigenen Herkunftsfamilie oder ihres sonstigen Umfeldes in die Thematik einbringen und sich der sachlichen Diskussion nicht öffnen. Besprechen Sie in der Klasse, wer von Ihnen selbst aus einer binationalen Familie kommt oder Freunde aus einer solchen hat. Welche Probleme haben sie verspürt? Mit welchen Haltungen der Umgebung sehen sie sich konfrontiert? In welchen Aspekten verläuft ihr Alltag reicher und farbiger als derjenige rein deutscher Kinder und Jugendlicher? Eine Einladung eines Mitgliedes des iaf in den Unterricht und Befragung im Hinblick auf die Gründe seines/ihres besonderen Engagements und seiner/ihrer Tätigkeit eröffnet den Blick auf die Praxis. Über die Homepage des iaf sind eine Reihe weiterer Tätigkeitsschwerpunkte inhaltlich erarbeitbar (vergleiche auch den Arbeitsauftrag 5 auf dem Arbeitsblatt). Ebenfalls auf dieser Homepage steht eine Reihe anderer Internetadressen zur Verfügung, die zu anderen Organisationen führen, die ebenfalls die Integration von Migranten, den sozialen Einsatz für solche Personen und die Sprachförderung zu ihren Anliegen zählen. Gegebenenfalls wäre eine solche Erweiterung besonders in Form von Referaten und arbeitsteiliger Gruppenarbeit mit anschließender Kurzpräsentation denkbar.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Was ist Moral?" nähern sich die Schülerinnen und Schüler dem Moralbegriff an. Sie erfahren damit erste Schritte in die Methodik des Ethikunterrichts sowie in die fachspezifische Sprache. Um Moral als Gemeinschaft konstituierendes Verhalten und Ethik als reflektierendes Instrument in der Schule zu konstituieren, bedarf es eines Bewusstseinsprozesses, der sich an Inhalt und Methoden der Disziplin "Ethik" entfaltet. Den theoretischen moralphilosophischen Überlegungen wird zur Einführung eine moderne Auseinandersetzung mit ethischen Themen vorangestellt, die auf die klassischen ethischen Problemstellungen verweist. Das Thema "Was ist Moral?" im Unterricht Die durchführende Lehrkraft sollte einen groben Überblick über Leo Hickmans Buch haben. Hickman bearbeitet im Rahmen seines Selbstversuches grundsätzliche ethische Fragestellungen, und zwar in Bezug auf die Probleme der Postmoderne: Konsum, Unternehmensführung, Ökologie, Verflachung sozialer Ordnungen sowie Globalisierung. Die Grundlagen ethischen Urteilens, die dabei erarbeitet werden, finden sich jedoch seit Aristoteles. Diesen Bogen sollte die Lehrkraft im Hinterkopf haben, um entsprechende Schülerbeiträge aufgreifen zu können. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler können erkennen, dass moralische Regeln Gewohnheiten generieren, die einerseits den Anspruch auf sinnvolle Stabilisierung erheben, andererseits immer in sich wandelnden Kontexten hinterfragt werden müssen. Ohne methodische Reflexion entsteht die Gefahr von Vorurteilen mit ihren auch negativen Aspekten. Der Ethikunterricht lehrt die für das Urteilen nötigen Werkzeuge. Die Schwierigkeit besteht einerseits in der Langwierigkeit kognitiver Prozesse und ihrem Transfer in den Alltag. Methodische Analyse Die Lehrkraft stellt zielführende Fragen. Antworten der Schüler sollen respektiert und festgehalten werden. Eine Visualisierung des Prozesses erhöht neben einem hohen Anteil an Eigenarbeit die Vertiefung des Stoffes. Dazu dienen: ein großes Plakat, auf dem die Schülerantworten auf farbigen Merkkärtchen dokumentiert werden, ein Tafelbild, fünf Arbeitsblätter und ein Deckblatt mit einem aussagekräftigen Foto. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen erste Kennzeichen und Maßstäbe von "Moral" und "Ethik" kennen. unterscheiden ethische von nicht-ethischen Fragestellungen. beherrschen den Operator "definieren". Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erstellen gemeinsam ein Plakat. beschaffen sich Informationen aus einem Lexikon. archivieren Unterrichtsmaterial so, dass sie es jederzeit wieder für sich nutzen können. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit einem Partner oder einer Partnerin zusammen. bringen sich im Plenum rücksichtsvoll und engagiert ein. folgen aufmerksam einem Lehrervortrag. Die im Buch aufgegriffenen Fragen lassen sich kurz so darstellen: Was ist Moral? Welche Gefühle entstehen, wenn man unmoralisch handelt? Woran lässt sich Moral festmachen? Wer ist überhaupt Zielgruppe moralischer Überlegungen? Welche sozialen Beziehungen fordern heute zu moralischem Handeln heraus? Was können Ziele moralischen Handelns sein? Zur Beantwortung dieser Fragen, die das Thema "Definition von Moral und Ethik" auf seine wesentlichen Inhalte hinführen sollen, dient eine Aufzählung der Hickman'schen Lebensgewohnheiten, die er so auch drei Ethikberatern vorlegte. Leo Hickman beginnt seinen Selbstversuch als er, in Bezug auf seine Verantwortung vermutlich sensibilisiert durch die Geburt seiner Tochter, beginnt, sich über ein Päckchen Zuckererbsen aus Kenia Gedanken zu machen. Die Ethikberater sollen ihm dabei helfen, moralische Maßstäbe praktikabel umzusetzen. Der moderne Lebensstil der Familie Hickman ist zwar sehr komfortabel, die Kehrseiten dieses Komforts sind jedoch Umweltverschmutzung, Ausbeutung sowie Gesundheitsschäden für jetzige und zukünftige Generationen. Die Zahl der vom "Konsumkomfort" Betroffenen ist hoch. Hickmans Schuldgefühle zu Beginn des Buches sind eine Folge seines "moralischen Gewissens". Der für den Unterricht relevante Bezug zur Begriffsdefinition "Moral" ist damit bereits gegeben: Moral als Gewohnheit, zum Zweck sozialer Regulierung, aufgrund der anthropologischen Prämisse, dass der Mensch ein soziales Wesen ist, das mit Schuldgefühlen reagiert, also reflexions- und urteilsfähig ist und über ein "Gewissen" verfügt. Auf Seite 28 des Buches begegnet uns die bei Aristoteles ähnlich formulierte Forderung, "ethisches Tun solle glücklich machen".

In dieser Unterrichtseinheit für den Rhetorik-Unterricht analysieren die Schülerinnen und Schüler die politische Rede von Hermann Göring aus der Zeit des Nationalsozialismus.Die aktuelle Übernahme der Thematik in das Zentralabitur beispielsweise in Berlin stärkt die Bedeutung des Unterrichtsgegenstandes sicher noch. Auch in Fächern wie Geschichte, Sozialwissenschaften, Pädagogik oder Religionslehre ist der Stellenwert des Themas zur Zeit hoch. Da die meisten veröffentlichten Sequenzen zu diesem Thema didaktisch sehr reduziert oft nur mit der bekannten Sportpalast-Rede von Goebbels arbeiten, wird in dieser kompetenz- und prozessorientierten Unterrichtseinheit der Versuch einer Erweiterung der Materialbasis um die "Thermopylen-Rede" von Göring unternommen. Zugleich wird demonstriert, wie sich heute mediengestützter Unterricht bei einer solchen Thematik leicht und schülerorientiert durchführen lässt. Neben einer großen Auswahl an Sachtexten finden sich zu Händen der Lehrkraft mögliche oder erwartete Schülerlösungen der Redeanalysen sowie zahlreiche Links und Quellenverweise zum multimedialen Arbeiten. Bekannte Vorgehensweisen Die hier vorgelegte Verlaufsplanung für eine relativ kurze Unterrichtsreihe stellt die eher konventionelle Verwertung des Materials dar. Die Analysearbeit verbleibt eher im traditionellen Methodenbereich (textimmanente Analyse im Zentrum, kleine Erweiterungen durch textüberschreitende Interpretation). Einbindung der digitalen Medien Die Einbeziehung der modernen Medien geschieht eher vorsichtig. Interdisziplinäre Aspekte sind sehr reduziert. Gedanken zum methodischen Vorgehen Spannend wird der Umgang mit dem Material, wenn man es so nutzt, dass die Aspekte Kompetenz- und Prozessorientierung, Individualisierung und interdisziplinäre Kooperation stärker in den Vordergrund rücken. Ablauf der Unterrichtseinheit In sieben Stunden nähern sich die Lernenden der Intention der Göring-Rede an. Dabei nutzen sie verschiedene Analyse-Methoden und Online-Quellen und tauschen sich aktiv über die Lernplattform aus. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen den erweiterten Textbegriff und das Phänomen Intertextualität konkret durch die Aufarbeitung unterschiedlichster Texte (Reden, Schriften, Filme, Bilder, Dokumentationen) zu einem thematischen Bereich. lernen eine begrenzte historische Situation genauer kennen. lernen Texte im engeren Sinne aus dieser Situation heraus verstehen. erfahren die Schwierigkeit der Bewertung solcher Texte. diskutieren über die Problematik der Vergleichbarkeit und Nichtvergleichbarkeit historischer Situationen. Medien- und Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihre Fähigkeiten in der elektronischen Textverarbeitung (Texte speichern, bearbeiten, einordnen, verschieben, kommentieren). machen Erfahrungen in komplexer und validitätsbezogen schwieriger Internet-Recherche, vor allem bei Audio- und Video-Dateien in Web-2.0-Bereichen (beispielsweise bei YouTube). erschließen historische Zusammenhänge multimedial. bewerten Internet-Quellen kritisch. Die Göring-Rede ist beim Deutschen Rundfunkarchiv als Audio-Datei erhältlich: Deutsches Rundfunkarchiv (DRA) Sammlungen und Informationsvermittlung (SuI) Unter den Eichen 5 Haus C 65195 Wiesbaden Tel: +49 611 2383 - 0 Fax: +49 611 2383 - 176 E-Mail: SuI@hr-online.de Aktive Medienarbeit Für die Kompetenzorientierung kann hier die Verbesserung der Medienkompetenz paradigmatisch hervorgehoben werden. Bei dieser Unterrichtseinheit sind vor allem folgende Teilaspekte berücksichtigt: Sichten und Sortieren von reichhaltigem Datenmaterial Verändern und Bewerten des Materials Nachvollziehen fremder Recherche oder Durchführen eigener Recherche Hierarchisieren und Reduzieren des redundanten Materials Präsentieren von Arbeitsergebnissen, Kommunizieren im Kursrahmen außerhalb der Unterrichtstunden Materialfülle im Internet Bei der Recherche zu dieser Unterrichtseinheit profitieren auch die Lehrkräfte von dem Einsatz moderner Medien. Die hier als Vorschlag gedachten Linklisten zeigen, dass man mit wenig Zeitaufwand brauchbare Arbeitsblätter, Referatvorgaben und Materialsammlungen für den Unterricht und für Facharbeiten, Film- oder Audiobeiträge beschaffen kann. Bei der Arbeit mit Internet-Materialien bietet sich auch eine stärkere Individualisierung des Unterrichts an. Kritischer Umgang mit den gefundenen Materialien Während der Einheit sollte betont werden, dass nicht alles, was im Internet nach seriöser Information aussieht, auch wirklich glaubwürdig ist: Sensibilisieren Sie die Lernenden für den kritischen Umgang mit vermeintlichen Quellen und stellen Sie klar, dass vieles Findbare be- oder überarbeitet wurde. Das Lernmaterial selbst wählen Wenn alle Schülerinnen und Schüler einen von der Lehrkraft ausgewählten Film über Stalingrad rezipieren müssen, kann dies von vornherein demotivierend sein. Wenn dagegen alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, sich einen persönlichen Favoriten aus einem größeren Angebot von Videos auszusuchen und zu begründen, warum dieses Material ihnen geeignet erscheint, ist die Motivation von vornherein höher. Wenn dieses Material zudem noch auf einem jugendgemäßen Server wie YouTube liegt, kann sich die Lehrperson stärker ihrer Moderatorenrolle widmen. Individualisierung des Unterrichts Durch die Individualisierung des Unterrichts kann auch das persönliche Profil der Schülerinnen und Schüler stärker in den Unterricht einbezogen werden. Bei dieser Unterrichtseinheit werden sicher sehr schnell historisch interessierte Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund treten und bereitwillig Führungsfunktion übernehmen, vielleicht sogar mit Belohnungseffekt bei Kooperationen mit Geschichtskursen, an denen diese Lernenden teilnehmen. Flexible Planung Insgesamt ist bei einem solchen Projekt die Flexibilität der Lehrperson gefragt. Der vorgestellte Verlauf ist als Kernmodul sicher unverzichtbar, ganz gleich, in welcher Variation der Unterricht wirklich abläuft. Wichtiger ist aber, dass Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler gemeinsam die vielen Facetten eines solchen Themas ausloten und erforschen, ohne dass dabei alle zur selben Zeit am selben Ort mit den selben Mitteln dasselbe lernen. Diskussion Den Beginn der Einheit bildet eine Diskussion über den Gesamttext. Hier besteht von Seiten der Lernenden sicherlich erhöhter Gesprächsbedarf. Die Kurzfassungen der Lernenden werden kurz besprochen, eine der Kurzfassungen bildet den Ausgangspunkt für die weitergehende Analyse. Referat: Grobstruktur der Rede Im Folgenden sollen die Lernenden die Grobstruktur der Rede analysieren. Dazu nutzen sie die gewählte Kurzfassung und bereiten ihre Ergebnisse als Hausaufgabe zu einem Referat auf. Referat zur Grobstruktur der Rede Ein oder mehrere ausgwählte Kurzreferate zur Grobstruktur der Rede werden vorgetragen. Im Anschluss erstellen die Lernenden eine Analyse der Feinstruktur und stellen diese über die Dateiablage den anderen zur Einsicht bereit. Rhetorik-Analyse der Kurzfassung Als Hausaufgabe beschäftigen sich die Lernenden mit der Analyse der rhetorischen Mittel der Rede. Dazu nutzen sie wiederum die Kurzfassung. Rhetorik-Analyse der Kurzfassung Die Ergebnisse der Hausaufgabe werden in dieser Stunde aufgegriffen und in Gruppenarbeit weiterverwertet. Die Ergebnisse der Gruppen werden abgelegt. Rhetorik und mögliche Wirkungsabsicht Im Plenum wird die Intention der Formulierungen diskutiert. Die Ergebnisse der Rhetorik-Analyse werden als Argumentationshilfen genutzt. Arbeitsmaterial 4 kann den Lernenden für die Hausaufgabe zur Verfügung gestellt werden, die darin besteht, die eigene Analyse noch einmal zu überarbeiten. Situativer Kontext der Göring-Rede Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Vorwissen rund um den Nationalsozialismus im Allgemeinen und das Thema Stalingrad im Besonderen. Dieses Vorwissen wir nun aktiviert und erweitert. Internetrecherche Als Hausaufgabe recherchieren die Lernenden zum Thema. Diese Recherche kann entweder frei gestaltet werden, der Sie stellen den Lernenden die folgenden Linklisten zur Verfügung. Überblick: Verlauf 2. Weltkrieg, Ostfront, Stalingrad Die historische Einordnung soll in dieser Stunde abgeschlossen werden. Durch die Einzelarbeit im Computerraum und den Vergleich verschiedener Darstellungen erschließt sich den Lernenden ein Überblick. Bewertung der Quellen Als Hausaufgabe schließt sich eine Bewertung der konsultierten Online-Medien an: Die Schülerinnen und Schüler sollen nun entscheiden, welche Darstellung im Netz ihre persönlichen Info-Favoriten sind. Dabei ist zu beachten, um welche "Mediensorte" es sich bei diesem Linktipps handelt: Stammen die guten Informationen aus einer historischen Quelle, aus einer Dokumentation oder von einer privaten Website? Wie glaubwürdig sind die einen oder die anderen Informationen? Abschließend nehmen die Lernenden im Plenum eine Bewertung der Göring-Rede vor ihrem historischen Hintergrund vor.

In der Unterrichtseinheit befassen sich die Lernenden mit der Bedeutung von Automaten im Alltag. Die Phasen sind miteinander verwoben, sodass ein einheitliches Lernen gewährleistet wird. Darüber hinaus kann die Einheit als Grundlage zur Beschäftigung mit dem Thema "Berufe in der Automatenwirtschaft" dienen. Automaten sind aus dem Alltag kaum wegzudenken. Gleichzeitig ist die Automatenwirtschaft ein aufstrebender Wirtschaftsbereich und wichtiger Arbeitgeber. So erwirtschaften Industrie, Handel und Aufsteller rund 4,46 Milliarden Euro jährlich. Anhand dieser Unterrichtssequenz befassen sich die Lernenden mit der Bedeutung von Automaten im Alltag. Dabei setzen sie sich auch allgemein mit der Automatenbranche als Arbeitgeber auseinander. Unternehmertum und Existenzgründung Ausgehend von der Unternehmenslandschaft in Deutschland und der Bedeutung von Unternehmen für die Soziale Marktwirtschaft setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Thema Unternehmertum und Existenzgründung auseinander. Dabei hinterfragen und testen sie auch, ob und inwieweit für sie nach der Ausbildung eine berufliche Selbstständigkeit infrage kommt. Die Unterrichtseinheit thematisiert die Bedeutung von Automaten für Gesellschaft und Wirtschaft, aber auch für jeden Einzelnen. Ausgehend von den Fragen, welchen Automaten die Schülerinnen und Schüler im Alltag begegnen und welche Arten von Automaten es gibt, sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich kritisch mit der Welt der Automaten auseinanderzusetzen und sowohl Chancen als auch mögliche Gefahren abzuwägen. Dabei haben sie einerseits den Nutzer/Kunden beziehungsweise den Betreiber/Aufsteller eines Automaten im Blick und andererseits die gesamte Volkswirtschaft. Hier gilt es auch, die Automatenbranche als Ausbildungsmöglichkeit und wichtigen Arbeitgeber wahrzunehmen. Eine optionale Kreativaufgabe zur Zukunft der Automaten, welche insbesondere im Rahmen von Projekttagen oder Projektwochen realisiert werden kann, rundet die Unterrichtseinheit ab. Einsatzmöglichkeiten Die Unterrichtseinheit erlaubt aufgrund des Lehr- und Bildungsplanbezuges einen bundesweiten Einsatz. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf den Fächern Arbeitslehre, Wirtschaft, Technik und Soziales der Klassenstufen 8 bis 10 - vor allem in Real- und Gesamtschulen. Aus methodischer Sicht bietet die Unterrichtseinheit aber auch in den Fächern Kunst, Deutsch und Ethik sowie im fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht Anwendungsmöglichkeiten. Auch in der Berufsbildenden Schule bieten sich Einsatzmöglichkeiten. Flexibler Einsatz im Unterricht Aufgrund der inneren Geschlossenheit kann die Unterrichtseinheit sowohl allein als auch in Kombination mit den Unterrichtseinheiten "Gut aufgestellt: Ausbildung in der Automatenwirtschaft" sowie "Kein Spiel ohne Regeln: Was leisten Gesetzgeber und Automatenwirtschaft für den Jugendschutz?" eingesetzt werden. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Die Welt der Automaten" Hier wird der Verlauf der Unterrichtseinheit "Auf Knopfdruck: Eine Reise in die Welt der Automaten" mit Hinweisen auf die Arbeitsmaterialien Schritt für Schritt erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen, was Automaten sind und wo ihnen Automaten in ihrem Alltag begegnen. nehmen Automaten in ihrem Alltag stärker wahr. kennen Zahlen und Fakten zur Automatenwirtschaft und zur Verbreitung von Automaten in Deutschland. kennen verschiedene Arten von Automaten und können diesen Arten konkrete Automaten zuordnen. wägen Chancen und Gefahren / Risiken von Automaten ab und setzen sich mit den Folgen der Automatisierung auseinander. reflektieren die Bedeutung der Automatenwirtschaft als potenzieller Arbeitgeber. setzen sich mit der Zukunft der Automatisierung und den Folgen für Individuum und Gesellschaft auseinander. wenden zuvor erlangtes Grundlagenwissen zu den Arten von Automaten, ihren Merkmalen und Funktionsweisen zur Erstellung eines eigenen "Wunschautomaten" praktisch an. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren das selbstständige Erschließen von Themen und Inhalten sowie das Recherchieren im Internet. üben sich im eigenständigen Beschaffen, Strukturieren und Interpretieren von Informationen, die sie im Internet recherchiert haben. nutzen aktiv verschiedene Medien und erkennen deren Vor- und Nachteile im Rahmen der Informationsaufbereitung. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren im Rahmen von Partner- und Gruppenarbeit ihre Zusammenarbeit mit anderen Personen. lernen Diskussionen argumentativ und rational zu führen. schulen im Rahmen von Diskussionen und Präsentationen die eigene Ausdrucksfähigkeit und aktives Zuhören. trainieren das kreative Entwickeln und Ausformulieren eigener Ideen. Automaten im eigenen Alltag Eine vorbereitende Hausaufgabe soll die Schülerinnen und Schüler für die Bedeutung von Automaten im Alltag sensibilisieren: Dazu protokollieren und dokumentieren die Schülerinnen und Schüler mithilfe des Arbeitsblattes "Automaten in meiner Lebenswelt" und ihrer Handykamera Automaten, an denen sie im Laufe eines typischen Wochentages vorbeikommen. Die Aufgabe wird im Plenum verglichen. Gleichzeitig werden erste Ideen gesammelt, welche Bedeutung Automaten im Alltag haben. Auf Grundlage des Infoblattes "Automaten: Fakten und Zahlen", welches grundlegende Informationen zur Systematisierung von Automaten (Automatentypen), ihren Merkmalen, Aufgaben und zum Automatenaufbau enthält, ordnen die Schülerinnen und Schüler in einer MindMap die Automaten aus der vorbereitenden Hausaufgabe den verschiedenen Automatentypen (Waren-, Leistungs- und Spielautomaten) zu. Arbeitsblatt 1: Automaten in meiner Lebenswelt Die Schülerinnen und Schüler protokollieren in Wort und Bild alle Automaten, an denen sie im Laufe eines Tages vorbeikommen. Dateigröße: 525 KB Infoblatt: Automaten - Fakten und Zahlen Das Infoblatt enthält grundlegende Informationen zur Systematisierung von Automaten (Automatentypen), ihren Merkmalen, Aufgaben und zum Automatenaufbau. Dateigröße: 1285 KB Arbeitsblatt 2: MindMap Die Schülerinnen und Schüler stellen in Form einer MindMap dar, zu welchen Kategorien die aufgeführten Automaten aus Arbeitsblatt 1 gehören. Lösungsblatt 1: Alles hat Vor- und Nachteile Hier können Sie das Lösungsblatt für das Arbeitsblatt "Alles hat Vor- und Nachteile" downloaden. Automaten und Gesellschaft In einem nächsten Schritt erarbeiten und diskutieren die Schülerinnen und Schüler gemeinsam die Vorteile, aber auch die Risiken, die Automaten mit sich bringen können. Assoziativ-Sätze helfen, diese zu erkennen und zu formulieren. Um möglichst viele Aspekte zu betrachten, nehmen die Schülerinnen und Schüler dabei sowohl die Perspektive von Kunden/Nutzern, Automatenbetreibern /Automatenaufstellern als auch von Arbeitnehmern in der Automatenwirtschaft in den Blick. Die volkswirtschaftliche Bedeutung der Automatenwirtschaft als potenzieller Arbeitgeber soll ebenfalls deutlich werden. Die zentralen Ergebnisse dieser Diskussion sollen die Schülerinnen und Schüler in Form einer Pro-und Contra-Liste auf dem Arbeitsblatt 3 "Alles hat Vor- und Nachteile" notieren. Die Unterrichtseinheit sollte mit der Erkenntnis, dass die Automatenwirtschaft ein wichtiger Arbeitgeber ist, abschließen. Dadurch schafft sie einen Übergang zur zweiten Unterrichtseinheit "Gut aufgestellt: Ausbildung in der Automatenwirtschaft". Automaten der Zukunft Optional bietet sich insbesondere für Projekttage eine kreative Auseinandersetzung mit dem Thema "Automaten der Zukunft" an. Dabei setzen sich die Schülerinnen und Schüler anhand von Arbeitsblatt 4 mit außergewöhnlichen Automaten auseinander. Dabei können auch Trends wie Geschäfte, die nur mit Automaten funktionieren, angesprochen werden, verbunden mit der Frage, ob die Schülerinnen und Schüler in einem solchen Geschäft gern einkaufen möchten und was die Gründe dafür sind. Darauf aufbauend entwickeln die Schülerinnen und Schüler einen "Wunschautomaten", der auch in ihrer Schule genutzt werden kann. Wichtig ist, dass Kreativität und der Ideenreichtum vor der Realisierbarkeit stehen. Vorbehaltlich der zur Verfügung stehenden Zeit sowie der personellen und materiellen Kapazitäten bauen die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppenarbeit ein Modell ihres Wunschautomaten und entwickeln eine Marketingkampagne, bei der sowohl soziale als auch mediale Kompetenzen gefördert werden. Als Inspiration für eine mögliche Kampagne sehen sie sich zuvor verschiedene Videoclips ausgewählter internationaler Großkonzerne auf einschlägigen Videoportalen an. Die eigenen Modelle und Kampagnen werden von den Schülerinnen und Schülern abschließend in der Klasse und gegebenenfalls auch in der Schule vorgestellt. AWI Automaten-Wirtschaftsverbände-Info GmbH (Hrsg.); Deine Ausbildung in der Automatenwirtschaft; Berlin 2015. AWI Automaten-Wirtschaftsverbände-Info GmbH (Hrsg.); Taschenbuch der Deutschen Automatenwirtschaft; Berlin 2012.

Der dritte Teil der großen Lerneinheit "Notfälle" thematisiert schwerpunktmäßig die unterschiedlichen Schockformen sowie die Notfälle "Thermische Verletzungen", "Verätzungen" "Intoxikationen", "Hypothermie" beziehungsweise "Erfrierungen" sowie "hyperglykämische Entgleisungen". Es stehen Lehrkräften unterrichtsbegleitende Arbeitsblätter mit Lösungen, Poster als Musterlösungen zum Recherche-Auftrag oder als zusammenfassende Handouts, drei interaktive Aufgaben sowie eine PowerPoint-Präsentation zur Verfügung. Es gibt eine Reihe von Notfällen, die ein (sehr) schnelles Eingreifen erfordern. Dennoch bestehen oft Unsicherheiten auf Seiten der Pflegenden. Die Verunsicherung betrifft primär die korrekte Einschätzung des Notfalls. Daher ist es von besonderer Bedeutung, die Symptome sicher zu erkennen. Diese Unterrichtseinheit geht auf die Grundsätze Erster Hilfe bei häufig vorkommenden Notfällen ein. Gleichzeitig zeigt sie aber auch auf, was in akuten Notfällen zu unterlassen ist. Erläutert werden dabei vorrangig die Beobachtungskriterien sowie die dazugehörigen (Pflege-)maßnahmen, um in solchen Situationen effektiv handeln zu können. Den Grundstein für die Unterrichtseinheit bildet eine PowerPoint-Präsentation. Diese wird durch vier zusammenhängende Arbeitsblätter, drei interaktive Übungen und einen Rechercheauftrag zu unterschiedlichen Schockformen sinnvoll ergänzt. Zuzüglich stehen Poster zur Verfügung, die als Musterlösungen zum Recherche-Auftrag oder als zusammenfassende Handouts genutzt werden können. Weitere thematisierte Notfälle betreffen die häufigsten Unfälle, die im häuslichen Bereich vorkommen, sowie Hypothermie (Aufgaben 4 und 5). Zu Beginn bearbeiten die Auszubildenden die Interaktive Übung 01, um die vorausgegangenen Lerninhalte zum Thema Notfälle zu wiederholen. Die Lernenden recherchieren daraufhin in Gruppen zu einer ihnen zugeteilten Schockform, halten die Recherche-Ergebnisse in einem Präsentationsmedium nach Wahl fest und präsentieren ihre Erkenntnisse im Plenum. Mithilfe der unterrichtsbegleitenden Arbeitsblätter erfolgt im Anschluss ein Austausch zu den Symptomen von Intoxikation sowie ein weiterer Recherche-Auftrag dazu, wie die Bewusstseinslage von bewusstseinseingetrübten Personen eingeschätzt beziehungsweise eingeteilt wird. Den Abschluss bilden die Interaktiven Übungen 02 und 03 zur Wiederholung und Vertiefung des Lernstoffs owie ein offizieller Abschluss der Unterrichtsreihe. Interaktive Übungen Angegliedert an die Lerneinheit sind drei interaktive H5P-Übungen, die Sie hier durchführen und herunterladen können: Interaktive Üebung 01: Das Question Set dient sowohl als einführende interaktive Übung als auch als Lernerfolgskontrolle in Bezug auf die vorausgegangenen Unterrichtseinheiten zum Thema "Notfälle". Interaktive Übung 02: Mit Sort the Paragraphs sortieren die Lernenden die Erstmaßnahmen, die im Falle eines Schocks zu ergreifen sind. Interaktive Übung 03: Mit diesem Question Set erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler selbstständig die zu unterscheidenden Merkmale von Diabetischem Koma und Hyperglykämischem Schock. Bei diesem Unterrichtsmaterial handelt es sich um den dritten und letzten Teil der Unterrichtsreihe "Notfälle": Während sich Teil 1 mit Notfällen im Bereich von Herz, Lunge und Gehirn beschäftigt, geht es in Teil 2 um Unfälle und Notfälle im Kindesalter . Im dritten Teil werden die häufigsten Notfälle im häuslichen Bereich wie Intoxikationen und Hypothermie sowie Schockformen thematisiert. In dieser Unterrichtseinheit erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler die Inhalte zu einem Großteil selbstständig. Zu diesem Zweck werden sowohl Arbeitsblätter als auch interaktive Übungen hinzugezogen. Die Sozialformen wechseln sich dabei stetig ab: Einzel-, Paar- und Gruppenarbeiten. Der Zeitpunkt für den Rechercheauftrag zum Thema Schockformen ist variabel und kann von den Lehrkräften selbst bestimmt werden. Der zeitliche Rahmen für die Vermittlung der Theorie sollte bei zwei bis drei Unterrichtsstunden liegen. Dies ist unter anderem abhängig von dem Zeitbedarf für eine ausführliche (Internet-)Recherche, für die Präsentation und die Nachbesprechung. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die unterschiedlichen Schockformen in Bezug auf die Symptome, die Ursachen und die Therapiemaßnahmen voneinander differenzieren. kennen Erste Hilfe Maßnahmen bei Intoxikationen, thermischen Verletzungen, Verätzungen und Hypothermie. können anhand unterschiedlicher Kriterien das Diabetische Koma vom hyperglykämischen Schock differenzieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler überprüfen ihr Wissen und erarbeiten sich Lerninhalte selbstständig anhand interaktiver Übungen. recherchieren ergebnisorientiert nach validen, wissenschaftliche Quellen im Internet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihre Ergebnisse im Plenum. geben sich im Anschluss an die Präsentationen der Gruppenarbeit konstruktives Feedback. arbeiten effektiv und kooperativ in Kleingruppen zusammen.

Dieses Unterrichtsmaterial zeigt, wie bei der Lektüre von "Emilia Galotti" zunächst von den Irritationen, Fragen und Deutungen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Im Zentrum der Unterrichtseinheit steht die in "Literarischen Gesprächen" immer wieder von den Lesenden formulierte Frage: "Warum muss Emilia sterben?".Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Anmerkungen zur Unterrichtseinheit "Lessings 'Emilia Galotti' genau lesen" Hier finden Sie ausführliche Anmerkungen zur Didaktik und den ausgewählten Arbeitsmethoden in der Unterrichtseinheit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. entwickeln eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Lese-Erfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyse-Ergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln diachrone und synchrone Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung sowie eines eigenen moralischen Maßstabs als Kluft erkennen, was ihnen Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt und beide so in ihrem Wahrheitsanspruch relativieren kann. Konkretisierung eines literaturdidaktischen Modells Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" veranschaulicht ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auch darauf gelegt, mit Fachbegriffen eine literaturdidaktische "Fachsprache" und damit eine fundierte Fachlichkeit des Unterrichts zu entwickeln. "Genaues Lesen" bedeutet, einen "befremdlichen Text" zu lesen, um Fragen zu sammeln Unter "genauem Lesen" wird verstanden, zunächst die Fragen, Deutungen und Reaktionen zu sammeln, die der literarische Text beim Lesen aufwirft, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Es sollen sich zunächst keine didaktischen Vorentscheidungen zwischen den Text und die Lesenden stellen. Stattdessen soll der Text zunächst unbefangen gelesen werden können. Das Ziel des genauen Lesens ist es, einen als schwer verstehbar und als irritierend betrachteten Text zu untersuchen, um das Nicht-Verstandene (Lösener und Siebauer 2011, 53), Rätselhafte (Adorno), Befremdliche und Fragliche zu artikulieren, zu sammeln und zu strukturieren. Das Fragliche und Irritierende am literarischen Text soll anschließend in drei Schritten durch ein genaues Lesen des Textes bearbeitet werden. Das Lernen am literarischen Text aus der Sicht der Lernenden gestalten Damit ist in dem Modell realisiert, was auch Hattie sinnvollerweise fordert: Das Lernen - hier das Lernen an literarischen Texten - wird aus der Sicht der Lernenden betrachtet (Hattie 2014, 84). So gerät der Lernprozess in den Fokus und die Schülerinnen und Schüler erfahren in einem solchen Unterrichtssetting durch die Lehrkraft eine entwicklungsorientierte Anerkennung als zur Mitsprache berechtigte Laien: "Das, was als 'Sache' im Unterricht zur Geltung kommt, steht nicht schon im Voraus fest, sondern entsteht im Zusammenspiel von Schüler- und Lehrer-Beiträgen; die Vorgehensweise ist problemorientiert und individualisierend" (Hericks 2007, 11). Die Lernenden werden so als Laien "anerkannt", die fachlich partizipations- und entwicklungsfähig sind. Hericks spricht hier von einer "entwicklungsorientierten Anerkennung" und geht davon aus, "dass die Schülerinnen und Schüler gerade aus der Position und Perspektive des Laien heraus wesentliche Beiträge in die fachbezogene Unterrichtskommunikation einbringen, die Bedeutung der Sache mit konstituieren und in diesem Sinne am Fach partizipieren" (Hericks 2007, 11f.). Eine "Krise des Verstehens" und das "Staunen über das bislang Unbegriffene" (Gruschka 2015, 11) wird so zum Ausgangspunkt der Arbeit am literarischen Text. Durch die Abfolge von "textimmanenter", "kontextbezogener" und "rezeptionsbezogener" Lektüre (die Dreigliedrigkeit sollte den Schülerinnen und Schülern als Modell erläutert werden), wird die Textinterpretation in einem wissenschaftspropädeutischem Vorgehen in drei Schritten fundiert. Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit skizziert dabei ein Vorgehen, durch das ein Mindestniveau an Text-Verstehen erreicht werden kann. Bei Bedarf können weitere Aspekte hinzugefügt und so ausführlicher erarbeitet werden. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage Die auf eine befremdliche Lese-Erfahrung bezogene Frage, die in der vorliegenden Unterrichtseinheit die Kernfrage bildet, lautet "Warum muss Emilia sterben?". Demnach handelt es sich um eine Einheit, die nicht beansprucht, Emilia Galotti umfassend behandelt zu haben. Da dies mit kanonisierten Texten allerdings ohnehin kaum möglich ist, versteht die Einheit sich auch als Modell eines Vorgehens, das sich bewusst für das exemplarische Arbeiten entscheidet und dabei eher in die Tiefe als in die Breite geht. Die textimmanente Analyse Eine auf diese Frage bezogene textimmanente Analyse verdeutlicht zunächst, dass Odoardo als Vater an der Unschuld seiner Tochter zweifelt und ihren (Selbst-)Wert an ihrer Unschuld misst. Aus der Analyse des fünften Aktes, speziell der Szenen 5 bis 7, ergibt sich, dass Emilia sterben muss, weil sie sich ihrer Verführbarkeit und ihres Begehrens bewusst wird, was sie als Gewalterfahrung empfindet: "Verführung", so erkennt sie, ist für sie "die wahre Gewalt". In ihren Augen ist sie nunmehr "für nichts gut" und will deshalb lieber sterben als die "Gewalt" ihrer Verführbarkeit hinzunehmen. Ihr Todeswunsch ergibt sich aus Werten, die Emilia verinnerlicht hat. Verführbar ist sie sich und ihrem Vater nichts mehr wert. Insofern muss sie sterben, weil sie in ihren und seinen Augen als Tochter versagt, weil sie es letztlich "nicht wert ist, was ich (Odoardo) für sie tun will": Emilias Tötung ergibt sich für Odoardo als Notwendigkeit, die er aus ihrer Verführbarkeit herleitet. Nur wenn sie sich als unschuldig erweist, scheint sie ihm (und sich) etwas wert zu sein. Sie selbst hat dies so sehr verinnerlicht, dass sie in dem Moment, in dem sie erkennt, dass sie verführbar ist, zugleich erkennt, dass sie deshalb nicht wert ist, weiter zu leben. Die Frage "Warum muss Emilia sterben?" wird somit durch die immanente Textanalyse, die sich bei der Beantwortung der Frage an nichts anderem als an der "Textstruktur" und damit an der "Text-Intention" orientiert, wie folgt beantwortet: Emilia muss sterben, weil sie sich als verführbar erkennt, sie ist es "nicht wert", sie verwundet so als Tochter ihren Vater "am tödlichsten" (II,5) und dafür will und muss sie sterben. Die kontextbezogene Analyse In der kontextbezogenen Analysearbeit wird deutlich, dass der Zweifel des Vaters der Zweifel eines bürgerlichen Vaters ist. Der Todeswunsch der Tochter wiederum ist Ausdruck einer Verzweiflung angesichts der extrem eingeengten Lebensperspektive für Emilia als bürgerliche Frau der Aufklärungsepoche: Für ihr Begehren ist in der bürgerlichen Gesellschaft, die auf die feudale folgt, kein Platz mehr. Literatur, so zeigt sich hier, lässt Sachverhalte erahnen, die so von ihren Zeitgenossen noch nicht klar gedacht werden können. Sie hat ein "besonderes Erkenntnispotential". Dies zeigt sich, wenn der literarische Text im Kontext neuerer sozialwissenschaftlicher Forschung über das Geschlechterverhältnis im 18. Jahrhundert gelesen wird: Tugend wird identisch mit weiblicher Unschuld. Inge Stephan geht von einer "Verschiebung bzw. Verengung des Tugendbegriffs" innerhalb der Aufklärung aus: "Tugend wird immer stärker identisch gedacht mit weiblicher Unschuld" (Stephan 1987, 361), nachdem sie, so Stephan, in der Frühaufklärung vor allem als Eigenschaft galt, "die vor allem durch Vernunft definiert war und auf Wissen zielte und ohne ein Mindestmaß an Bildung nicht auskommen konnte" (ebenda). Stephan sieht in dieser Entwicklung die ideologische Brechung der Selbstständigkeit der Frau und die Begründung der Herrschaft des Mannes, beides notwendig geworden dadurch, dass die "Macht des Vaters ... in den Triebfedern der stürmisch vorandrängenden gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklung zerrieben zu werden drohte ... (und) neu begründet und legitimiert" werden musste. "Ökonomisch und gesellschaftlich gesehen wurde der Bürger zusehends ein kleines Rädchen in einer großen Maschinerie ... Als Oberhaupt in der Familie erhielt er eine Entschädigung für die reale Einbuße an Bedeutung" (362). In diesem Zusammenhang wird dann auch der Wert der Tugend für Odoardo und alle anderen bürgerlichen Väter der Aufklärung deutlich: "Während sie in der Frühaufklärung eine gesellschaftlich gefasste Eigenschaft war, die für Männer und Frauen gleichermaßen gefordert wurde, wird sie nun zunehmend verengt zu einer moralischen Kategorie" (363). Stephan weist nach, dass sich in den bürgerlichen Trauerspielen im Tod der Töchter das manifestiert, was Adorno als Dialektik der Aufklärung und sie als "Gespenstischwerden der Tugend" bezeichnet: "Es tritt jene Dialektik zutage, die Horkheimer und Adorno in anderem Zusammenhang als Wesen der Aufklärung beschrieben haben. Die Tugend-Vorstellung ist lebensnotwendig als ideologische Basis, auf der sich die Emanzipation des Bürgertums vollziehen konnte und sie ist - konsequent angewendet - ein terroristisches Instrument, das Angst und Schrecken verbreitet und die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Emilia Galotti zeigt auf, was geschieht, wenn das "Andere", das "Unvernünftige" und "Irrationale" und die menschlichen Regungen verdrängt werden: Sie verdichten sich "gerade durch ihre Verdrängung zu einem bedrohlichen Bereich" (Slessarev 1986, 347). Das Befremden angesichts dieser inneren Text-Struktur oder Text-Intention, die "Rätselhaftigkeit" (Adorno) des Textes, wird in einer kontextbezogenen Textanalyse insofern aufgelöst, als dass Emilias Lebensperspektive historisch und soziologisch im Kontext des zeitgenössischen Frauenbildes verstehbar wird. Im Konflikt zwischen einem rigide tugendhaften Vater und einer nicht unschuldigen, weil verführbaren Tochter können die Schülerinnen und Schüler durch die Kontextualisierung einen anderen Konflikt erkennen: Der zwischen einem Vater und Tochter, die beide die typischen Züge ihrer Zeit tragen. Emilias Schicksal wird so sozial-historisch präzise bestimmbar: Odoardos Haltung wird verstehbar als die eines "Sozialcharakters" des "modernen" Bürgertums des 18. Jahrhunderts. Hier vollzieht sich eine Trennung von Familienleben und öffentlichem Leben, was auch "zu dem heute beklagten Mangel an politischem Engagement" (Slessarev 1986, 347) führte. Es sind vor allem die der Deutungslogik einer feministischen Literaturwissenschaft verpflichteten Studien, die auf diesen Aspekt hinweisen: Inge Stephan zeigt, dass die töchterliche Tugend in der bürgerlichen Familie im 18. Jahrhundert vor allem deshalb so wertvoll ist, weil sie "ein materielles Gut ist. Tatsächlich bemessen sich die Heiratschancen der Töchter danach, ob sie noch virgo intacta ist oder nicht. Von daher hat der Vater natürlich ein existentielles Interesse daran, die Unschuld der Töchter gegen Verführung abzuschirmen" (Stephan 1986, 368). Die ideologische Basis der Emanzipation einer gesellschaftlichen Gruppe oder Klasse, des Bürgertums, ist paradoxerweise die Unterdrückung einer anderen Gruppe: der bürgerlichen Frau, oder genauer deren Töchter. Die töchterliche Unversehrtheit wird in Widersprüchlichkeit zum bürgerlichen Emanzipationsdiskurs zu einem "terroristischen Instrument, das die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Stephan zeigt auch, welches Frauenbild die Konsequenz einer solchen Ideologie ist: "Hinter der Tugend lauert jene Sinnlichkeit, die in dem Diskurs ... gebannt werden soll. In der bangen Frage 'Wenn sie nicht mehr rein ist?', die Ferdinand sich in 'Kabale und Liebe' stellt, steckt ein tiefes Mißtrauen" (364) gegen alle Frauen. Ladj-Teichmann (1986) zeigt, wie sich das Weiblichkeitsbild im Verlauf des 18. Jahrhunderts "so stark (verengt), dass zu Beginn des 19.Jahrhunderts eine von der 'weiblichen Bestimmung' abweichende Frau - etwa eine wissenschaftlich oder künstlerisch tätige - kaum noch tolerierbar war" (341). Es gibt für Emilia, einmal mit dem Erkennen ihrer Verführbarkeit konfrontiert, keine Lebensperspektive mehr. Ihr Tod erscheint so als Konsequenz der für bürgerliche Frauen ihrer Zeit typischen, entrechteten Lebenslage. Die rezeptionsbezogene Deutung Eine rezeptionsbezogene Deutung bricht diese gewonnenen Gewissheiten wieder auf und rekonstruiert den Rätselcharakter des literarischen Kunstwerkes, wenn die Lesenden neue Fragen stellen oder auffinden und diesen anhand von unterschiedlichen Text-Deutungen nachgehen. Die Frage "Was wollte Lessing?" eröffnet die Möglichkeit, den Unterschied zwischen einer "Textintention" (Eco, zititiert nach Kammler 2010, 227), die sich aus der "Textstruktur" ergibt und in die beim Schreiben des Textes kulturelle und unbewusste Einflüsse - hier die frauenfeindlichen Aspekte der bürgerlichen Aufklärung - bedeutungsstiftend eingegangen sind, und einer als möglich oder wahrscheinlich anzunehmenden und imaginativ rekonstruierbaren Aussageabsicht des Autors als Subjekt (Hirsch 1972, 298), der "Autorintention", zu erarbeiten. Neue Fragen werden nun aufgeworfen: Wollte Lessing auf die Entrechtung der Frau hinweisen? Ober gibt es einen Unterschied zwischen "Autorintention" und "Textintention"? Wenn ja, wie kann man diesen Unterschied erklären? Was dachte Lessing über die soziale Stellung der Frau? Was war seine Haltung gegenüber dem Absolutismus, der offenkundig kritisiert wird? Wie genau lautet seine politische Kritik am Absolutismus? Wieso lesen unterschiedliche Literaturwissenschaftler den gleichen Text anders? Mit den Interpretationen von Otto Mann und Horst Steinmetz werden Deutungen vorgelegt, an denen zu problematisierende Deutungslogiken gezeigt werden können. Diese Logik besteht darin, über die innere Struktur des Textes und seines Kontextes hinweg scheinbar überzeitlich gültige Wahrheiten zu postulieren, die dieser dann in einem projektiv-aneignenden (Tepe, Rauter und Semlow 2017, 5) Umgang mit dem Text übergestülpt werden. Der Text und seine Lektüre werden benutzt, um Thesen, die vor dem Lesen des Textes schon feststehen, zu untermauern. Einer politischen (sei es nun demokratischen oder sozialistischen) Deutung widerspricht Lange (1983) in einer letztlich rätselhaft bleibenden Analyse. Für ihn zeigt sich in Emilia Galotti ausdrücklich kein Protest gegen den Missbrauch von Macht, sondern eine Anerkennung eines "paternalistischen Ordnungssystems", das sich in moralischem Handeln ausdrücke. Offen bleibt die Frage, wieso Lange die Immoralität des Mordes an Appiani und Emilia und die Immoralität ihrer Unterdrückung übersieht. Otto Mann (1948) glaubt im Drama vor allem menschliche Eigenschaften wiederzuerkennen: "die Anmut der Frau", "die weibliche Schwäche", eine "menschliche Kraft", die darin bestände, "unserer Schwäche" zwar nicht entfliehen zu können, aber sie doch in uns zu entdecken. Wenn er von Emilias "weiblicher Schwäche" spricht, so kann hier die Kontinuität der bürgerlichen Abwertung der Frau als das schwache Geschlecht erkannt werden. Es ist diese angebliche Schwäche der Frauen, die Emilia für Mann offenbar wieder bewundernswert macht. Eine solche Schwäche der Frauen und des Menschen an sich vermag eine genaue Lektüre des Textes jedoch nicht zu bestätigen. Emilia erweist sich als schwach und stark zugleich. Auch ihre Mutter zeigt Stärke, wenn sie dem Tugend-Wahn ihres Mannes widersteht und weiter in der Stadt in der Nähe des Hofes lebt. Odoardo ist in seiner rigorosen Tugendhaftigkeit stark und schwach zugleich, Appiani stark in seiner konsequenten Absage an die höfische Lebenswelt. In der Interpretation von Steinmetz zeigt sich die problematische Konsequenz einer Deutungslogik, die sowohl von einer genauen Lektüre als auch von einer kontextbezogenen Lektüre absieht und stattdessen ewige Gesetzmäßigkeiten annimmt, denen der Mensch zu allen Zeiten unterworfen sei. Steinmetz geht davon aus, dass "alle Vorhaben und Taten aller Gestalten" misslängen und zieht hieraus den Schluss, dass ein "Gefängnis der Kausalität von Fehlhandlungen" zum Tod Emilias führte. Er weist eine einseitig negative Deutung von Emilias Tod zurück und verweist darauf, dass ihr Tod "das Gefängnis der Kausalität" aufbreche. Diese These ist in höchstem Maße problematisch. Steinmetz übersieht, dass es Orsina nur misslingt, die Gunst des Prinzen zurückzugewinnen. Ihr gelingt es aber durchaus, Odoardo für ihre Zwecke zu radikalisieren, um den Prinzen anzugreifen. Auch kann über den Prinzen von Guastalla kaum gesagt werden, dass sein Handeln misslingt. Er kann Emilia zwar nicht verführen, aber er verstrickt sich nicht in ein "unentwirrbares Kausalitätsgeflecht", sondern in das Geflecht eines unmoralischen Machtmissbrauchs. Auch kann nicht von einem ausweglosen Kreis deterministischer Verstrickungen gesprochen werden. Es ist Odoardos Misstrauen gegen seine Frau und seine Tochter, es ist die rigoristische Tugend-Moral, die die beiden Frauen daran hindert, den Männern von der Begegnung zwischen dem Prinzen und Emilia zu erzählen. Und es ist Odoardos Ohnmacht gegenüber dem Prinzen, der ihn dazu veranlasst, seine Tochter zu töten und nicht den Prinzen, was ja prinzipiell möglich gewesen wäre. Steinmetz interpretiert Emilias Tod als ein positives Ende, "das das Gefängnis der Kausalität aufbricht und menschliche Würde und Unabhängigkeit wiederherstellt". Emilia gewinne mit der Einsicht, dass auch sie verführbar sei, "Freiheit, Tugend und Würde". Ein Selbstmord aus Angst vor natürlichen Trieb-Regungen, die in Widerspruch zu lust- und frauenfeindlichen gesellschaftlichen Normen geraten, wird hier zu einem Akt der Befreiung verklärt. Wie kann aber, so muss gefragt werden, "Freiheit, Tugend und Würde" bewahrt werden, wenn das Subjekt diese Befreiung nicht mehr lebt? Die Ordnung, für die Emilia stirbt, wird bei Steinmetz zum Selbstzweck, ebenso Selbstzweck wie der absolutistische Despotismus, der sich in der Figur des Prinzen verkörpert. Heinrich Mann (1931) wirft keinen kritischen Blick auf die bürgerliche Familie und ihre Ideale, sondern charakterisiert die Tat Odoardos als verzweifelte, aber - in der Zeit - realistische und notwendig erscheinende Darstellung der Machtlosigkeit des deutschen Bürgertums gegenüber den mächtigen Fürsten. Löwenthal (1955/56) steht mit Werner (1984), Mehring (1894) und Rilla (1954) für jene, die in Lessings Stück eine demokratische politische Botschaft erkennen. Ihnen zufolge weckt Emilia Galotti in den Zuschauern das Gefühl für die "Unmöglichkeit des despotischen Systems". Sie lesen Emilia Galotti als demokratisches und/oder sozialistisches Drama, als Vorschein einer Befreiung der Menschen aus Herrschaft und Unmündigkeit. Rilla stellt fest, dass die bürgerliche Entwicklung über dieses Gefühl hinaus der despotischen Herrschaft nicht genug entgegengesetzt habe. Dies ist bei ihm ein Appell, diesen Fehler nicht mehr zu wiederholen und sich mit Entschlusskraft für eine sozialistische Umgestaltung der Gesellschaft zu engagieren. Damit drückt er das Selbstverständnis der DDR-Literaturwissenschaft aus, die durch Textanalysen versuchte, in der deutschen Literatur eine demokratisch-sozialistische Tradition zu entdecken, welche aus seiner Perspektive nur in der DDR zu einem erfolgreichen Ende geführt werden konnte. Rilla wiederum zitiert den preußischen König, der einem Ohrenzeugen zufolge Emilias "Beschränktheit" (und weitere die Protagonisten auszeichnende menschliche Schwächen) als Erklärung für ihren Tod sieht - sicher eine provozierende, aber möglicherweise auch in den Augen heutiger junger Leser und Leserinnen keine ganz abwegige Deutung, wenn man klärt, wie "Beschränktheit" beispielsweise zu verstehen ist - und woher sie kommt. Deutlich wird hier aber auch, wie die Perspektive des Hochadels die Analyse beeinflusst: An dem ihm unterworfenen und abhängigen Bürgertum kann dieser aus Interesse am Fortbestand der eigenen Macht folgerichtig nur das Schwache und Lächerliche erkennen. Literatur, so wird durch die Analyse der unterschiedlichen Rezeptionen deutlich, wird äußerst unterschiedlich gelesen und interpretiert. Sie ist bis zu einem gewissen Punkt bedeutungsoffen, das heißt sie hat für unterschiedliche Leserinnen und Leser unterschiedliche Bedeutungen. Die Art und Weise der Bedeutungskonstruktion hängt von der Weltsicht und den Interessen der Leserinnen und Leser ab. Männliche Literaturwissenschaftler, die der politischen Linken nahestehen und sich wie Löwenthal für die Demokratisierung einer pluralistischen offenen Gesellschaft oder wie Rilla und Werner für den Sozialismus in der DDR engagieren, deuten literarische Texte anders als Literaturwissenschaftlerinnen, die von feministischen Fragestellungen ausgehen und nach Spuren der Unterdrückung der Frau in der Geschichte forschen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen auch, dass die Bedeutungsoffenheit Grenzen hat. Es gibt Deutungen, die durch das genaue Lesen eines Textes nachweisbar als falsch und textfern bezeichnet werden können. Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform? Durch die rezeptionsbezogene und im Anschluss daran durch eine literaturtheoretisch fundierte abschließende Auseinandersetzung mit der Frage, welche Erkenntnis gerade Literatur ermöglicht, erkennen die Schülerinnen und Schüler ein Merkmal der Logik literaturwissenschaftlicher Bedeutungsbildung (Fingerhut 1994): Die Suche nach der Bedeutung eines Textes ist abhängig von Epochenzugehörigkeit, Interessen und sozialen Perspektiven der Leserinnen und Leser und kann deshalb nie als abgeschlossen gelten. Dies wäre wohl eine von mehreren möglichen Antworten auf die Frage, die nach Gruschka als Mindestniveau im Kunst- und Literaturunterricht zu stellen und zu beantworten wäre: "Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform?" (Gruschka 2015, 44).

Daumenkino ade? Nicht ganz! Stop-Motion-Filme nutzen das Prinzip: Schülerinnen und Schüler werden zu Regisseurinnen und Regisseuren eines Films, mit dem sie sich kreativ Lernenden ihrer spanischen Partnerklasse vorstellen können. Film ab! In dieser Unterrichtseinheit erstellen Schülerinnen und Schüler mithilfe eines SMART Boards einen kleinen Trickfilm, um sich ihren (eTwinning-)Partnerschülerinnen und Partnerschülern in Spanien vorzustellen. Die Lernenden erstellen vorab einen Dialog und ein Szenario, das sie anschließend kreativ an einem SMART Board umsetzen. Mithilfe der Stop-Motion-Technik werden einzelne Bilder fotografiert und mit einem Videoschnitt-Programm zum Leben erweckt. Anschließend werden die Figuren synchronisiert und erhalten so neben der Bewegung die passenden Stimmen. Die Schülerinnen und Schüler befassen sich in dem Projekt "SMART Trick" mit der Verfilmung und Vertonung eines eigenen Stop-Motion-Films. Durch die gewählte Präsentationsform erzielt die Unterrichtseinheit bei Schülerinnen und Schülern eine große Motivation, sich der eTwinning-Partnerklasse vorzustellen. Durchführung der Unterrichtseinheit Drehbuch schreiben, editieren, synchronisieren: Hier erfahren Sie Schritt für Schritt, wie Bilder in Ihrem Unterricht laufen lernen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Sprachkompetenzen in den Bereichen Alltagsleben (Hobby, Sport, Alltag) und soziales Umfeld (Freunde, Freundschaft) erweitern, um diese während eines Austausches aktiv anwenden zu können. in der Fremdsprache kreativ mit Medien umgehen. ihre Arbeitsergebnisse ansprechend präsentieren. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das SMART Board aktiv nutzen. Standardprogramme einsetzen. Inhalte mit Medien gestalten, diese visualisieren und präsentieren. die eigene Medienkompetenz ausbauen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über die Ergebnisse der verschiedenen Arbeitsgruppen austauschen und dabei kommunikative Kompetenzen ausbauen. Teamkompetenzen und Teamentwicklungskompetenzen ausbauen, indem sie den Austausch von Ideen innerhalb der Gruppe erproben. Problemlösungskompetenzen aufbauen: Was passiert, wenn Inhalte sich nicht verwirklichen lassen wie gedacht? Den Schülerinnen und Schülern werden Inhalte und Phasen der Unterrichtseinheit vorgestellt und erklärt. Sie erfahren, was das Stop-Motion-Prinzip ist und wie es funktioniert. Außerdem werden sie in die Funktionsweise und Bedienung einer Digitalkamera eingewiesen. Die Schülerinnen und Schüler sollen mithilfe eines Arbeitsleitfadens in Kleingruppen kreativ mit ihrem Projekt umgehen und sich dabei an die Vorgaben halten (Arbeitsblatt 1). Dazu erstellen sie zunächst einen Ablaufplan und einen kleinen Dialog. In der Notebook-Bibliothek des SMART Boards suchen sie geeignete Grafiken. Schritt 1: Grafiken fotografieren Wenn die Schülerinnen und Schüler zum ersten Mal einen Stop-Motion-Film erstellen, sollte der "Film" maximal 20 Sekunden, also 20 Bilder, lang sein. Sie ziehen die Grafiken auf das SMART Board und fotografieren mit einer Digitalkamera das erste Bild. Schritt 2: Fotoserie erstellen Im weiteren Verlauf bewegen die Schülerinnen und Schüler ihre Figur immer etwas weiter auf dem SMART Board, fotografieren sie und erstellen auf diese Weise insgesamt 20 Fotos. Schritt 3: Importieren in Software Nachdem alle gewünschten Fotos aufgenommen worden sind, werden diese auf den Desktop des Boards und dann per Drag and Drop in das Programm iStop Motion gezogen. Dort werden sie der Reihenfolge nach sortiert und können dann (zunächst noch) ohne Ton als Bildfolge abgespielt werden. In diesem Schritt stellen die Schülerinnen und Schüler die erarbeiteten Texte über ihre Person vor. Als Aufzeichnungsmöglichkeiten kommen in Betracht: Mobiltelefon MP3-Player (beispielsweise der iPod nano mit Tonaufnahmefunktion) integriertes Mikrofon des Laptops oder Computers externes Mikrofon. Schritt 5: Abgleich von Audio- und Bildspur Die Audioaufnahmen werden auf ihre Richtigkeit überprüft und anschließend in das iStop-Motion-Projekt eingefügt. Abschließend müssen die Schülerinnen und Schüler noch überprüfen, ob die Audiospur und die Bildspur gleich lang sind. Dann kann das Projekt exportiert werden, und es gilt: Film ab! Wie das fertige Ergebnis aussehen könnte, zeigt ein kleiner Beispiel-Film.

In dieser Unterrichtseinheit versetzen sich die Schülerinnen und Schüler in die Rolle der Auswandernden, die über Ellis Island in die USA Ende des 19. und Anfang bis Mitte des 20. Jahrhunderts einreisen wollten. Eine informative Internet-Recherche verbindet sich hier mit einem holistisch-empathischen Ansatz, indem die Lernenden eine Migrationsbiographie selbst annehmen und die recherchierten Informationen in persönliche Tagebucheinträge übertragen. Diese werden am Ende präsentiert und können dabei einen Ausschnitt der vielfältigen Einwanderungsperspektiven der damaligen Zeit preisgeben. Von einem Video- und Bildimpuls zum Thema " Migration in die USA " geht es über zu einem höchst informativen Recherche-Auftrag, der in einer kreativen Textarbeit und einer Empathie fördernden Rollenübernahme in Form von (digitalen) Tagebucheinträgen mündet und somit auch Gesprächsbedarf über aktuelles Zeitgeschehen bietet. Begleitet wird die Recherche durch ein interaktives Arbeitsblatt mit leitenden Fragen, hilfreichen Links und konkreten Arbeitsaufträgen. Eine Präsentation der erstellten Tagebucheinträge mit kriteriengeleiteter Evaluierung bildet den Abschluss. Diese Einheit eignet sich sowohl für den Präsenz- als auch für den Distanzunterricht. Diese Unterrichtsidee zum Thema "Ellis Island" bietet sich für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I innerhalb des Themenfelds "USA" an. Dabei startet die Lehrkraft mit einem unkommentierten Youtube-Video , welches die Migrationshintergründe von in den USA geborenen Menschen seit 1850 graphisch ansprechend beleuchtet. Die Lernenden werden im Nachhinein dazu aufgefordert, das Video spontan zu kommentieren. Nach der Kommentierungsphase projiziert die Lehrkraft das Deckblatt des Arbeitsblattes, auf dem Bilder von Ellis Island sowie weitere Hinweise zum Recherche-Auftrag zu finden sind. Die Schülerinnen und Schüler werden durch diesen Bildimpuls dazu angehalten, Vermutungen darüber anzustellen, was diese Insel vor New York mit Migration zu tun hat und wie der Arbeitsauftrag lauten könnte. Dieser Arbeitsauftrag wird darin bestehen, in Einzel-, Paar- oder Gruppenarbeit (hier bietet sich Binnendifferenzierung in den Sozialformen an) im Internet mithilfe vorgegebener Links nach Antworten auf eine Fragensammlung zur Migrationsgestaltung von Menschen, die über Ellis Island in die USA einreisen wollten, zu recherchieren und die Ergebnisse schriftlich festzuhalten. Um eine tiefergehende Identifikation mit Migrantinnen und Migranten zu erreichen – ein Perspektivwechsel, der gerade in heutigen Zeiten sehr von Belang ist – begeben sich die Schülerinnen und Schüler in die Rolle eines immigrierenden Menschen. Sie selbst oder eine fiktive Figur bilden den Ausgangspunkt. Dabei passen sie ihre Migrationserfahrung jedoch mittels jener Informationen, die sie zur damaligen Migrationssituation recherchieren, im Laufe des Arbeitsauftrags an. "Ihre" Migrationserfahrung halten die Lernenden schriftlich in Form von vier Tagebucheinträgen fest, die sie entweder klassisch auf Papier oder aber in einer Tagebuch-Vorlage im Textverarbeitungsprogramm Word, alternativ in einem Online-Journal dokumentieren. Diese Einträge beschäftigen sich mit folgenden Aspekten: Erster Eintrag: Warum auswandern? Zweiter Eintrag: Erlebnisse auf der Reise Dritter Eintrag: Ereignisse auf Ellis Island Vierter Eintrag: Orientierung und Wohnortwahl im Land Als begleitende Arbeitsgrundlage erhalten die Lernenden das Arbeitsblatt, welches durch eine Reihe von konkreten Arbeitsaufträgen zu passenden Links eine selbstständige Lösung initiiert. Dadurch werden sie zu einer autonomen Auseinandersetzung auch mit längeren authentischen Texten und Videos angeregt. Als Maßnahme der Binnendifferenzierung steht den Lernenden ein kleinschrittiger Fragenkatalog zur Verfügung, der sie gezielt zu wichtigen Informationen leitet und sie so bei Textverständnis und Informationsverarbeitung entlastet. Zugleich erweitert sich dabei der fachspezifische Wortschatz zum Themenfeld "immigration" (Anregung: Lassen Sie die Lernenden selbst eine Wortschatzliste mit für sie wichtigen Ausdrücken und Phrasen kreieren). Da alle Schülerinnen und Schüler eine eigene Einwanderungsidentität erfinden müssen, spiegelt die Präsentation der Ergebnisse am Schluss in begrenztem Umfang die Vielfalt der Schicksale der Einwandernden, die die USA geprägt haben, wider. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihr historisches Wissen zur Einwanderungsgeschichte in die USA. erweitern ihr spezifisches Vokabular zum Thema "immigration". üben sich in der Texterschließung und -produktion. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zielgerichtet online. nutzen zielgerichtet Tagebuchvorlagen eines Textverarbeitungsprogramms oder eines Online-Journals. präsentieren auftragsgerecht und ansprechend. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ. arbeiten eigenständig und zielorientiert. gehen wertschätzend mit den Beiträgen anderer um.

Das Christentum trat seinen Siegeszug im Kontext der polytheistischen Religion der Römer und des Kaiserkultes nach grausamen Christenverfolgungen im Römischen Reich an. Diese fächerübergreifende angelegte Unterrichtseinheit "Christen im Römischen Reich" lässt Religion und Geschichte durch die hervorragende Quellenlage variabel mittels Texten, Abbildungen und Filmen multimedial in der Originalsprache Latein für die Lernenden der Sekundarstufen I und II lebendig und begreifbar werden. Das grundlegende Thema " Römische Religion " ist Bestandteil aller Lateinlehrbücher. Auch im Geschichts- und Religionsunterricht wird den Lernenden ein Überblick über die polytheistische römische Religion mit ihren Olympischen Göttern und Mythengestalten, dem Einfluss der altitalischen Götterverehrung und den Religionen eroberter Völker vermittelt. Das Christentum hielt schließlich in den letzten Jahrhunderten des Römischen Reiches seines Siegeszug und wurde schließlich zur Weltreligion. Geschichtliche Entwicklung Zur Zeit der römischen Besatzung in Palästina wurde Jesus Christus nach neueren Erkenntnissen zwischen 6-4 v. Chr. unter Kaiser Augustus (27 v.-14 n. Chr.) gemäß dem Lukasevangelium geboren; er starb zwischen 29-31 durch die damals für Nichtrömer übliche Kreuzigung unter dem römischen Prokurator Pontius Pilatus (26-36) und Kaiser Tiberius (14-37). Die ersten Christen waren zur Römerzeit Außenseiter der Gesellschaft : Sie waren Mitglieder der unteren sozialen Schichten lehnten den Kaiserkult ab, mieden den Besuch öffentlicher Bäder, sportlicher Wettkämpfe und blutiger Gladiatorenkämpfe, versammelten sich innerhalb der Gemeinde und nutzten "geheime Zeichen", z. B. ­­PX – Christusmonogramm Alpha – Omega – Christus ist Anfang und Ende der Welt Fisch (griech. Ichthys – Iesous Christos uios theou soter – Jesus Christus, Gottes Sohn, Retter). Es gab Gerüchte um Kinderopferungen. Sie erregten durch ihre Bekehrungsversuche oft Anstoß. Zudem verehrten sie nach Meinung der Römer einen "Verbrecher" als Gott. In dieser Außenseiterfunktion waren sie für die römischen Besatzer "Sündenböcke" (vgl. Lev 16, 5-10) und somit auch "verantwortlich" für Naturkatastrophen. Seit Nero (54 – 68) wurden die Christen – zunächst in Rom, dann im ganzen Reich – immer wieder in Abständen als Staatsfeinde verfolgt. Zentraler Anklagepunkt war ihre Weigerung, am Kaiserkult teilzunehmen, was nach ihrem Glauben einer Gotteslästerung gleichgekommen wäre. Die großen Christenverfolgungen setzten infolge dessen im 3. Jahrhundert ein unter der Herrschaft der römischen Kaiser: Decius (249-251) Valerian (253-260) Diocletian (284-305) Gründe für die nun systematisch in großem Umfang durchgeführten Verfolgungen waren: Der immer größer werdende Einfluss des Christentums, teilweise in Opposition gegen den Staat. Die sich ausbreitende Pest und der wirtschaftliche Niedergang im römischen Reich wurden als Strafe der Götter gedeutet. Die Germanen wurden immer mehr zur außenpolitischen Bedrohung. Innenpolitisch war der Kaiserkult als Basis des Zusammenlebens des römischen Reiches in Gefahr. Als Strafmaßnahmen verurteilten die Römer die Christen zu Zwangsarbeit und Hinrichtungen. Trotz des harten Vorgehens der Römer gegen den immer mehr erstarkenden christlichen Glauben scheiterten die Christenverfolgungen. Im Bündnis mit den sich zum Christentum bekennenden römischen Kaisern verdrängte es schließlich die östlichen Kulte (Ägypten, Syrien, Mithraskult, Erlösungs- und Mysterienreligionen). Überall im Römischen Reich hatten sich innerhalb kürzester Zeit christliche Gemeinden gebildet, die dank der römischen Toleranz fremden Religionen gegenüber ihrer Religion zumeist ungehindert ausüben konnten. Die sogenannten Konstantinische Wende war der Meilenstein und Wendepunkt für die Entstehung der neuen späteren Weltreligion. Durch das Toleranzedikt von Mailand 313 schließlich wurde auch den Christen die völlige Religionsfreiheit garantiert: Konstantin der Große förderte das Christentum, es musste aber den Interessen des Staates dienen. Folgende Maßnahmen wurden von ihm und seinen Nachfolgern dazu getroffen: 320 wurde die Kreuzigungsstrafe abgeschafft. 321 wird der Sonntag gesetzlicher Feiertag. Kirchliches Eigentum wurde zurückgegeben. Kirchen als Versammlungsorte wurden gebaut. Bischöfe, Priester und Diakone genossen Privilegien. 325 wurde das 1. Konzil nach Nicäa einberufen. 346 wurden die heidnischen Tempel geschlossen. Kaiser Justinian legte fest, dass kirchliche Lehrsätze die gleiche Rechtskraft wie staatliche Gesetze haben. Folgen waren jedoch, dass man aus Nützlichkeitserwägungen oder gesellschaftlichen Gründen Christ wurde, die Politik Einfluss auf die Kirche hatte. Unter Theodosius dem Großen (379-395) wurde das Christentum dann 391 n. Chr. Staatsreligion. Das Thema "Christentum im Römischen Reich" im Unterricht Da das Thema "Christentum im Römischen Reich" auch in Geschichts- und Religionsbüchern präsent ist, haben die Lernenden bereits Vorkenntnisse, die für die Unterrichtseinheit gewinnbringend genutzt werden können. Zur Vermittlung zentraler Kenntnisse bietet sich eine große Bandbreite methodisch-didaktischer Möglichkeiten , die je nach Lerngruppe und Lernstand sowie zur Verfügung stehender Zeit abwechslungsreich in diversen Sozialformen (bevorzugt in Paararbeit oder Gruppenarbeit) und adäquatem Schwierigkeitsgrad differenziert realisiert werden kann. Methodisch-didaktische Überlegungen zur Vermittlung zentraler Kenntnisse Christliches Latein-Vokabular Lateinische Vokabeln wie z. B. "basilica" (A1) erhalten im christlichen Kontext eine neue Bedeutung. War ursprünglich damit ein für große Gerichtssitzungen und Handelsgeschäfte bestimmtes Prachtgebäude gemeint, so wird in christlicher Zeit darunter eine Bauform von Kirchen bzw. besonders bedeutende Kirchen verstanden. Eine weitergehende Zusammenstellung solch christlich interpretierten lateinischen Vokabulars ist bereits für Lernende der Sek I realisierbar. Christlicher Grabstein aus der Römerzeit Christliche Grabsteine aus der Römerzeit, insbesondere aus der frühen christlichen Zeit (3. bis 8. Jahrhundert n. Chr.), sind ein wichtiges Zeugnis für die Ausbreitung des Christentums im Römischen Reich. Der sogenannte URSUS-Stein , der Ende des 19. Jahrhunderts im Saarland gefunden wurde, ist ein ideales Medium, um den Lernenden bereits in der Sek I mit geringen Lateinkenntnissen, mit dem Christentum im römischen Reich bekannt zu machen. Der Kindergrabstein mit christlichen Symbolen macht gerade jüngeren Lernenden die Thematik begreifbar, indem er sie wie kleine Detektive die Inschrift mit Zahlzeichen identifizieren lässt (A2) . Alternativ gibt es allein in Trier ca. 1300 solcher Grabinschriften. Christliche Legenden Von Konstantin, dem ersten christlichen Kaiser der Römerzeit, existiert eine berühmte Legende, die sich ideal dazu eignet, initial die Verbindung der römischen Herrscher zum Frühchristentum zu thematisieren "In hoc signo vinces" (A4) . Bereits in einem frühen Stadium der Spracherlernung ist dies problemlos möglich, ohne schwierigere Originaltexte zu behandeln. Alternativ sind anderen christliche Legenden (aus der Legenda aurea ), zum Beispiel auch die kurze Petrus-Legende: "Domine, quo vadis?" möglich. Filmausschnitte aus "Quo Vadis?" etc . Ausschnitte aus bekannten Filmen, die zur Zeit der Christenverfolgungen in den ersten Jahrhunderten, vor allem zur Zeit Neros spielen, eignen sich hervorragend, um den Lernenden verschiedener Altersstufen Geschichte lebendig zu Augen zu führen, zum Beispiel "Quo vadis?" (alternativ u. a. "Das Gewand", "Ben Hur" ). Adaptierte Texte und Originaltexte zur christlichen Thematik Die römischen Kaiser (v. a. Konstantin der Große und Nero ) beziehungsweise Statthalter (v. a. Plinius der Jüngere ) und ihre Stellung zum Christentum werden den Lernenden in verschiedenen Schwierigkeitsstufen entweder – wie im Lehrbuch – in adaptierter Form oder in der Sek II im Original vor Augen geführt. Vor allem die Annalen des Tacitus (A8) sowie Plinius-Briefe (A6 und A7) sind hier eine wichtige Quelle. Mittels Vokabelangaben, bei komplexeren Texten auch Vokabel-Recherchen in online-Wörterbüchern, erarbeiten die Lernenden in Paararbeit oder (arbeitsteiliger) Gruppenarbeit die vorgegebenen Materialien. Edikte und Dekrete Letztlich sind zentrale Edikte , die den Siegeszug des Christentums im Römischen Reich dokumentieren, wichtige Schritte auf dem Weg zur Staatsreligion im 4. Jahrhundert (Toleranzedikt von Mailand 313, Cunctos populos 380). Diese sind als Originallektüre oder in adaptiertem Kontext je nach Lernniveau realisierbar (A9 und A10) . Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen bekannte lateinische Vokabeln im Kontext des christlichen Umfeldes in einer neuen heute gültigen Bedeutung kennen, identifizieren christliche Symbole, die den ersten Christen als wichtige Erkennungszeichen dienten, erfahren die Konstantinische Wende als Meilenstein in der Entwicklung des Christentums und Konstantin den Großen als ersten christlichen Kaiser der Römerzeit anhand von Quellentexten und eines selbst erstellten Steckbriefs. trainieren ihre Übersetzungsfähigkeiten durch adaptierte oder Originaltexte (z. B. Plinius d. Jüngeren, Tacitus, Legenden, Inschrift) zum Thema "Christen im Römischen Reich". Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet im Zusammenhang mit dem Christentum nach römischen Kaisern der ersten Jahrhunderte n. Chr. und ihrer Stellung zur neuen Religion, erweitern ihre Vokabelkenntnisse durch Recherche in online-Wörterbüchern, nutzen das Internet zur Kommunikation bei der Paar- oder Gruppenarbeit. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten Arbeitsblätter zum Thema "Christen im Römischen Reich" gemeinsam in Paararbeit oder zeitsparender arbeitsteiliger Gruppenarbeit, erleben hautnah die wichtige soziale Dimension und Bedeutung des christlichen Glaubens für den Menschen vor allem im Kontext polytheistischer Religionen und andersartiger Glaubensüberzeugungen sowie großer Bedrohung der Christenverfolgungen, in den ersten Jahrhunderten.

Diese Unterrichtseinheit dient als Einstieg in das Thema Elektroschrott. Die Schülerinnen und Schüler haben am Ende ein Verständnis von dem Begriff "Elektroschrott" und können verschiedene Geräte kategorisieren. Die erste von insgesamt sechs Einheiten legt die Grundlage für einen sachgemäßen und umweltschonenden Umgang mit den wertvollen Produkten. Die Themen "Müllvermeidung, Abfalltrennung und Recycling" spielen in Umwelterziehung und Umweltbildung schon früh eine prägende Rolle. Anschauungsmaterial ist mit Restmüll, Bio- und Plastikmüll, Glas- oder Papierabfällen in den Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler reichlich vorhanden. Doch Abfall ist nicht gleich Abfall: Elektro(nik)abfälle zum Beispiel fallen im Alltag nicht so regelmäßig an wie der übliche Hausmüll. Sie sind wegen ihrer besonderen Inhaltsstoffe auch kein Fall für Tonnen, die bereits Kindern bekannt sind. Um im Elektroschrott enthaltene Wertstoffe wiederverwerten zu können und die Freisetzung von Schadstoffen durch unsachgemäße Entsorgung zu vermeiden, ist das Wissen um den richtigen Umgang mit alten elektronischen Spielgeräten und ausgedienten Gebrauchsgegenständen wie Smartphones und Co. jedoch genauso wichtig wie die Behandlung von täglich anfallendem Hausmüll. Dazu gilt es, unsichtbare Entsorgungs- und Wiederverarbeitungswege für Kinder sichtbar zu machen. Diese Einheit möchte zunächst Grundwissen zu Elektrogeräten vermitteln und knüpft dabei stark an Kindern bekannte Endgeräte an. E-Schrott als Thema im Unterricht Wertstoffe, deren Entsorgung, das Recycling und die allgemeine Müllvermeidung spielen im Themenbereich Umweltschutz beziehungsweise Umwelterziehung in der Grundschule eine große Rolle. Neben Restmüll, Wertstoffen wie Glas, Papier oder auch Bioabfällen, möchte diese Unterrichtsreihe sich dem E-Schrott widmen, von dem jede deutsche Person durchschnittsweise immerhin 9 kg pro Jahr produziert. Gemäß der Komplexität des Themas Elektroschrott wurde das Material in erster Linie für Schülerinnen und Schüler der dritten und vierten Klasse konzipiert. Sachinformation für Lehrkräfte Zum Elektroschrott gehört, was ursprünglich Strom brauchte, um zu funktionieren. Dabei ist es egal, ob der Strom über die Steckdose oder von Batterien geliefert wurde. Verlässliche Hinweise auf die Einordnung als Elektro- oder Elektronikgerät geben die Kennzeichnung mit der durchgestrichenen Mülltonne, aber zum Beispiel auch Batteriefächer, Anschlusskabel, Stecker und im Gegenstand fest verbaute Leuchtmittel. Auf die Größe kommt es dabei nicht an. Auch elektrische Zahnbürsten, Wecker, Computermäuse oder kleine Blinkies für die Schultasche gelten als Elektrogeräte und sind somit kein Fall für die Tonne. Dinge, über die Strom weitergeleitet wird, wie Kabel, Stecker oder Antennen, zählen nach neuesten Bestimmungen übrigens auch zu den Elektroabfällen. Didaktisch-methodische Hinweise Die Einheit möchte Grundschülerinnen und Grundschüler durch vielfältige Lernangebote für die Vielzahl an Elektrogeräten in ihrer Umgebung sensibilisieren. Durch das Suchen von Elektrogeräten in ihrer näheren Umgebung (Klassenzimmer, Schulgebäude und Zuhause) entdecken sie verschiedene Kategorien von Elektrogeräten. Auch wenn auf Wertstoffhöfen mehr Sammelbehälter für die Entsorgung verschiedener Elektrogeräte zur Verfügung stehen, so beschränkt sich die Einheit auf die für Kinder bekannten und nachvollziehbaren Klein- und Großgeräte, Lampen sowie Bildschirme/Monitore. Für die Klassenstufen 1 und 2 beziehungsweise als Differenzierung steht Ihnen Arbeitsblatt 03 zur Verfügung, auf dem die Lernenden aus einer Vielzahl von Gegenständen die Elektrogeräte identifizieren und ausmalen. Auditive Wissensvermittlung: Einsatz eines Hörspiels In dieser Einheit wird das Hörspiel "Fuchs und Schaf: So ein Schrott!" (Ist auf YouTube verfügbar und in 10 Kapitel aufgeteilt) verwendet. Dessen Einsatz ermöglicht eine kindgerechte und sinnesvielfältige Wissensaneignung. Durch die kapitelweise Einspielung, die zahlreichen Hör-Pausen und die zusammenfassenden (Quiz-)Fragen wird den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, das Gehörte wiederzugeben, zu sortieren und Bezüge zur eigenen Lebensrealität zu schaffen, sodass das neue Wissen tiefer verarbeitet wird und in späteren Aufgaben Anwendung finden kann. Interaktive Übungen zur Wiederholung Ergänzend zum Unterricht gibt es eine interaktive Übung in Form eines Quiz, welches die Schülerinnen und Schüler durchführen können, um so das Erlernte zu festigen und zu wiederholen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, was Elektrogeräte von anderen Gegenständen unterscheidet. kennen die Kennzeichnung von Elektrogeräten und welchen Kategorien sie zugeordnet werden. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben über die Gruppenarbeit oder Paararbeit den sozialen Umgang mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. erlernen durch die Präsentation der Lösungen und der Ergebnisse eine adressatengerechte Darstellung. erproben durch die Diskussionen einen respektvollen Umgang mit unterschiedlichen Meinungen.