Diese Einheit fördert die Kompetenzen der Bildbeschreibung beziehungsweise Bildanalyse und Textüberarbeitung mithilfe der KI-basierten Programme DALL·E und DeepL Write. Im Rahmen einer Bildanalyse beschreiben die Schülerinnen und Schüler das Bild "Nighthawks" von Edward Hopper (1942) in circa 80 Wörtern. Die Bildbeschreibung geben sie in das Programm DALL·E ein. Je nach Bildbeschreibung erscheint ein individuelles Bild, welches dem Original unterschiedlich ähnelt. Jede Schülerin beziehungsweise jeder Schüler versucht nun den Eingabetext so zu verändern, dass es dem Original ähnlich wird. Die Veränderungen werden notiert und anschließend reflektiert. Die Bildbeschreibung von Edward Hopper wird dann um die Interpretation ergänzt. Dieser Text wird dann wiederum mit dem Programm DeepL Write sprachlich verbessert. Anbindung des Themas an den Lehrplan Die Schülerinnen und Schüler haben sich mit dem Thema "The individual and society" auseinandergesetzt und den Wortschatz erarbeitet. Das Bild von Edward Hopper passt hervorragend, um das Thema zu vertiefen. Ein spärlich beleuchtete Bar, leere Straßen, die fehlende soziale Interaktion zwischen den vier dargestellten Personen – das Bild porträtiert die (soziale) Einsamkeit in der Großstadt auf einzigartige Weise. Die Lernenden werden aktiviert, indem sie ihre Bildbeschreibungen mit dem Original vergleichen, daher sollten kurze Feedback-Phasen eingebaut werden, in denen sie ihre Erfahrungen in der Zielsprache formulieren. Einsatz von (KI-)Tools im Unterricht Für die Verwendung der Webseite www.openai.com empfiehlt es sich, einen Lehr-Account anzulegen, mit dem die Schülerinnen und Schüler sich für die Bearbeitungszeit einloggen. Die Bewusstmachung der Verwendung der Webseiten erfordert eine vorherige Information bezüglich Datenschutz. Es empfiehlt sich, dass die Lernenden nur von Schulrechnern auf die Webseiten zugreifen. Für DeepL Write sollte die Lehrkraft einen oder mehrere Lehr-Accounts anlegen. Das Passwort wird dann in der Erarbeitungsphase an die Schülerinnen und Schüler vergeben. So können gleichzeitig mehrere Lernende an ihren Texten arbeiten und diese überarbeiten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler benennen die wichtigen Elemente eines Bildes, um dieses zu beschreiben. benennen die Wirkung von Bildelementen und deren Zusammenspiel. reflektieren ihren Sprachgebrauch und modifizieren Wörter und Sätze funktional. nutzen ein Erklärvideo zur methodischen Unterstützung. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen KI-basierte Programme. reflektieren die Effekte von KI-basierten Programmen. nutzen das Programm www.deepl.com/write zur Verbesserung ihrer Sprachkompetenz. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler geben sich gegenseitig Feedback zu ihren Bildbeschreibungen.

Die Arbeit an einer medienorientierten Fragestellung soll Jugendlichen die Auseinandersetzung mit ihren Erfahrungen in einer von Medien bestimmten Umwelt ermöglichen. Insbesondere sollen die Aufmerksamkeit für Unterschiede im medialen Handeln und damit einhergehende Beweggründe gefördert werden.Die Schülerinnen und Schüler sammeln zunächst Ideen für Fragestellungen zur Thematik "(digitale) Medien im Alltag". Anhand von festgelegten Kriterien formulieren sie eine konkrete Fragestellung und planen eine Befragung. Die gewonnenen Daten analysieren und interpretieren die Jugendlichen unter Berücksichtigung der ursprünglichen Fragestellung und dokumentieren ihre Ergebnisse und Schlussfolgerungen in Form von Präsentationen. Selbstbestimmtes Arbeiten In Kooperation mit Lehrkräften entwickelten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des learning labs der Universität Duisburg Essen im Rahmen des Schülerkollegs Pädagogik ein Unterrichtskonzept, das Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bietet, sich mit ihren Erfahrungen im Umgang mit digitalen Medien auseinanderzusetzen. Die Grundlage bildet ein medienpädagogisches Projekt in Anlehnung an die empirische Sozialforschung. Zu den einzelnen Projektabschnitten wurden Materialien entwickelt, die Schülerinnen und Schülern ein weitgehend selbstbestimmtes und -organisiertes Arbeiten ermöglichen. Alltagsbezug Im Zuge der regelmäßigen Durchführung der Unterrichtsprojekte haben sich die Schülerinnen und Schüler als sehr motiviert und engagiert gezeigt. Dabei wiesen die bearbeiteten Fragestellungen häufig Parallelen zu den in der alltäglichen Medienberichterstattung erörterten Aspekten auf. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Schülerkolleg" Hier wird der Ablauf der Unterrichtseinheit "Schülerkolleg Pädagogik" in einzelnen Schritten erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler gewinnen einen Einblick in die empirische Sozialforschung. erlernen Gesichtspunkte für die Erstellung von Fragebögen. lernen Grundlagen der Datenanalyse und -interpretation kennen. erlernen Präsentationsformen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihr Nutzungsverhalten von digitalen Medien. entdecken Stärken und Schwächen verschiedener Medien. entwickeln einen kritischen Umgang mit Medien und der Berichterstattung über Medien. lernen den Einsatz digitaler Medien zur Auswertung und Ergebnissicherung kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen das Arbeiten im Team. erproben selbstbestimmtes und ?organisiertes Lernen. Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten Zur Einführung stellt die Lehrkraft das Projekt im Plenum vor. Erste Einblicke in wissenschaftliches Arbeiten sowie den exemplarischen Ablauf eines Forschungsprojekts vermittelt das Arbeitsblatt 1. Ideensammlung Im nächsten Schritt erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeit mögliche Ideen und Fragestellungen. Dabei können sich die Jugendlichen von ihrem persönlichen Interesse leiten lassen. Welche Themen finden sie relevant? Was wird gerade in der Öffentlichkeit diskutiert? Als Hilfestellung kann Arbeitsblatt 2 ausgeteilt werden. Ethisches Forschen Im Plenum werden zunächst die Grundregeln für die Durchführung der Datenerhebung besprochen. In Arbeitsblatt 3 liegt der Fokus vor allem auf den ethischen Standards für die Forschungsarbeit, die es bei der Durchführung des Projekts zu beachten gilt. Fragestellung und Fragebogen erarbeiten Die Jugendlichen erarbeiten in kleinen Gruppen zunächst eine zentrale Fragestellung, der sie nachgehen wollen. Darauf aufbauend wird der Fragebogen erstellt. Wie eine Forschungsfrage entwickelt werden kann und wie diese sich in einen Fragebogen umsetzen lässt, erfahren die Schülerinnen und Schüler in den Arbeitsblättern 4 und 5. Befragung durchführen Wurde der Fragebogen konzipiert, bietet es sich an, diesen zunächst zu testen. Dabei fallen kleine Fehler oft noch rechtzeitig auf. Anschließend kann die Befragung durchgeführt werden. Es sollte vorab genau geplant werden, wie viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer befragt werden sollen, um eine ausreichende Anzahl an Fragebögen zur Hand zu haben. Daten übertragen und interpretieren Wurden alle Fragebögen verteilt und ausgefüllt, werden die Fragebögen zunächst kodiert, um anschließend alle Daten strukturiert in einer Tabelle erfassen zu können. In Arbeitsblatt 6 finden die Schülerinnen und Schüler hilfreiche Kodierungstipps. Ergebnisse interpretieren Bei der Ergebnisinterpretation geht es darum, die bei der Auswertung gewonnenen Zahlen auf die ursprüngliche Frage zu beziehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen herausfinden, was die Zahlen jeweils für ihre Grundfragestellung bedeuten (AB 7). Ergebnispräsentation Nachdem die Ergebnisse ausgewertet und interpretiert wurden, haben die Jugendlichen die Aufgabe, diese ansprechend zu dokumentieren. Dazu bieten sich verschiedene Möglichkeiten an: der Abstract, das wissenschaftliche Poster oder der wissenschaftliche Vortrag (AB 8, 9 und 10). Die Gestaltung der Ergebnispräsentation erfolgt in Gruppenarbeit, anschließend können die Arbeitsergebnisse im Plenum vorgestellt werden.

Diskussionen über "die neue Unterschicht" und "das abgehängte Prekariat" bestimmen die Debatten zum Thema Armut in Deutschland. Die folgenden Basistexte dienen der Bearbeitung des Themas im Unterricht. Zudem wird in einem beispielhaften Schulprojekt dargestellt, wie das Thema gewinnbringend in den Unterricht integriert werden kann.Auslöser der Debatten war die Studie "Gesellschaft im Reformprozess" der Friedrich-Ebert-Stiftung. Hierfür befragte das Meinungsforschungsinstitut TNS Infratest von Februar bis April 2006 rund 3000 wahlberechtigte Deutsche zu den gesellschaftlichen Reformen. Die vorab veröffentlichten Ergebnisse sorgten für Aufsehen, denn diesen zufolge haben acht Prozent der deutschen Bevölkerung jegliches Streben nach sozialem Aufstieg aufgegeben. Bereits im Vorfeld dieser Veröffentlichung hatte der SPD-Parteivorsitzende Kurt Beck in einem Gespräch mit der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung die Diskussion um die Armut in Deutschland neu angestoßen.Die Schülerinnen und Schüler sollen ihr Verständnis von Armut in unserer Gesellschaft kritisch reflektieren. den Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung bearbeiten und Begrifflichkeiten herausarbeiten und kritisch bewerten. identifizieren, wer als arm gilt und warum. sich mit dem bundesweiten Zahlenmaterial auseinandersetzen und dieses mit der eigenen Region vergleichen. die Gründe für Armut herausarbeiten. über gesellschaftliche Verteilungen von Kapital und gesellschaftliche Gerechtigkeit diskutieren. bezüglich dieses Themas den Kontakt zu Politikern und Verbandsvertretern suchen und Diskussionen einfordern. angegebene Geldgrößen kritisch bewerten und mit dem eigenen Konsumverhalten in Beziehung stellen. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Armut in Deutschland Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, Klasse 8-12 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 4-8 Stunden, Schulprojekt Medien je ein Computer mit Internetzugang für 2 Schülerinnen und Schüler Begrifflichkeiten von Armut Der Begriff Armut lässt sich nicht eindeutig definieren. Er wird beispielsweise als eine Mangelversorgung mit materiellen Gütern und Dienstleistungen bezeichnet. Gründe für Armut Der Hauptgrund für Armut in Deutschland ist Arbeitslosigkeit. Weitere Risikofaktoren sind fehlende Bildungsabschlüsse, geringfügiges Einkommen und Überschuldung. Eine gerechte Gesellschaft? In Deutschland haben Kinder aus Elternhäusern mit niedrigem sozialen Status und Kinder mit Migrationshintergrund deutlich schlechtere Bildungschancen. Die hier dokumentierte Arbeit von Schülerinnen und Schülern von Bremer Schulen führt sehr lebensnah und nachvollziehbar vor Augen, was es heißt, in Armut zu leben. Im Schulprojekt wurden das soziale Miteinander und das politische Engagement der Lernenden gestärkt. Schulprojekt - Kinderarmut in Bremen Das Schulprojekt der Bremer Schulen zeigt auf, wie fächer- und schulübergreifender Unterricht dieses Thema als Projekt auf regionaler Ebene behandelt. Generell unterscheidet man zwischen "absoluter" und "relativer Armut": Absolute Armut bedroht die physische Existenz, also das Leben. Als absolut arm gelten nach Definition der Weltbank Menschen, die pro Tag weniger als einen US-Dollar zur Verfügung haben. In Wohlstandsgesellschaften wie der Bundesrepublik Deutschland ist meist von "relativer Armut" die Rede. Die "relative Armutsgrenze" bezieht sich auf statistische Durchschnittswerte, etwa das durchschnittliche Einkommen eines Landes. Armut und soziale Ausgrenzung Der 2. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung von 2004/2005 geht davon aus, dass Armut im Sinne von sozialer Ausgrenzung dann vorliegt, "wenn Handlungsspielräume von Personen in gravierender Weise eingeschränkt und gleichberechtigte Teilhabechancen an Aktivitäten und Lebensbedingungen der Gesellschaft ausgeschlossen sind". Eine so genannte "Armutsrisikogrenze" ist seit einiger Zeit EU-weit definiert: Im Jahr 2001 hat die Europäische Union ein Aktionsprogramm "zur Förderung der Zusammenarbeit der Mitgliedstaaten bei der Bekämpfung der sozialen Ausgrenzung" verabschiedet. Darin war auch die Entwicklung von gemeinsamen Indikatoren zur Erfassung von Armut und Ausgrenzung vorgesehen. Armutsrisikoquote und Armutsrisikogrenze In den europäischen Ländern liegt das durchschnittliche Wohlstandsniveau wesentlich über dem physischen Existenzminimum. Daher hat man Armut "als auf einen mittleren Lebensstandard bezogene Benachteiligung" definiert. Die "Armutsrisikoquote" bezeichnet den Anteil der Personen in Haushalten, deren "bedarfsgewichtetes Nettoäquivalenzeinkommen" weniger als 60 Prozent des Mittelwerts aller Personen beträgt. In Deutschland liegt nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts der Bundesregierung die so errechnete Armutsrisikogrenze bei 938 Euro. Berechnung des Nettoäquivalenzeinkommens Dieses "Nettoäquivalenzeinkommen" berechnet sich, indem zunächst sämtliche Einkommen (Bruttoeinkommen aus unselbständiger Arbeit oder Tätigkeit, aus Vermögen einschließlich des Mietwerts selbstgenutzten Wohneigentums und laufenden Sozialtransfers) zusammengerechnet werden. Dann werden die Pflichtbeiträge zur Sozialversicherung sowie Steuern abgezogen und die verbleibende Summe durch die Anzahl der "bedarfsgewichteten" Haushaltsmitglieder geteilt. OECD-Skala Um die Einkommen international vergleichen zu können, wird auf europäischer Ebene wie auch im deutschen Armuts- und Reichtumsbericht das "Nettoäquivalenzeinkommen" nach einer Skala der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ermittelt. Demnach ist der Gewichtungsfaktor für den Haupteinkommensbezieher 1,0. Alle übrigen Haushaltsmitglieder von 14 Jahren und älter erhalten den Gewichtungsfaktor 0,5 und Personen unter 14 Jahren den Gewichtungsfaktor 0,3. Bei einer Familie mit zwei Kindern unter 14 Jahren wird das Haushaltseinkommen also nicht durch vier, sondern durch 2,1 geteilt. Steigendes Armutsrisiko Bereits der 2002 veröffentlichte 1. Armuts- und Reichtumsbericht hat festgestellt, dass die Armutsrisikoquote von 1983 bis 1998 kontinuierlich angestiegen ist. Dieser Trend hat sich weiter fortgesetzt: Die Armutsrisikoquote ist von 12,1 Prozent im Jahr 1998 auf 13,5 Prozent in 2003 gewachsen. Das heißt, dass 13,5 Prozent aller Deutschen in Haushalten leben, in denen das bedarfsgewichtete Haushaltseinkommen bei weniger als 938 Euro im Monat liegt. Gleichwohl gehört Deutschland im europäischen Vergleich nach Dänemark und Schweden zu den Ländern mit der niedrigsten Armutsrisikoquote. Größtes Armutsrisiko Nach dem 2. Armuts- und Reichtumsbericht ist Arbeitslosigkeit der Hauptgrund für Armut: "Für die Betroffenen bedeutet Arbeitslosigkeit akute Gefahr von Armut und sozialer Ausgrenzung", heißt es im Bericht der Bundesregierung. Das Armutsrisiko von Arbeitslosen lag 2003 bei über 40 Prozent. Bei Haushalten, in denen wenigstens ein Mitglied vollerwerbstätig oder mindestens zwei Mitglieder teilerwerbstätig sind ("Vollerwerbshaushalte"), betrug es lediglich vier Prozent. Armut trotz Arbeit Dabei hängt das Risiko für Einkommensarmut trotz Arbeit im Wesentlichen von zwei Faktoren ab: Vom Umfang der Erwerbstätigkeit und vom Vorhandensein von Kindern. Teilzeithaushalte sind armutsgefährdet, während bei Vollzeithaushalten das Armutsrisiko relativ gering ist. Unter Haushalten mit Kindern sind vor allem kinderreiche Migrantenfamilien und allein Erziehende betroffen, so der 2. Armuts- und Reichtumsbericht. Ursachen und Ausmaß Eine weitere wichtige Ursache für Armut und ein erhöhtes Armutsrisiko ist die Überschuldung von Haushalten, meist ausgelöst durch Arbeitslosigkeit, ein zu niedriges Einkommen oder als Folge von Trennung und Scheidung. Ein Privathaushalt gilt dann als überschuldet, wenn das Einkommen und das Vermögen über einen längeren Zeitraum nicht ausreichen, um die fälligen Außenstände zu bezahlen. 2002 waren nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts rund 3,13 Millionen private Haushalte in Deutschland überschuldet, das sind rund acht Prozent aller Haushalte. Teufelskreis der Armut Überschuldete Personen und ihre Familien können nur sehr begrenzt am normalen wirtschaftlichen und sozialen Leben teilnehmen. Meist geraten sie ohne professionelle Hilfe einer Schuldnerberatung in eine "Überschuldungsspirale", das heißt der Schuldenberg wird immer größer. Sobald das Girokonto gesperrt wird, sind sie vom bargeldlosen Zahlungsverkehr ausgeschlossen. Als Folge ist der Arbeitsplatz gefährdet beziehungsweise die Suche nach einem neuen Arbeitsplatz wird erschwert. Dadurch wird auch die Gefahr, die Wohnung zu verlieren, immer größer. In der Schuldenfalle Auch Jugendliche können leicht in die Schuldenfalle geraten: Zwar dürfen Minderjährige ohne Einwilligung der Eltern keine Geschäfte tätigen, die zu Schulden führen könnten. Allerdings bergen so genannte Dauerschuldverhältnisse, die man etwa beim Abschluss eines Handy-Vertrages mit fester Laufzeit eingeht, bei denen die Höhe der monatlich zu zahlenden Beträge aber nicht fest steht oder nicht begrenzt ist, eine nicht zu unterschätzende Verschuldungsgefahr. Niedrige oder gar keine Schulabschlüsse Ein Schulabschluss ist eine wichtige Voraussetzung, um am Arbeitsmarkt überhaupt eine Chance zu haben: Je höher der Abschluss, desto mehr Möglichkeiten stehen den jungen Menschen offen. Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Staatsangehörigkeit haben, so der 2. Armuts- und Reichtumsbericht, besondere Probleme: Sie erreichen im Schnitt nur niedrigere Abschlüsse, überproportional viele verlassen die Schule sogar ohne einen Abschluss. Daraus resultiert, dass die Startchancen beim Übergang in die Berufsausbildung 2001 für nicht-deutsche Schülerinnen und Schüler deutlich schlechter waren als die der deutschen. Zunehmend betroffen: Männer, Migranten, Lernbeeinträchtigte Damit einhergehend hat sich die Zusammensetzung der Gruppe der bis 25-Jährigen ohne Berufsausbildung in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert: Im Vergleich zu den 1960er und 1970er Jahren ist es eine zunehmend sozial homogenere, stärker männlich besetzte und ethnisierte Gruppe: Überproportional und mit steigender Tendenz (circa 36 Prozent) sind hier Jugendliche und junge Erwachsene ausländischer Herkunft vertreten, so der 2. Armuts- und Reichtumsbericht. Auch viele Jugendliche mit Lernbeeinträchtigungen und sozialen Benachteiligungen finden keine Lehrstelle oder können eine Berufsausbildung nicht erfolgreich abschließen. So blieben 2003 in der Altersgruppe der 20- bis 29-Jährigen 1,36 Millionen (14,9 Prozent) ohne beruflichen Bildungsabschluss. Privatbesitz steigt an Deutschland ist ein reiches Land. Dies zeigt sich beispielsweise an dem Vermögen, das sich in privater Hand befindet. Damit bezeichnet man im engeren Sinne das verzinslichte Geldvermögen (Spar- und Bausparguthaben, Wertpapiere, Termingeld und angesammeltes Kapital bei Lebensversicherungen) und die Verkehrswerte von Immobilien abzüglich Bau- und Konsumschulden. Die Vermögen sind nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts in den vergangenen Jahrzehnten stetig gestiegen und haben im Jahr 2003 eine Summe von rund fünf Billionen Euro erreicht. Ungleiche Verteilung Das Privatvermögen in Deutschland ist aber sehr ungleichmäßig verteilt. Die unteren 50 Prozent der Haushalte verfügen nur über etwas weniger als vier Prozent des gesamten Nettovermögens. Die vermögensstärksten 20 Prozent besitzen dagegen rund zwei Drittel, alleine auf das oberste Zehntel entfallen knapp 47 Prozent. Dabei ist der Anteil des obersten Zehntels gegenüber 1998 um gut zwei Prozentpunkte gewachsen. West- und Ostdeutschland Insgesamt stieg das Nettovermögen im Zeitraum von 1993 bis 2003 im Durchschnitt um rund 26 Prozent. Dabei bestehen aber gravierende Unterschiede zwischen West- und Ostdeutschland: Während die westdeutschen Haushalte im Jahr 2003 durchschnittlich ein Immobilien- und Geldvermögen im Wert von rund 149.000 Euro besaßen, lag das durchschnittliche Vermögen der ostdeutschen Haushalte mit knapp 60.000 Euro nur bei 40 Prozent des West-Betrages. Jedoch hat sich der Abstand zwischen Ost- und Westdeutschland nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts von 1993 bis 2003 erheblich verringert. Keine Chancengleichheit Eine qualifizierte Ausbildung für junge Menschen sicherzustellen ist eine der wichtigsten gesellschafts- und wirtschaftspolitischen Aufgaben. Sie erhöht die Chancen, einen erfolgreichen Einstieg in das Berufsleben zu finden und kann den Weg zu einer selbstständigen Lebensführung öffnen. Doch nicht alle jungen Menschen haben die gleichen Chancen: Der 2. Armuts- und Reichtumsberichts kommt zu dem Schluss, dass der Zugang zu höherwertigen Schul-, Ausbildungs- und Berufsabschlüssen wie auch der Zugang zum Studium nach wie vor durch die Herkunft, den Bildungsstand und die berufliche Stellung der Eltern bestimmt wird. Leistungsrückstand bei Migrantenkinder Auch Kinder mit Migrationshintergrund haben es schwerer. Eine im Mai 2006 vorgelegte Sonderauswertung der internationalen PISA-Studie hat gezeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland so schlechte Chancen wie in kaum einem anderen Industriestaat haben: Das deutsche Bildungssystem sei nahezu unfähig, Migrantenkinder zu integrieren. Im Durchschnitt aller 17 OECD-Staaten liegen die Leistungen der 15-jährigen Migrantenkinder um 48 Punkte unter denen ihrer einheimischen Mitschüler - ein Bildungsrückstand von etwa einem Schuljahr. In Deutschland beträgt dieser Unterschied bei Migrantenkindern der zweiten Generation fast das Doppelte: 90 Punkte. Unfähiges Bildungssystem? Dass es in Deutschland besonders viele Einwanderer gibt ist laut der Studie kein unmittelbarer Grund für die deutlichen Leistungsunterschiede. So verzeichnen etwa klassische Zuwanderungsländer wie Kanada, Australien oder Neuseeland wesentlich bessere Bildungserfolge bei Migrantenkindern. Vielmehr könne vor allem eine gezielte Sprachförderung helfen. In Ländern mit klar strukturierten Förderungsprogrammen hätten Migrantenkinder einen geringeren Leistungsrückstand. Denn der Leistungsabstand zwischen Migrantenkindern und gleichaltrigen Einheimischen ist laut der Studie besonders extrem, wenn in der Ausländerfamilie nicht Deutsch gesprochen wird. Im Schuljahr 2005/2006 haben sich Klassen und Kurse von sieben Bremer Schulen zusammengeschlossen, um durch forschendes Lernen die verschiedenen Aspekte der Armut zu untersuchen. Knapp 200 Schülerinnen und Schüler sowie acht Lehrkräfte haben sich mit dem 2. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung auseinandergesetzt, die Sozialhilfestatistik in Bremen bearbeitet und die Regelsätze des Arbeitslosengeldes II untersucht. Sie haben in einem Bremer Schulforum zur Kinderarmut mit Expertinnen und Experten vom Kinderschutzbund und dem Paritätischen Wohlfahrtsverband, von Arbeitnehmerkammer und DGB, vom Bildungssenator und der Universität Bremen diskutiert. Die Lernenden des SZ Rübenkamp konzentrierten sich auf das Thema Bildung und Armut und haben sowohl einen PISA-Experten des Bildungssenators, als auch Besucher der "Bremer Tafel" befragt. Die Schülerinnen und Schüler des SZ Walle haben sich mit verschiedenen Armutsbegriffen beschäftigt und das "Lohnabstandsgebot" untersucht. Die Lernenden der Oberstufe der Gesamtschulen haben die Bürgerschaftsdebatten zum Thema nachgelesen und sich mit folgender Frage beschäftigt: "Arbeiten und trotzdem arm?" Die Schülerinnen und Schüler der Gesamtschule West haben untersucht, was ihre Mitschüler unter Armut verstehen und entsprechende Fragebögen entwickelt und ausgewertet. Die Hauswirtschaftsklassen des SZ Neustadt haben versucht, eine gesunde Ernährung mit geringsten Mitteln zu sichern und entsprechende Menüpläne entwickelt. Die Schülerinnen und Schüler des SZ Alwin-Lonke-Straße haben sich mit den Regelsätzen für Kleidung bei ALG II beschäftigt und ihre Erfahrungen in einer Ausstellung umgesetzt. Die Lernenden des SZ Walliser Straße haben verschiedene Gütergruppen aus den Regelsätzen des ALG II durch Preiserhebungen daraufhin überprüft, inwieweit die Geldmittel für einen 13-Jährigen ausreichend sind, um keine Ausgrenzung zu erfahren. Diese Ergebnisse sind in der folgenden PDF-Datei dokumentiert. Die Schülerinnen und Schüler haben in zwei Diskussionsrunden öffentlich mit Bremer Politikerinnen und Politikern diskutiert. Die Nacht der Jugend war ein Anlass, auf den die beteiligten Schulen ganzjährig mit Projekten hingearbeitet haben. Sie kooperierten im Rahmen des Modellversuchs "Demokratie lernen und leben", der von der Bund-Länder-Kommission aufgelegt worden ist. Dieser soll dazu beitragen, Demokratie und Politik für Lernende besser erfahrbar werden zu lassen und mit ihrem Leben und ihren Interessen zu verknüpfen. blk-demokratie.de Auf der Seite des BLK-Programms "Demokratie lernen und leben" finden Sie eine Dokumentation des Schulprojektes aus Bremen. Recherchieren Die Schülerinnen und Schüler des Projekts haben sich zunächst ihr Vorverständnis von Armut in unserer Gesellschaft bewusst gemacht. Sie haben sich mit den gesellschaftlich herrschenden Armutsbegriffen und mit deren Operationalisierung im 2. Armutsbericht der Bundesregierung vertraut gemacht. Die Lernenden haben anhand der vorliegenden Zahlen untersucht, ob es gestattet ist, Empfängerinnen und Empfänger von Sozialhilfe und ALG II als arm zu bezeichnen. Anschließend haben sie Einschätzungen abgegeben und sich mit den Vorderungen der Verbandsvertreter auseinandergesetzt. Diskutieren Die Lernenden haben wiederholt ihre Arbeitsergebnisse mit den wichtigsten Politikerinnen und Politikern in Bremen diskutiert. Dabei haben sie politisch geschickt mit Bildern gearbeitet. In vielen der diskutierten Fragen waren sie dabei absolut auf Augenhöhe mit den Politikern, in vielen Fragen sogar deutlich besser informiert. Sie wurden dabei von verschiedenen Seiten teils heftig attackiert, haben aber Angriffe in den meisten Fällen souverän zurückgewiesen. Im Umgang mit den Medien lernten die Schülerinnen und Schüler einerseits selbst mit starken, bildhaften Argumenten zu operieren, andererseits das Interesse mancher Medien abzublocken, die in ihre Privatsphäre eindringen wollten. Einmischen Mit einem Brief an alle Bremer Lehrkräfte haben sie selbst die Initiative ergriffen, um für die betroffenen Kinder etwas positiv zu verändern. Sie wollten diese Diskussion nicht nur in die Kollegien der Schulen tragen, sie haben mit dem Appell vor allem versucht, über mehr Klassenfahrten ein zusätzliches Bildungsangebot für arme Kinder anzuregen. Die Schülerinnen und Schüler konnten erfahren, dass sie auch in politischen Fragen "richtig etwas bewegen können". Die am Projket beteiligten Schülerinnen und Schüler haben in den Diskussionen vor allem zwei politische Forderungen erhoben: Eine Anhebung der Hartz IV- Regelsätze für Kinder und die Erstellung eines Bremer Armuts- und Reichtumsberichtes. Sie haben dabei folgende Erfolge erzielt: Die Bürgerschaftsfraktion von Bündnis 90/Die Grünen hat die Ausstellung der Schülerinnen und Schüler unverändert als Broschüre gedruckt und veröffentlicht. Bei der Vorstellung dieser Broschüre wurde von der Fraktionssprecherin erstmalig die Anhebung des Regelsatzes für Kinder gefordert. Die CDU- Bürgerschaftsfraktion hat in einer großen Anfrage an den Senat Fragen aufgeworfen, an denen das Schulprojekt gearbeitet hat. In der anschließenden Debatte im Landtag wurde auf die Ergebnisse des Projekts direkt Bezug genommen. Der SPD-Ortsverein im Bereich des SZ Walliser Straße hat die Schülerinnen und Schüler zu einem Vortrag ihrer Ergebnisse eingeladen und unmittelbar im Anschluss daran die Forderung nach einem Bremer Armuts- und Reichtumsbericht gestellt. Diese Forderung wurde auf dem Landesparteitag der SPD von diesem Ortsverein eingebracht und einstimmig beschlossen.

Diese Unterrichtseinheit zum Themenkomplex Migration und Exil fokussiert die Auswanderung deutscher Intelligenz in die neu gegründete türkische Republik während des Zweiten Weltkriegs.In der Nachkriegszeit kamen viele Türken als sogenannte Gastarbeiter nach Deutschland. Was nur wenige wissen: Während des Zweiten Weltkriegs ging die Einwanderung in die andere Richtung. Deutsche, die von den Nazis verfolgt wurden, fanden in der Türkei Zuflucht. Insgesamt flohen zwischen 1933 und 1945 etwa 1000 deutschsprachige Emigrantinnen und Emigranten, die der Diskriminierung und Verfolgung im nationalsozialistischen Deutschland zu entkommen suchten, in die Türkei. Verglichen mit den bevorzugten Exil-Ländern wie England oder den Vereinigten Staaten ist dies zwar eine relativ kleine Zahl - in der Türkei fand sich jedoch eine außergewöhnliche Ansammlung deutschsprachiger Intelligenz auf Einladung des Gründers der türkischen Republik, Mustafa Kemal Atatürk, zusammen. Denn die 1923 gegründete türkische Republik hatte erkannt, welche Chance für den Aufbau und die Modernisierung des wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Lebens die Aufnahme der aus Deutschland und später aus Österreich vertriebenen Intelligenz eröffnete. Die vorliegende Unterrichtsidee bietet Material für etwa zwei Unterrichtsstunden. Sie kann darüber hinaus Impulse für die vertiefende Bearbeitung des Themas "Migration und Exil" geben. Eine Ausdehnung auf mehrere Unterrichtsstunden ist unter anderem durch eine gezielte Internet-Recherche, Untersuchungen aktueller Migrationsbewegungen mit Zeitzeugen-Befragungen und durch die mediale Aufbereitung der Arbeitsergebnisse als PowerPoint-Präsentation oder Webseite möglich.Die Lebensschicksale der deutschen Emigrantinnen und Emigranten in der Türkei während des Zweiten Weltkriegs unterscheiden sich von denen in anderen Exil-Ländern. Die Besonderheit der Türkei als Exil-Land während des Zweiten Weltkriegs soll den Schülerinnen und Schülern mithilfe dieses Unterrichtsvorschlags bewusst werden. Exil in der Türkei: Ein Sonderfall Die Türkei bot den Flüchtenden etwas, was kaum ein anderes Exil-Land bot: Sie waren willkommen als Ratgebende, Reformierende und Leitungspersönlichkeiten in den verschiedenen Bereichen von Politik, Wirtschaft und Kultur. Die Universität in Istanbul wurde nach 1933 zur größten Emigranten-Universität. Bis in die 1940er-Jahre hinein waren die Hälfte der Lehrstühle mit Emigrantinnen und Emigranten besetzt. Bis zum Sommer 1944 verhielt sich die türkische Regierung gegenüber dem nationalsozialistischen Deutschland neutral. Erst mit dem Abbruch der diplomatischen Beziehungen am 2. August 1944 und dem folgenden Kriegseintritt auf Seiten der Alliierten änderte sich die Politik: Auch einige der Emigrantinnen und Emigranten wurden, zusammen mit nazitreuen Reichsdeutschen, die sich in der Türkei aufhielten, vorübergehend interniert. Arbeitsaufträge für Einstieg und Erarbeitungsphasen Beschreibt M1 und überlegt, inwiefern die Türkei "Zuflucht" geboten haben könnte. Untersucht M2-M5 und stellt die Lebensbedingungen im Nationalsozialismus, die zur Migration führten, den Erfahrungen der Migrantinnen und Migranten in der Türkei gegenüber. Diskutiert, inwiefern das Wort "Zuflucht" auf der Gedenktafel treffend gewählt wurde. Diskutiert Sinn und Bedeutung solch einer Gedenktafel in der Türkei und überlegt, ob das Verhalten der Türkei zur Zeit des Nationalsozialismus Konsequenzen für das Verhalten der Deutschen in Gegenwart und Zukunft haben sollte. Bezieht dabei M6 mit ein. Weiterführende Aufgaben und Projektideen Die Schülerinnen und Schüler erforschen, ob Menschen aus ihrer Region während der nationalsozialistischen Herrschaft in der Türkei Aufnahme fanden, und fragen nach deren Migrationsgründen, ihren Erfahrungen im Exil und wie ihr weiteres Leben verlief. Die Jugendlichen untersuchen die Lebensgeschichten von Menschen in ihrer Region, die aus politischen Gründen in der Zeit von 1933-1945 Deutschland verließen, und fragen nach deren Arbeits- und Lebensbedingungen im Zufluchtsland. Die Schülerinnen und Schüler untersuchen aktuelle Migrationsbewegungen. Dazu können sie auch "vor-Ort-Recherchen" betreiben und Interviews mit Migrantinnen und Migranten in ihrem unmittelbaren Umfeld führen. Ein abschließender Vergleich mit Erfahrungen und Motiven der Türkei-Exilantinnen und Exilanten rundet die Einheit ab. Präsentation Als Erweiterung der Unterrichtsidee und zur Schulung der Medienkompetenz können die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse beispielsweise in Form einer PowerPoint-Präsentation oder auf einer Webseite dokumentieren. Anschließend sollten Präsentationstechniken eingeübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler ihr Endprodukt in der Klasse vorstellen. Anmerkung Neben der angeworbenen deutschsprachigen Intelligenz gab es in der Türkei - ebenso wie in anderen Exil-Ländern - Flüchtlinge mit unterschiedlichen Berufen, ihre Ehefrauen und Kinder. Für diejenigen Exilantinnen und Exilanten, die nicht zur sogenannten Prominenz gehörten, gestaltete sich das Leben in der Türkei vielfach schwieriger. Den Schülerinnen und Schülern sollte insofern die Subjektivität solcher Einzel-Aussagen klar werden.Die Schülerinnen und Schüler lernen die Türkei als Zufluchtsland für durch das nationalsozialistische Regime verfolgte Deutsche kennen. untersuchen die Erfahrungen der Migrantinnen und Migranten in der Türkei. sammeln Informationen zur allgemeinen Emigration aus Deutschland zwischen 1933 und 1945. stellen Vergleiche mit heutigen Migrationsbewegungen (Motive, Erfahrungen) an.

In dieser Unterrichtseinheit wird das Kernthema Mobbing behandelt. Der Themenbereich ist aus verschiedenen Gründen für das Fach Ethik/Werte und Normen relevant. Nicht nur in der Sekundarstufe I werden die Schülerinnen und Schüler täglich durch Posts in sozialen Netzwerken oder von anderen Mitgliedern aus der Klasse oder dem Jahrgang beeinflusst. Das Ausmaß des Einflusses hängt vom Individuum ab. Es ist aber nicht zu bestreiten, dass sich viele Schulpflichtige in dieser Altersklasse der Meinung der Masse anpassen, um nicht negativ aufzufallen. Häufig geht dieser Zwang durch die Gruppe mit Mobbing gegen vermeintlich Schwächere einher. Im Gegensatz dazu fühlen sich die passiv Betroffenen hilflos, da sie aus eigener Kraft keinen Ausweg aus ihrer Situation finden. Die Zielsetzung der Unterrichtseinheit besteht in der Sensibilisierung für Mobbinghandlungen. Die Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, subtile Handlungsweisen als Mobbing zu erkennen und richtig einzuordnen. Darüber hinaus stehen die kritische Reflexion des eigenen Verhaltens sowie die Motivation zum aktiven Eingreifen für ein verbessertes Schul- und Klassenklima im Vordergrund. Das Ziel besteht darin, den Einfluss von Mobbing, aber auch von einem sozial verträglichen Miteinander auf das Wohl der (Schul-)Gemeinschaft zu erkennen. Die Einstiegsfrage in Verbindung mit der Aufgabenstellung auf dem Arbeitsblatt 1 aktiviert die Schülerschaft zu einer spontanen Auseinandersetzung mit dem Thema. Im Anschluss findet die Gruppenarbeitsphase als Vertiefung statt. Die dritte und vierte Unterrichtsstunde dienen sowohl der Rekapitulation als auch der Konsolidierung von bereits erworbenen Fachkompetenzen. Im Rahmen der Vorbereitung werden die Arbeitsblätter ausgedruckt, Gegenstände für die Einstiegsphase und die Aufgaben auf dem ersten Arbeitsblatt beschafft und technische Geräte (z. B. Whiteboard) auf ihre einwandfreie Funktionsfähigkeit überprüft. Beide Tätigkeiten fallen in den Zuständigkeitsbereich der Fachlehrkraft. Mobbing ist als Thema in vielfacher Hinsicht von Bedeutung. In dem Unterrichtsfach steht unter anderem die Vermittlung von Soft Skills, also sozialen Kompetenzen, im Mittelpunkt. In der Sekundarstufe I sind die Schülerinnen und Schüler im Schnitt 12 bis 15 Jahre alt. In dieser Altersgruppe sind aktiv und passiv erlebtes Mobbing keine Ausnahme. Diese persönlichen Erfahrungen versetzen sie in die Lage, einen leichteren Einstieg in die Thematik zu finden. Vorkenntnisse in Bezug auf das Vokabular sind ebenfalls nötig. Der Begriff "Mobbing" ist den meisten Schülerinnen und Schülern bekannt. Somit ist eine Begriffsdefinition überflüssig. Es steht der Lehrkraft jedoch frei, Synonyme wie "Ärgern" zu verwenden. Dabei sollte eine klare Trennung zwischen Konflikten unter gleich starken Parteien und manifesten Mobbinghandlungen vorgenommen werden. Zudem ist eine Abgrenzung von Mobbing und dem sprichwörtlichen Ärgern erforderlich, damit das Wesentliche beider Begriffe von der Klasse richtig verstanden wird. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Unterschied zwischen Spaß und Ernst kennen. Erkennten, dass Mobbing entgegen der weit verbreiteten Meinung kein Spaß ist. entwickeln sie Handlungsvorschläge und Methoden zur gewaltfreien Kommunikation. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Präsentationstechniken wie Beamer oder Whiteboard, um ihre Arbeitsergebnisse darzustellen. lernen die fachgerechte Verwendung technischer Hilfsmittel kennen. vertiefen ihre Medienkompetenzen durch den praktischen Einsatz digitaler Werkzeuge. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten selbstständig und eigenverantwortlich in Stillarbeit. entwickeln Teamfähigkeit durch die Zusammenarbeit in Kleingruppen. üben sachliche und konstruktive Kritik im Austausch in der Klassengemeinschaft. präsentieren ihre Arbeitsergebnisse vor der gesamten Klasse.

In dieser Unterrichtseinheit werden Podcasts zu Dienstleistungsberufen im Gesundheitswesen unter Anleitung erstellt und Beurteilungskriterien zusammen erarbeitet, sodass die Schülerinnen und Schüler ihre Produkte selbst evaluieren können. Ziel ist es, durch einen multi-medialen Ansatz Lernende für diese Berufsfelder zu begeistern und durch kreative Handlungsorientierung einen nachhaltigen Einblick in das Gesundheitssegment zu gewähren.Selbsterstellte Audio- oder Videopodcasts können einen neuen Zugang zu einer Thematik bieten. Zu Beginn der Unterrichtseinheit "Podcasts zu Dienstleistungsberufen im Gesundheitswesen" erstellen die Lernenden Bilder oder eine digitale Bild-Collage ihrer Assoziationen zu Berufen aus diesem Berufsfeld. Auf Basis ihres Vorwissens, eines unterrichtsbegleitenden Arbeitsblatts sowie eines übersichtlichen Leitfadens zur Podcast-Erstellung werden Kriterien eines gelungenen Podcasts zusammengeführt. Mit einer kleinen Grundausstattung – mobiles Endgerät, kostenlose App und eigens geschriebenes "Drehbuch" – kreieren die Lernenden einen eigenen Podcast, in welchem sie einen Beruf aus dem Gesundheitssegment vorstellen. Die Podcasts werden anhand der zuvor erarbeiteten Kriterien im Plenum evaluiert und letztlich einer Gruppe oder der Parallelklasse vorgestellt.In dieser Unterrichtsreihe erwerben die Schülerinnen und Schüler Wissen zu den Gesundheits-Dienstleistungsberufen, indem sie Podcasts dazu erstellen. Vor der 12. Klasse haben die Lernenden ein einjähriges Praktikum absolviert. In diesem Rahmen gemachte Erfahrungen sollen, ergänzt durch Informationen aus dem Internet, in die Podcasts einfließen. Bereits die KMK-Strategie zur Bildung in der digitalen Welt und ihre Erweiterung im Dezember 2021 legen das Einbinden digitaler Medien aus der Erfahrungswelt von Schülerinnen und Schülern in den Unterricht nahe. Mittels alltäglicher Ausstattung durch Smartphone oder Tablet und App soll es den Lernenden hier ermöglicht werden, einen Blick in ein spannendes Berufsfeld zu werfen, indem sie nicht nur nach Informationen recherchieren und diese klassisch wiedergeben, sondern sich in eine lehrende Rolle begeben, in der sie die wichtigsten und interessantesten Informationen bündig und spannend einer Zuhörerschaft präsentieren. Die Ergebnisse können einer Parallelklasse präsentiert werden, jedoch noch schöner ist es, diese einem größeren Publikum zugänglich zu machen, zum Beispiel über die Schul-Homepage oder über die Kanäle in den sozialen Medien der Schule. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen einen selbst gewählten Beruf aus dem Gesundheits-Dienstleistungsbereich kennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erstellen einen eigenen Podcast nach Anleitung. kennen Apps zur Erstellung eines Podcasts. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler evaluieren die Podcasts, indem sie sich gegenseitig Feedback in Anlehnung an gemeinsame Bewertungskriterien geben. arbeiten kooperativ. gehen wertschätzend miteinander um.

Die Unterrichtseinheit für das Fach Französisch der Sekundarstufe II vermittelt den Schülerinnen und Schülern Gesellschaftskritik, interkulturelle Kompetenz und Filmanalyse durch den französischen Film "La Haine". Mit Filmbeobachtung, Internetrecherche und Diskussionen über die Pariser Banlieues trainieren Lernende Hörverstehen, kritisches Denken. Diese Unterrichtseinheit für die Sekundarstufe II nutzt den französischen Spielfilm "La Haine" (Mathieu Kassovitz, 1995) zur Vermittlung von Gesellschaftskritik, interkultureller Kompetenz und Filmanalyse. Der Film dokumentiert wirklichkeitsgetreu die Lebenssituation französischer Jugendlicher in den Pariser Banlieues - Vorstadtghettos, in denen sozial schwache Gruppen, Arbeiterinnen und Arbeiter, Immigrantinnen und Immigranten sowie arabische und farbige Menschen konzentriert leben. Die Schwarzweiß-Aufnahmen verstärken die beklemmende Atmosphäre dieser grauen Vorstädte. Die Unterrichtsreihe kombiniert Filmanalyse mit Internetrecherche, um Schülerinnen und Schülern die Hintergründe des Films zu erschließen. Der Film erzählt 24 Stunden im Leben von drei Protagonisten - Hubert (Afrikaner), Vinz (Jude) und Saïd (Araber) - der zweiten und dritten Generation außereuropäischer Einwanderer. Sie gehen nicht zur Schule, haben keine Arbeit und erleben Straßenschlachten mit der Polizei, gewalttätige Übergriffe und eine eskalierend wirkende Krisensituation. Der Film provoziert bewusst, um zur Auseinandersetzung mit eigenen Wertvorstellungen aufzufordern und das in Frankreich aktuelle Problem der "fracture sociale" (sozialer Bruch) zu thematisieren. Ein besonderer Fokus liegt auf dem Jugendslang der Banlieues : Argot (Slang der französischen Jugend) und Verlan (Wortverdrehung im Argot) spiegeln die Identität dieser Vorstadtkinder wider und ermöglichen Schülerinnen und Schülern, authentische Sprachvarianten kennenzulernen. Der Film "La Haine" eignet sich zur Arbeit im Französischunterricht der Sekundarstufe II, da er auf bedrückende Weise Gesellschaftskritik äußert und zur Auseinandersetzung mit eigenen Wertvorstellungen auffordert. Der Mangel an Zukunftsperspektiven, das trostlose Leben in der Banlieue und die Darstellung von gewalttätigen Übergriffen der Polizei provozieren und schockieren gezielt. Der Film liefert eine außergewöhnlich wirklichkeitsgetreue Darstellung der Lebenssituation der französischen Jugend in den Stadtrandgebieten von Paris und behandelt das in Frankreich sehr aktuelle und schwerwiegende Problem, das von Chirac mit "fracture sociale" ("sozialer Bruch") umschrieben wird. Die Unterrichtsreihe lässt sich optimal im Rahmen des Themas "L'immigration/les immigrés en France" durchnehmen, da die Problematik der zweiten und dritten Generation der Kinder von Einwanderern eindringlich geschildert wird. Die DVD-Ausstattung bietet dabei entscheidende Vorteile gegenüber traditionellen Videoformaten. Neben der Möglichkeit, zwischen Sprachen (Französisch, Deutsch, Englisch) zu wählen, können Lehrkräfte aus mehr als 10 Untertitelsprachen auswählen - darunter Französisch, Deutsch, Englisch und Spanisch. Dies ermöglicht flexible Differenzierung: Eine Szene kann auf Französisch ohne Untertitel gezeigt werden, französische Untertitel können als Verstehenshilfe eingeblendet werden, oder die deutsche Übersetzung kann für schwächere Schüler genutzt werden. Szenen des Films können dank Kapitelunterteilung in Sekunden gefunden werden, und Bookmarks ermöglichen es Lehrkräften, den Film in individuelle Szenen einzuteilen. Ein besonderer Fokus liegt auf dem Jugendslang der Banlieues. Die gesprochene Sprache der Jugendlichen in der Banlieue ist für deutsche Sprachlerner anfangs fast unverständlich - dies ist jedoch kein Nachteil, sondern bietet hervorragende Anknüpfungspunkte zur Weiterarbeit mit französischer Umgangssprache. Argot (Slang der französischen Jugend) und Verlan (Wortverdrehung im Argot) der Banlieues spiegeln die Identität dieser Vorstadtkinder wider, und von ihren Sprachschöpfungen machen sie reichlich Gebrauch. Schülerinnen und Schüler lernen dadurch authentische, lebendige Französisch-Varianten kennen, die in klassischen Lehrwerken oft fehlen. Die Filmanalyse ermöglicht zudem die Schulung von Medienkompetenz: Schüler analysieren Bildsprache, Schwarzweiß-Ästhetik, Kameraführung und Schnitt als bewusste künstlerische Entscheidungen, die die gesellschaftskritische Botschaft des Films verstärken. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Bildsprache und Ästhetik des Films als Mittel der Gesellschaftskritik. verstehen authentische französische Umgangssprache (Argot und Verlan) in ihrem kulturellen Kontext. recherchieren historische und gesellschaftliche Hintergründe zur französischen Immigrationsproblematik und der "fracture sociale". Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler evaluieren filmische Gestaltungsmittel (Kameraführung, Schnitt, Schwarzweiß-Ästhetik) auf ihre Wirkung hin. nutzen digitale Recherchequellen, um Informationen zur Lebenssituation in französischen Banlieues zu sammeln. reflektieren die Darstellung von Gewalt und Polizeibrutaliät in Medien kritisch. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler diskutieren unterschiedliche Perspektiven auf gesellschaftliche Probleme respektvoll und argumentativ. entwickeln Empathie für Lebensrealitäten von Jugendlichen in marginalisierten Gesellschaftsgruppen.

Die Unterrichtseinheit zum Thema Gehaltsabrechnung umfasst neben der Netto-Gehaltsberechnung auch die Buchungsvorgänge für die einzelnen Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer.Die Schülerinnen und Schüler erhalten im Rahmen dieser Einheit einen Überblick und erste Einblicke in die Entgeltabrechnung und deren Buchung. Dazu werden zunächst die allgemeinen Bestandteile einer Gehaltsabrechnung betrachtet und die Besonderheiten der einzelnen Abrechnungspositionen erläutert (vermögenswirksame Leistungen des Arbeitgebers, Steuerfreibetrag, Kranken-, Pflege- und Rentenversicherung und so weiter). Die Lernenden sollen das Schema der Entgeltberechnung mit den jeweiligen Bestandteilen beherrschen, die Berechnungstücken erkennen und die ermittelten Werte in die entsprechenden Bilanzpositionen zuordnen. Eine fehlerhafte Gehaltsabrechnung soll weiterhin in Partnerarbeit analysiert und anschließend gebucht werden. Der Kompetenzerwerb soll im Bereich der Fachkompetenz sowie der instrumentellen Kompetenzen angebahnt werden. Einbettung des Themas "Gehaltsabrechnung" in den Unterricht In der vorliegenden Stunde wird der Einstieg in das Handlungsfeld "Personal einstellen und führen" angebahnt. Die Schülerinnen und Schüler erhalten einen Überblick und erste Einblicke in die Entgeltabrechnung und deren Buchung. Die homogene thematische Einheit sieht vor, dass die einzelnen Bestandteile der Entgeltabrechnung den Schülerinnen und Schülern nähergebracht werden, die als Basiswissen zu der Berechnung beziehungsweise Buchung des Gehalts dienen soll. Dazu zählen vorrangig das sozialversicherungspflichtige und steuerpflichtige Bruttoentgelt, die nach Abzug von Sozialversicherungsbeiträgen und steuerlichen Abzügen entstehen. Diese beiden Abzüge besitzen für die Berufswelt der Schülerinnen und Schüler eine wesentliche Bedeutung, da danach das Nettogehalt berechnet wird. Dabei ist die Sicht des Arbeitgebers einzunehmen und anzumerken, dass die monatlichen Abzüge direkt vom Arbeitgeber einbehalten und an die zuständigen Behörden weitergereicht werden. Aus didaktischen Überlegungen werden in der ersten Stunde der thematischen Einheit weitere Positionen wie Vorschuss, Sonderzahlungen und Steuerfreibetrag in den Berechnungen nicht mit aufgenommen. Aus gesellschaftspolitischer Relevanz wird allerdings die vermögenswirksame Leistung als Bestandteil der Gehaltsabrechnung hervorgehoben und mit in die Berechnung einbezogen. Die vermögenswirksame Leistung, die vom Staat unterstützt wird, verstärkt die Bedeutung des Sparens bei den Schülerinnen und Schülern und es entwickelt sich das Verständnis des ökonomischen Handelns aus Sicht der Arbeitnehmenden. Methodische Analyse Da in dem Thema komplexe Hürden innerhalb der Berechnungen vorliegen, bietet es sich an, induktiv und kleinschrittig vorzugehen und die Lernsituation in drei Phasen, mit jeweils entsprechenden Vergleichen der Zwischenlösungen, einzuteilen. Aus dem gleichen Grund werden auch Musterrechnungen angehängt, was gleichzeitig zur Motivation der Schülerinnen und Schüler beitragen soll. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler überwachen das korrekte Führen von Personalakten und die Berechnung von Entgelten sowie deren Buchung. bewerten Bilanzpositionen nach handelsrechtlichen Bestimmungen und führen die notwendigen Buchungen durch. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihre Ergebnisse unter zu Hilfenahme von Visualizern. tragen ihre Ergebnisse am Smartboard ein und erläutern diese. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können sich in Teamarbeit einbinden und über das Thema brainstormen. präsentieren das gemeinsam erstellte Ergebnis.

In dieser Unterrichtseinheit werden zahlreiche kreative Ideen und Aktivitäten zum Schulstart für die 5. Klasse im Fach Englisch vorgestellt. Die Lehrkraft kann mit Kennenlernspielen, einem englischen Memory sowie dem spielerischen Erarbeiten von classroom phrases die ersten Wochen in der 5. Klasse gestalten und das Kennenlernen in der Fremdsprache erleichtern. Besonders der Übertritt in eine neue Schulart stellt für viele Schülerinnen und Schüler eine große Herausforderung dar. War in der vierten Jahrgangstufe noch alles bekannt - wie das Schulgebäude, die Lehrkräfte und die Klassenkameradinnen und Klassenkameraden -, so ändert sich nun sehr vieles. Um mögliche Startschwierigkeiten zu mindern, ist ein spielerischer, abwechslungsreicher und lockerer Start in die neue schulische Phase wichtig und hilfreich. Diese Unterrichtseinheit bietet der neuen Englisch-Lehrkraft, die im Idealfall auch die Klassenleitung darstellt, zahlreiche Anregungen, um die Lernenden durch die ersten Schulwochen im neuen Fach zu geleiten. Die Einheit besteht aus verschiedenen Stationen, die entweder allein oder mit einem Partner oder einer Partnerin oder einer Gruppe bearbeitet werden können. Die Reihenfolge der Stationen ist beliebig, ebenso kann auf Elemente verzichtet, diese angepasst oder ergänzt werden. Vorkenntnisse Manche Schülerinnen und Schüler bringen bereits von der Grundschule unterschiedliche Kenntnisse der englischen Sprache mit. Dies schadet nicht. Schülerinnen und Schüler, bei welchen Englisch in der Grundschule keinen großen Stellenwert hatte, haben dadurch aber keinen Nachteil. Viele der Sätze werden in dieser Unterrichtseinheit neu gelernt, so dass alle Schülerinnen und Schüler nach kurzer Zeit auf demselben Wissensstand sind. Didaktisch-methodische Analyse Diese Einheit soll dazu beitragen, einen sanften Einstieg in die neue Schulart und das neue Fach zu ermöglichen. Gerade Schülerinnen und Schüler in der fünften Klasse besitzen ein sehr hohes Maß an Motivation. Dies wird durch die Zurücknahme eines lehrerzentrierten Frontalunterrichts hin zu einem offenen und in den Sozialformen abwechslungsreichen Unterricht gefördert. Etwaige Berührungsängste mit etwas Neuem werden durch spielerisches Erlernen erster Sätze und Fragen sowie durch Bewegung abgebaut und überwunden. Der Fokus liegt klar auf dem Ankommen und dem sich gegenseitigen Kennenlernen in einer neuen Schule, so dass nach wenigen Schulwochen ein konzentrierter und zielgerichteter, geordneter Unterricht möglich ist. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen englische Fragen und Ausdrücke sowie classroom phrases kennen. sprechen und unterhalten sich in einfacher Form in der Fremdsprache. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen ihre neuen Klassenkameradinnen und -kameraden kennen. arbeiten respektvoll mit ihrem Partner oder der Partnerin beziehungsweise in der Gruppe zusammen. zeigen sich kooperativ und helfen einander bei Verständnisschwierigkeiten.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Textilproduktion in Entwicklungsländern" beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit den Produktionsbedingungen und Konsumentenverhalten in einer globalisierten Weltwirtschaft. Jeans sind ein Produkt, an dessen Fertigung sehr viele Länder beteiligt sind. Nimmt man die Rohstofferzeugung und Entsorgung hinzu, beträgt der Reiseweg einer Jeans circa 64000 km - eine beeindruckende Größe. Den ökonomischen Vorteilen, die die Unternehmen vom Verarbeiten der Kleidung in Südostasien haben, stehen miserable Arbeitsbedingungen der Textilarbeiterinnen gegenüber. Wir als Verbraucher wissen das. Aber beeinflusst das unser Kaufverhalten? Diese Unterrichtseinheit besteht aus 3 Lernrunden, in denen die Schülerinnen und Schüler in ausgewählten Internetseiten recherchieren und sich in verschiedene Rollen hineindenken müssen. Gliederung des Unterrichts in Lernrunden Hier geht es um den Ablauf der Unterrichtseinheit "Textilproduktion in Entwicklungsländern". Die Schülerinnen und Schüler sollen die Arbeitsbedingungen bei der Herstellung einer Jeans im Zeitalter einer globalisierten Weltwirtschaft kennen lernen. die ökonomischen Gründe und sozialen Auswirkungen der Produktionsbedingungen analysieren. ihr eigenes Konsumentenverhalten reflektieren. Thema Produktionsbedingungen und Konsumentenverhalten in einer globalisierten Weltwirtschaft am Beispiel einer Jeans Autor Dr. Peter Kührt Fächer Allgemeine Wirtschaftslehre, Sozialkunde, Ethik Zielgruppe 10. bis 12. Klasse allgemein und berufsbildender Schulen Zeitumfang Ca. 3 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Computerraum mit mindestens einem PC für zwei SchülerInnen, Flash-Player Recherche und Wertung Die Schülerinnen und Schüler erhalten und bearbeiten das Aufgabenblatt 1. Als Sozialformen sind somit Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit möglich. Auf den Seiten von www.globalisierung-online.de befindet sich eine sehr anschauliche Flash-Animation als Demo einer CD, die den sehr langen "Reiseweg einer Jeans" zeigt. Ausgehend von dieser Tatsache werden Internetressourcen angeboten, die die Produktionsbedingungen für Textilien in Entwicklungsländern anprangern. Meinungsbildung mit Expertendiskussion Um die gefundenen Ergebnisse aus der ersten Lernrunde in der Klasse zu besprechen, ist neben dem freien Unterrichtsgespräch eine Expertendiskussion geeignet. In der Expertendiskussion nehmen Schülerinnen und Schüler die Rollen unterschiedlicher Beteiligter ein: drei Unternehmer (Textilhersteller aus dem Inland, Textilhersteller aus dem Ausland, Einzelhändler für Jugendbekleidung aus dem Inland), je ein Arbeitnehmer beim Textilhersteller Ausland und Einzelhändler Inland, sowie zwei jugendliche Konsumenten, die einmal für ein verbraucherkritisches Verhalten und einmal gegen ein solches Verhalten plädieren. Es ist wichtig, dass die Lehrkraft als Moderator ausführlich mit den Diskussionsteilnehmern deren Rollen bespricht. Die Expertendiskussion sollte auch für Fragen der Zuhörer offen sein. Dissonanzmethode mit Talkshow Um das eigene Verbraucherverhalten selbstkritisch zu reflektieren, ist insbesondere die Dissonanzmethode kombiniert mit der Fishbowlmethode geeignet. Die Schülerinnen und Schüler führen dabei anhand des Arbeitsblattes 2 vier Spielrunden aus. Textilproduktion Die Arbeitsblätter von Dr. Peter Kürth zum Thema "Textilproduktion in Entwicklungsländern" gefallen mir sehr gut.Meine Schüler finden es interessant, über die Entstehung ihrer Lieblingskleidung mehr zu erfahren. Mit freundlichen Grüßen Cornelia Stietzel

Palliativpflege stellt Pflegefachpersonen vor besondere fachliche und emotionale Herausforderungen. Die Versorgung unheilbar erkrankter Menschen erfordert neben medizinisch-pflegerischer Kompetenz auch kommunikative Sensibilität, Empathie und ethisches Verantwortungsbewusstsein. Die Unterrichtseinheit führt in zentrale Begriffe und Konzepte der Palliativversorgung ein, fördert Perspektivwechsel und regt zur persönlichen Reflexion an. Ziel ist es, ein grundlegendes Verständnis für die Bedürfnisse schwerstkranker Menschen zu entwickeln und die Bedeutung einer würdevollen Begleitung am Lebensende erlebbar zu machen. Die Begleitung und Pflege von schwerstkranken und sterbenden Menschen gehört zu den anspruchsvollsten Aufgaben in der pflegerischen Versorgung. Palliativpflege erfordert neben fundiertem Fachwissen insbesondere eine achtsame, zugewandte Haltung und ein tiefes Verständnis für die individuellen Bedürfnisse und Lebenssituationen der Betroffenen. Ziel der Palliativversorgung ist es, Leiden zu lindern, Lebensqualität zu erhalten und Menschen bis zum Lebensende würdevoll zu begleiten – unabhängig von Heilungsperspektiven. Pflegefachpersonen nehmen dabei eine Schlüsselrolle ein: Sie erfassen Symptome, setzen gezielte pflegerische und schmerzlindernde Maßnahmen um und begleiten Betroffene sowie deren Angehörige durch emotionale Krisen. Kommunikation, Empathie und Teamarbeit sind dabei ebenso wichtig wie medizinisch-pflegerisches Handeln. Auch die Auseinandersetzung mit existenziellen Fragen und der bewusste Umgang mit Nähe, Abschied und Trauer sind Bestandteil des pflegerischen Alltags in der Palliativversorgung. Die Unterrichtseinheit vermittelt zentrale Grundlagen der Palliativpflege und schafft Raum für Reflexion, Perspektivwechsel und Erfahrungsaustausch. Die Basis bildet eine PowerPoint-Präsentation, die durch vielfältige Arbeitsaufgaben ergänzt wird. Die Lernenden erarbeiten Begriffe, schreiben aus Sicht betroffener Personen, gestalten einen Pflege-Kompass und setzen sich in Gruppen kreativ und kritisch mit zentralen Aspekten der Palliativpflege auseinander. Ziel ist es, die fachliche und persönliche Handlungskompetenz in diesem sensiblen Bereich zu stärken. Die sechs unterrichtsbegleitenden Arbeitsblätter vermitteln Grundlagen, klären zentrale Begriffe und festigen Fachvokabular. Ein kreativer Schreibimpuls fördert empathisches Verständnis der Lebensrealität schwerstkranker Menschen und öffnet die emotionale Dimension. In Paararbeit entsteht ein Symptom-ABC. Fallbeispiele und Reflexionsfragen analysieren Bedürfnisse, Angehörigenkommunikation und Unterstützungsangebote, einschließlich psychologischer, sozialer und spiritueller Aspekte. Ein vertiefender Fallbezug stellt Versorgungsformen wie SAPV (Spezialisierte ambulante Palliativversorgung) und ambulante Hospizdienste vor. Ein weiteres Blatt sensibilisiert für pädiatrische Palliativpflege per Lückentext. Das Video "Bis zum letzten Atemzug" unterstützt die Situationsanalyse. Abschließend formulieren Lernende im Pflege-Kompass vier leitende Werte zur Selbstreflexion und reflektieren persönliche Haltungen. Die Unterrichtseinheit folgt einem methodisch abwechslungsreichen Aufbau, in dem lehrkraftgesteuerte Impulse mit eigenständigen und kooperativen Lernformen kombiniert werden. Durch die Bearbeitung der Aufgaben im Arbeitsblatt erfolgt eine erste kognitive Annäherung an die zentralen Begriffe der Palliativversorgung. Die Mischung aus Einzel-, Paar- und Gruppenarbeit unterstützt unterschiedliche Lernzugänge und fördert die Aktivierung aller Lernenden. Ergänzend wird ein Rechercheauftrag zur Symptomkontrolle – mit Schwerpunkten wie Schmerzmanagement, Atemnot oder Angst – integriert. Diese Phase erweitert die Perspektive von der Theorie zur Praxis und stärkt insbesondere die Fach- und Medienkompetenz der Lernenden. Die Ergebnisse der Recherche werden in Form von Kurzpräsentationen (zum Beispiel Poster, PowerPoint oder digitale Tools) aufbereitet, was die adressatengerechte Informationsaufbereitung sowie kooperative Arbeitsformen fördert. Die Lernenden setzen sich im Laufe der Einheit sowohl analytisch als auch empathisch mit den Anforderungen palliativer Pflege auseinander. Die didaktische Konzeption ermöglicht die Entwicklung kommunikativer, sozialer und methodischer Kompetenzen. Reflexionsphasen im Plenum bieten Raum zur Vertiefung und Einordnung der Lernergebnisse. Die Arbeitsaufträge 4 bis 9 auf dem Arbeitsblatt können von der Lehrkraft flexibel eingesetzt werden. Hinweise zur möglichen Umsetzung finden sich in den Notizen der PowerPoint-Präsentation. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen grundlegende Begriffe und Konzepte der Palliativ- und Hospizversorgung und können zentrale Fachbegriffe wie Palliativpflege, Hospiz oder SAPV erklären. sind in der Lage, körperliche, psychische, soziale und spirituelle Bedürfnisse schwerstkranker und sterbender Menschen zu erkennen und pflegerisch darauf zu reagieren. können pflegerische Aufgaben und Unterstützungsangebote im Kontext der Palliativversorgung beschreiben und deren Bedeutung für die Lebensqualität der Patientinnen und Patienten erläutern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen digitale Medien zur eigenständigen Recherche und Bewertung von wissenschaftlichen Quellen reflektieren und präsentieren die gewonnenen Erkenntnisse aus dem Videobeitrag in fachlichen Diskussionen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten konstruktiv im Team zusammen, um pflegerische, ethische und kommunikative Herausforderungen im Kontext der Palliativpflege gemeinsam zu bewältigen. übernehmen in Rollenspielen verschiedene Perspektiven, zum Beispiel von Patientinnen und Patienten, Angehörigen oder Pflegefachpersonen, um empathische Gesprächsführung zu üben. zeigen Wertschätzung für unterschiedliche Meinungen und Erfahrungen im Umgang mit schwerer Krankheit, Sterben und Tod.

"Achtung Auto 2.0" vermittelt umfassend das Thema Mobilitätsbildung für 5. und 6. Klassen, vom Thema Verkehrssicherheit bis hin zu umwelt- und gesundheitsbewusster Mobilität. Drei Doppelstunden, digital oder analog umsetzbar, wie es am besten zu den Umständen vor Ort passt. Seit über 30 Jahren vermittelt das Programm "Achtung Auto" der ADAC Stiftung Kindern Wissen für ein sicheres Verhalten im Straßenverkehr . Jetzt hat die Stiftung das Programm weiterentwickelt: Achtung Auto 2.0 ermöglicht Ihnen umfassende Mobilitätsbildung . Es vermittelt intensiv das Thema Verkehrssicherheit, aber auch Wissen zu umwelt- und gesundheitsbewusstem Mobilitätsverhalten. Mit dem Übertritt auf die weiterführende Schule ist Mobilitätsbildung von besonderer Relevanz, da sich der Mobilitätsradius der Schülerinnen und Schüler erweitert. Hier setzt Achtung Auto 2.0 an: Das fächerübergreifende Programm vermittelt den Kindern und Jugendlichen wichtige Grundlagen zur sicheren Teilnahme am Straßenverkehr und zu Vor- und Nachteilen verschiedener Mobilitätsarten. Aufbau des Programms In den ersten beiden Modulen erlangen Schülerinnen und Schüler ein grundlegendes Verständnis für Verkehrssicherheit , indem sie für potenzielle Gefahren und Risiken sensibilisiert werden. Sie werden befähigt, eigenständig, sozial, kompetent und verantwortungsbewusst im Straßenverkehr zu agieren, um sich und andere zu schützen. Schülerinnen und Schüler lernen, ihr Mobilitätsverhalten zu reflektieren, anzupassen und zu verbessern. Modul 1 kann im Klassenzimmer oder alternativ als Präsenztraining der ADAC Stiftung stattfinden. Beim buchbaren Präsenztraining kommen Moderierende mit einem Aktionsfahrzeug zu Ihnen an die Schule und demonstrieren den Bremsweg und weitere Inhalte einprägsam und interaktiv. Das dritte Modul enthält gesundheits- und umweltbewusste Mobilitätsbildung und fördert Bewusstseins und Reflexionsfähigkeit hinsichtlich der Auswirkungen von Verkehr auf Mensch und Umwelt. Die Schülerinnen und Schüler werden für einen verantwortungsvollen Umgang mit ihrer eigenen Mobilität sensibilisiert. Probleme, die durch das Mobilitätsverhalten der Menschen verursacht werden, können erkannt und bewertet werden. Darüber hinaus werden die Lernenden zum Denken über eine nachhaltige Zukunft angeregt. Ziele der Unterrichtseinheit: Sensibilisierung für Gefahren im Straßenverkehr Selbstständige und verantwortungsvolle Mobilität Reflexion des eigenen Mobilitätsverhaltens Auswirkungen des Straßenverkehrs auf die eigene Gesundheit, die Umwelt und das Klima Kompetenzerwerb: Sichere und vielseitige Beteiligung am Straßenverkehr Regelwissen und Kenntnisse, welche zu sicherheits- und gefahrenbewusstem Verhalten führen Verbesserung des Wahrnehmungs- und Reaktionsvermögens Antizipation von Risiken im Straßenverkehr, Vermeidung von Gefahren Gesundheitsbewusstes und umweltbewusstes Mobilitätsverhalten Verantwortungsvolle Verkehrsmittelwahl Informationen und Daten analysieren, interpretieren und kritisch bewerten In Deutschland kommt alle 20 Minuten ein Kind im Straßenverkehr zu Schaden: 2022 waren es 25.800 Kinder. Gerade rund um den Übertritt in die weiterführende Schule steigen die Unfallzahlen nochmal an, da sich der Mobilitätsradius der Schülerinnen und Schüler erweitert und ein sicherer und selbstständiger Umgang im Straßenverkehr an Bedeutung gewinnt. Daher hat die KMK verschiedene Ziele im Bereich der Mobilitätsbildung als übergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben definiert. Die Materialien des Programms "Achtung Auto 2.0" setzen auf abwechslungsreiche Methodik in unterschiedlichen Sozialformen. So werden die Schülerinnen und Schüler auf verschiedenen Wegen angesprochen, um das Gelernte zu begreifen und zu festigen. Dafür stehen sowohl analoge als auch digitale Umsetzungsmöglichkeiten zur Verfügung. Die Lehrerhandreichungen sind unterrichtsfertig, sofern die bereitgestellten digitalen Tools bekannt sind. Die benötigten digitalen Vorkenntnisse bewegen sich dabei auf Einsteigerniveau. Für eine analoge Umsetzung sind alle notwendigen Kopiervorlagen sowie Lösungen/Erwartungshorizonte enthalten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben die verantwortungsvolle und selbstständige Teilnahme am Straßenverkehr ein. antizipieren Risiken im Straßenverkehr. lernen Vor- und Nachteile verschiedener Fortbewegungsarten kennen. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Bedeutung von Wahrnehmungs- und Reaktionsvermögen. reflektieren das eigene Mobilitätsverhalten. üben motorische Fertigkeiten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stärken ihre Sozialkompetenz im Straßenverkehr. üben Rücksichtnahme und Perspektivwechsel. können in eigenen Worten die Auswirkungen des Straßenverkehrs auf ihre Umwelt und das Klima darstellen.