In diesem Fachartikel zum Thema "Lernvideos selber erstellen", erfahren Lehrkräfte, wie der gesamte Prozess von der ersten Idee bis hin zum fertigen, eigenen Video aussehen kann. Eine Vorlage für ein Storyboard rundet das Material ab. Lernvideos und Erklärfilme können den Unterricht enorm bereichern. Die Vielzahl der angebotenen Themen ist groß und erweitert sich von Tag zu Tag. Trotzdem kann es für Lehrerinnen und Lehrer sinnvoll und sogar notwendig sein, zu speziellen Themen eigene Lernvideos zu erstellen. Je spezieller ein Thema ist, desto schwieriger wird es, dafür passende Lernvideos im Internet zu finden. Doch was so einfach aussieht, ist in Wirklichkeit recht anspruchsvoll und sehr komplex. Je bekannter und beliebter Lernvideos geworden sind, desto höher sind auch die Ansprüche an ihre Qualität. Nicht nur der Inhalt muss stimmen, sondern auch ein scharfes Bild, ein klarer und deutlicher Ton sowie ansprechende Grafiken und Fotos sind inzwischen zum Standard geworden. Wer sich bisher mit der Materie nicht beschäftigt hat, steht vor einer ganzen Reihe von Fragen. 5 Fragen vor dem Erstellen des Videos 1. Wie eng grenze ich das Thema ein, was passt in ein Video? 2. Will ich selber im Video auftauchen und sprechen oder gehe ich einen anderen Weg? 3. Welche Software benutze ich zur Erstellung des Videos, welches Format nehme ich, wie schneide ich und was kostet das? 4. Wie muss die Storyline des Videos aufgebaut sein, um das Interesse meiner Schülerinnen und Schüler nicht zu verlieren? 5. Wie viel Zeit steht mir für das Erstellen des Videos zur Verfügung? Schritt für Schritt zum eigenen Lernvideo Das sind für den Anfang schon ganz schön viele Fragen, die auch ambitionierte Lehrerinnen und Lehrer abschrecken können. Wer noch überhaupt keine Erfahrung mit dem Erstellen von Videos hat und sich auch nicht in die Thematik einarbeiten möchte, sollte auf Lernvideos anderer Anbieter zurückgreifen. Schritt 1: das Thema Je länger ein Lernvideo ist, desto größer ist die Gefahr, dass Schülerinnen und Schüler abschweifen und ihre Konzentration verlieren. Schnelle Schnitte, unterhaltsame Grafiken, eine abwechslungsreiche Darstellung und ein Spannungsbogen wirken dem entgegen. Doch diese Elemente eines guten Erklärvideos machen viel Arbeit. Es macht also durchaus Sinn, ein Lernvideo kurz und knackig zu halten. Das gelingt, indem große Themen sorgfältig filetiert werden. Beispielsweise wäre ein Video zum kleinen Einmaleins sehr lang, wenn es alle zehn Reihen mit Lerntipps oder Eselsbrücken vorstellen würde. Besser ist es, zehn Videos mit jeweils einer Einmaleinsreihe zu erstellen und hier auf die spezifischen Besonderheiten einzugehen. Das einzelne Video hat dann eine optimale Länge von 3 bis 5 Minuten und jede Schülerin oder jeder Schüler kann sich genau das heraussuchen, was sie oder ihn zur Zeit beschäftigt. Tipp: Lernthemen unbedingt filetieren und Themen ganz klar eingrenzen , um die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler nicht zu verlieren. Schritt 2: die Darstellung Es gibt verschiedene Arten von Lernvideos. Entweder tritt die Lehrperson (und eventuell auch einige Schülerinnen und Schüler) selber im Video auf und erklärt die Thematik. Oder es werden mit speziellen Programmen bereitgestellte, gezeichnete Figuren oder Grafiken genutzt, die dann nur noch mit dem eigenen Ton unterlegt werden. Für beide Darstellungsformen gibt es Argumente. Wird das Video mit der Person der Lehrkraft eng verknüpft, indem diese selber vor der Kamera steht, ist die Bindung zu den Schülerinnen und Schülern stärker. Aber nicht jede und jeder macht vor der Kamera ein gutes Bild. Fachwissen bedeutet nicht gleichzeitig, dieses auch souverän, kompetent und sympathisch präsentieren zu können. Tipp: Videos haben eine lange Haltbarkeit . Wem es möglicherweise unangenehm ist, auch noch in fünf oder zehn Jahren auf einem Video im Internet gesehen zu werden, sollte als Alternative lieber auf eine gezeichnete Darstellung setzen. Schritt 3: die Software Mit dem eigenen Handy ist ein Lernvideo schnell aufgenommen. Vor der ersten Aufnahme muss unbedingt geklärt werden, welches Format und welche Auflösung das Video haben soll. Hochformat-Videos sehen beispielsweise bei YouTube nicht gut aus, weil sie einen breiten schwarzen Rand rechts und links haben. Die Auflösung wird so hoch wie möglich ausgewählt, damit die Bilder scharf sind. Hilfreich ist bei der Videoproduktion ein Stativ, eventuell mit einem Kreislicht für eine gute Beleuchtung, ein störungsfreier, heller Hintergrund und ein Mikrofon, welches ans Smartphone angeschlossen werden kann. Mit diesem Set kann sowohl eine Person als auch ein Arbeitsblatt, auf dem geschrieben oder gezeichnet wird, aufgezeichnet werden. Mit der Videofunktion des eigenen Handys können die Filme geschnitten, also Anfang und Endpunkt festgelegt werden. Sehr schnell entsteht so ein Erklärvideo, das jedoch oft amateurhaft aussieht und weder vom Licht noch vom Ton wirklich überzeugen kann. Auch eine PowerPoint-Präsentation kann zu einem Video umgewandelt werden. Wer es professioneller haben möchte, investiert in eine gute Video-Software, ein Schnitt-Programm wie beispielsweise iMovie und ein gutes Mikrofon. Software für gezeichnete Erklärvideos mit spannenden Effekten sind beispielsweise Video Scribe, Doodle oder Creative Studio. Diese gibt es jedoch nicht umsonst, sie können entweder einmalig bezogen werden oder kosten einen monatlichen oder jährlichen Beitrag. Tipp: Wer regelmäßig Videos für seine Schülerinnen und Schüler erstellen möchte, sollte es gleich richtig machen und sich für eine gute Ausrüstung und Software entscheiden. Schritt 4: der Aufbau des Videos Nach dem Ansehen des Videos sollen die Schülerinnen und Schüler schlauer sein als vorher. Ein klarer und stringenter Aufbau, mit Einleitung, Hauptteil und einer Zusammenfassung am Schluss, ist die einfachste und klarste Form eines Lernvideos. Einleitung: Hier wird in ein oder zwei Sätzen kurz erklärt, was die Zuschauer erwartet: Um welches Thema es in dem Lernvideo genau geht, ob es Beispiele oder Übungsaufgaben gibt, und wie der Lerngewinn aussieht. Hauptteil: Je nach Länge und Inhalt des Videos ist der Hauptteil in verschiedene Segmente oder Kapitel (Canvas – Leinwände) unterteilt. Zunächst einmal gibt es einen kurzen Rückblick auf das Wissensfundament für dieses Thema. Dann werden in klaren, nicht überladenen Sequenzen die Inhalte des Erklärvideos aufbauend gezeigt. Beispiele und Übungen können diesem Teil folgen, müssen aber nicht. Schluss: Am Schluss wird noch mal eine Zusammenfassung oder ein Überblick über das Thema gezeigt. Dies kann mit einer Checkliste, einem Lernposter oder einer Aufzählung geschehen. Auf weiterführende Informationen, die in den Beschreibungen unter dem Video zu finden sind, sollte hier hingewiesen werden. Tipp: Vor der Aufnahme des Videos ist es sehr hilfreich, sich die einzelnen Sequenzen im Rahmen eines Storyboards aufzuzeichnen. Dabei muss darauf geachtet werden, dass die einzelnen Sequenzen nicht mit Informationen überfrachtet werden.

Die App "Stand Up! – Argumentieren gegen Populisten" unterstützt Jugendliche und junge Erwachsene im Erkennen und Umgang mit populistischen Aussagen. In simulierten Dialogen lernen sie, solche Aussagen zu erkennen und adäquat darauf zu reagieren. In einem Glossar erhalten sie zusätzliche Hintergrundinformationen und Hinweise zur Diskussionsführung. Beschreibung Sowohl in der virtuellen wie auch in der alltäglichen Lebenswelt nehmen populistische Aussagen zu und der politische Diskurs wird schärfer. Argumentationen werden verkürzt, diskriminierende und menschenverachtende Aussagen erhalten Einzug in Diskussionen. Viele überschreiten hierbei die Grenzen der Meinungsfreiheit. Seien es Verschwörungsideologien, Fake News, Gewaltmetaphern oder Hate Speech – populistische Aussagen sind in alltäglichen Situationen und in den Sozialen Medien ein häufiges Phänomen geworden. Der Handlungsspielraum der Menschen, die damit konfrontiert werden, sind vielfältig und reicht von Schweigen über Meinungsübernahme bis zu Hilflosigkeit oder Ablehnung. Insbesondere junge Menschen sollen in der Lage sein, sich selbstständig und aktiv an der Mitgestaltung der Demokratie zu beteiligen und sich für ein friedliches Zusammenleben ohne Diskriminierung einzusetzen. Ein respektvolles Miteinander und eine demokratische Diskussionskultur sind unverzichtbar für den Erhalt von demokratischen Grundwerten und deren Stabilität. Die App "Stand Up! – Argumentieren gegen Populisten" stellt einen wichtigen Baustein für die Demokratieerziehung dar und soll Jugendliche und junge Erwachsene im Erkennen und Umgang mit populistischen Aussagen unterstützen. In simulierten Dialogen lernen sie, solche Aussagen zu erkennen und adäquat darauf zu reagieren. Sie erhalten zusätzliche Hintergrundinformationen und Hinweise zur Diskussionsführung. Der spielerische Umgang hilft dabei, Hemmschwellen abzubauen. "Stand Up!" kann eigenständig außerhalb der Schule, aber auch im unterrichtlichen Kontext genutzt werden. Die App steht für alle Android und iOS-Geräte als Download zur Verfügung. Sie kann darüber hinaus auch ohne Anmeldung und Download kostenfrei als Desktop-Version im Browser genutzt werden. Umsetzung In simulierten Dialogsituationen können die Spielerinnen und Spieler in zwei Spielvarianten den Umgang mit populistischen Aussagen üben. Dabei lernen sie, wie sie mit entsprechenden Antworten oder Rückfragen in einem demokratischen und wertschätzenden Dialog reagieren könnten. Variante 1 stellt den Dialog in Form eines Chats im Messenger dar. In Variante 2 findet der Dialog als eine persönliche Auseinandersetzung in Alltagssituationen statt. Die Spielerinnen und Spieler haben die Wahl zwischen mehreren Antwortmöglichkeiten. Ein unmittelbar in das Spiel integriertes Feedback erläutert kurz, ob die gewählte Antwort gut oder unpassend gewählt war. Zudem erhalten die Spielerinnen und Spieler die Möglichkeit, Hintergrundinformationen und allgemeine Hinweise zur deeskalierenden Gesprächsführung einzusehen. Thematisch behandelt die App neben verschwörungsideologischen und rassistischen Inhalten auch Antisemitismus, Antiziganismus, Homophobie sowie Ausländerfeindlichkeit. Zielgruppen Die Hauptzielgruppe umfasst Jugendliche ab 14 Jahren und junge Erwachsene, neben Lehrkräften der Sekundarstufen I und II an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen sowie insbesondere Schülerinnen und Schüler ab der neunten Klasse. Lerninhalte und Kompetenzen "Stand Up!" kann eigenständig außerhalb der Schule, aber auch im unterrichtlichen Kontext genutzt werden. Hinsichtlich der inhaltlichen und methodischen Ausrichtungen orientiert sich das Projekt an den überfachlichen Kompetenzen der Kerncurricula Hessen, die sich in den verschiedenen Lehrplänen widerspiegeln. Im Entwicklungsprozess der Lernenden kommt dem Aufbau überfachlicher Kompetenzen eine besondere Bedeutung zu. Folgende Kompetenzen sollen mithilfe des Projekts angesprochen und gefördert werden: Soziale Wahrnehmungsfähigkeit Rücksichtnahme und Solidarität Umgang mit Konflikten Gesellschaftliche Verantwortung Interkulturelle Verständigung Medienkompetenz An den allgemeinbildenden Schulen gibt es Anknüpfungspunkte zu den Themen des Projekts in den Fächern Deutsch, Politik und Wirtschaft, Sozialkunde, Religion/Ethik sowie Geschichte. In der Berufsschule, der zweijährigen Berufsfachschule zum mittleren Abschluss (BFS), in der zweijährigen höheren Berufsfachschule (HBFS), in der Fachschule für Sozialwesen – Fachrichtung Sozialpädagogik sowie in der Fachoberschule gibt es Anknüpfungspunkte für die Themen in den Fächern Religion/Ethik, Deutsch sowie Soziologie/Politik. Fördergeber und Projektpartner Hessisches Ministerium des Inneren und für Sport Das Projekt wird im Rahmen des Landesprogramms "Hessen – aktiv für Demokratie und gegen Extremismus" des Hessischen Innenministeriums gefördert. Hessisches Informations- und Kompetenzzentrum gegen Extremismus (HKE) Das HKE im Hessischen Ministerium des Innern und für Sport koordiniert die landesweiten Aktivitäten zur Prävention und Intervention gegen verfassungsfeindliche Bestrebungen in allen Phänomenbereichen. Es ist Ansprechpartner bei Fragen zu bestehenden oder geplanten Programmen/Projekten. Im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes werden alle relevanten staatlichen wie nicht-staatlichen Akteure vernetzt und sowohl bei der Identifizierung aktueller Problemfelder als auch bei der Umsetzung wirkungsvoller Konzepte unterstützt. Mehr unter www.hke.hessen.de Arbeitsgemeinschaft Jugend und Bildung e. V. Der Verein verfolgt den gemeinnützigen Zweck, die Bildung und Erziehung der Jugend zu fördern. Zur Erfüllung dieses Zweckes erstellt der Verein insbesondere Informationsmaterial, mit dem er sich an Kinder und Jugendliche sowie an die für die Erziehung, Bildung und Ausbildung Verantwortlichen in Elternhaus, Schule, Betrieben, Jugend- und Sportverbänden sowie an andere Institutionen wendet. In der Arbeitsgemeinschaft sind Bildungsexperten der Bundesländer und der Sozialpartner vertreten. Aus den Reihen der Vereinsmitglieder werden Bildungsexperten benannt, die an der konzeptionellen Entwicklung mitarbeiten, das Projekt pädagogisch und bildungspolitisch beraten sowie das Projekt im Fachbeirat begleiten. Mehr unter www.jugend-und-bildung.de Eduversum GmbH Die Eduversum GmbH setzt als Verlag und Bildungsagentur Bildungsprojekte, ergänzende Unterrichtsmaterialien und Veranstaltungen im Kontext Bildung um. Mit www.lehrer-online.de betreibt die Eduversum GmbH das größte deutschsprachige Bildungsportal, entwickelt und veröffentlicht Schul- und Fachbücher sowie crossmediale Bildungsangebote. Für öffentliche sowie private Partner und Auftraggeber realisiert und betreut das Unternehmen komplexe Bildungsprojekte zu vielfältigen Themen, die Lehrkräfte, Kinder und Jugendliche in allen Schulformen, Schulstufen und Schulfächern ansprechen.

Der Fachartikel "Datenschutz an Schulen" beschreibt und erläutert die Aufgaben, die die Verantwortlichen an Schulen bei der Umsetzung der EU-Datenschutz-Grundverordnung (EU-DSGVO) bedenken müssen. Tipps, Hinweise und Hilfestellungen können der Schulleitung, aber auch allen anderen Lehrkräften bei dieser neuen Herausforderung helfen. Wo gilt die EU-Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO)? Ab dem 25. Mai 2018 gilt die EU-DSGVO unmittelbar in sämtlichen Mitgliedsstaaten der Europäischen Union. Damit wird das bestehende Datenschutzrecht harmonisiert und durch einen einheitlichen europäischen Rechtsrahmen ersetzt, der aber auch eine Vielzahl von Öffnungsklauseln und Regelungsaufträge für den nationalen Gesetzgeber enthält. Dies betrifft insbesondere die Möglichkeit der Schaffung fachspezifischer Normen für bestimmte Bereiche, wie zum Beispiel den Schulen der einzelnen Mitgliedsländer. Weiterhin gilt dies unter anderem für die Schulen der 16 Bundesländer, in denen jeweils unterschiedliche Schulgesetze gelten. Die Anpassung der entsprechenden fachspezifischen Datenschutzbestimmungen für die Schulen an die unmittelbar geltende EU-DSGVO ist in der Regel erfolgt und ist am 01. August 2018 in Kraft getreten. Wer ist für die Umsetzung verantwortlich? Die EU-DSGVO und die daran angepassten fachspezifischen Bestimmungen der Schulgesetze, sind die wesentliche gesetzliche Grundlage für den Datenschutz an Schulen. Um den Vorgaben der EU-DSGVO zu entsprechen, müssen die Schulen als öffentliche Stellen, bestehende Strukturen und Prozesse zeitnah anpassen und fortentwickeln. Verantwortlich für die Umsetzung der EU-DSGVO ist die Schulleitung der jeweiligen Schule. Hieraus ergeben sich neue Aufgaben, die nur zum Teil delegiert werden können. Für die Einhaltung dieser Regelungen sorgt in jedem Fall die Schulleitung. Konsequenzen für die Leitungen der Schulen der 16 Bundesländer Die wesentlichen Veränderungen der EU-DSGVO gegenüber dem geltenden Recht und die daraus resultierenden Anforderungen an die verantwortlichen Stellen (Schulleitung) betreffen folgende Bereiche: Die EU-DSGVO sieht erweiterte Dokumentations- und Nachweispflichten vor. Dies betrifft unter anderem den Nachweis der Einhaltung der Datenschutzgrundsätze (Art. 5 Abs. 2 EU-DSGVO), der erforderlichen technisch-organisatorischen Maßnahmen (Art. 24 EU-DSGVO) und den Einsatz geeigneter Auftragsverarbeiter (Art. 28 EU-DSGVO). Weitere Dokumentationspflichten folgen aus Art. 30 EU-DSGVO (Führung eines Verarbeitungsverzeichnisses) und Art. 33 EU-DSGVO (Dokumentation von Datenschutzvorfällen). Erweitert wird auch der Umfang der Informations- und Auskunftspflichten gegenüber den Betroffenen (Art. 13 – 15 EU-DSGVO). Gemäß Art. 12 Abs. 1 EU-DSGVO sind die Betroffenen in "präziser, transparenter, verständlicher und leicht zugänglicher Form in einer einfachen und klaren Sprache" von der Verarbeitung ihrer personenbezogenen Daten zu unterrichten. Auch die sonstigen Betroffenenrechte werden gegenüber dem bisherigen Recht erweitert. Neu ist unter anderem das Recht auf Datenübertragbarkeit (Art. 20 EU-DSGVO). Hat eine Verarbeitung voraussichtlich hohe Risiken für die persönlichen Rechte und Freiheiten der Betroffenen zur Folge, so muss der Verantwortliche zukünftig eine Datenschutz-Folgeabschätzung (Art. 35 EU-DSGVO) durchführen. Die Datenschutz-Folgeabschätzung setzt das Instrument der Vorabkontrolle in einer neuen Ausprägung fort. Diese ist vom Verantwortlichen (Schulleitung und Auftragsdatenverarbeiter) zu erstellen; der oder die Datenschutzbeauftragte hat nur noch eine beratende Funktion. Hierbei sind insbesondere Eintrittswahrscheinlichkeit und Schwere der möglichen Risiken zu bewerten und Maßnahmen zur Eindämmung der Risiken zu prüfen. Gegebenenfalls muss der oder die Verantwortliche (Schulleitung) zuvor die Aufsichtsbehörde konsultieren (Art. 36 EU-DSGVO). Art. 25 EU-DSGVO regelt die Grundsätze des "Datenschutzes durch Technik und datenschutzrechtliche Voreinstellungen" . Demnach haben Verantwortliche (Auftragsdatenverarbeiter) ihre IT-Systeme so auszugestalten,dass die Grundsätze des Art. 5 Abs. 1 EU-DSGVO wirksam umgesetzt werden. Dies gilt insbesondere für das Gebot der Datenminimierung. Danach dürfen nur so viele Daten erhoben werden, wie zur Erfüllung des Zwecks erforderlich. Zudem müssen IT-Systeme so voreingestellt werden, dass nur die erforderlichen Daten verarbeitet werden. Erstmals wird auch für öffentliche Stellen eine Melde- und Benachrichtigungspflicht bei Datenschutzverletzungen eingeführt (Art. 33 f. EU-DSGVO). Die Pflicht zur Benennung einer oder eines Datenschutzbeauftragten bleibt für die öffentlichen Stellen zwingend erhalten (Art. 37 Abs. 1 EU-DSGVO). Gleichwohl ändert sich deren Rolle innerhalb der verantwortlichen Stelle: Während ihnen nach bisherigem Recht eine primär beratende und unterstützende Funktion im Hinblick auf die Einhaltung der datenschutzrechtlichen Normen zukommt, sieht Art. 39 Abs. 1 EU-DSGVO umfassende Überwachungspflichten vor. Die eigentliche Umsetzungspflicht der datenschutzrechtlichen Vorgaben liegt damit bei der Behördenleitung, welche einzelne Aufgaben delegieren kann. Das bedeutet, das die behördlichen Datenschutzbeauftragten die Schulleitungen berät und die jeweiligen Datenschutz Maßnahmen überwacht. Das Instrument der Auftragsverarbeitung (AV) wird beibehalten (Art. 28 EU-DSGVO). Allerdings ändert sich die Rolle des Auftragsverarbeiters im Hinblick auf eine mögliche eigene Haftung und Bußgeldpflicht. Dabei teilen sich Auftraggeber (Schulleitung) und Auftragnehmer (Auftragsdatenverarbeiter) die Haftung und mögliche Bußgelder. Es wird angeraten, die bestehenden AV-Verträge zeitnah auf einen durch die EU-DSGVO ausgelösten eventuellen Anpassungsbedarf zu überprüfen. Zudem wird durch Art. 82 Abs. 1 EU-DSGVO die zivilrechtliche Haftung bei Datenschutzver stößen auch auf den Ersatz immaterieller Schäden erweitert, für die im Zweifelsfall die Schulleitung beziehungsweise der Auftragsdatenverarbeiter verantwortlich ist. Zusammenfassung Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die EU-DSGVO für die Datenverarbeitung durch öffentliche Stellen eine Vielzahl von Veränderungen vorsieht und damit den Schulen neue Aufgaben überträgt, die im Zweifelsfall auch zivilrechtliche Konsequenzen beinhalten. Eine Beratung und Überwachung datenschutzrechtlicher Maßnahmen im Sinne der EU-DSGVO übernimmt der behördliche Datenschutzbeauftragte. Im Netz kursieren zahlreiche Handlungsempfehlungen zu den wichtigsten Punkten der EU-DSGVO, die den verantwortlichen Stellen – und damit auch den Schulen – zielführende Hilfestellungen bei der Anwendung der EU-DSGVO im praktischen Vollzug geben und die stetig erweitert werden. Hierbei ist zu bedenken, dass die jeweiligen Gesetze und Verordnungen der einzelnen Bundesländer bei der Umsetzung der EU-DSGVO bedacht werden müssen.

Dieser Fachartikel zur Organisationsentwicklung zeigt auf, wie bisher papiergebundene Prozesse des Unterrichtsalltags durch digitale Abläufe ersetzt werden können. Beispielhaft dargestellt wird dies am Projekt "Papierloses Klassenzimmer" der Bremer Europaschule SZ SII Utbremen (SZUT). Der Beitrag entstand im Rahmen des von der Deutschen Telekom Stiftung geförderten Projekts "Berufsschule digital". Hintergründe zum Projekt "Papierloses Klassenzimmer" Gegenstand des Projektes "Papierloses Klassenzimmer" war die Ausstattung einer Pilotklasse aus dem Bildungsgang "Doppelqualifikation Informationstechnischer Assistent/in" der Europaschule SZ SII Utbremen mit Tabletcomputern und damit einhergehend die Ablösung papiergebundener Prozesse durch digitale. Die Schülerinnen und Schüler sollten als zukünftige IT-Fachkräfte professionelle Werkzeuge kennenlernen, welche es ihnen ermöglichen, kooperativ in beruflichen Handlungssituationen zu arbeiten, Inhalte zusammenzuführen sowie Daten und Ressourcen zu verwalten (zum Beispiel GIT, Scrum). Die Schülerinnen und Schüler nutzten die Endgeräte beispielsweise, um Algorithmen nachzuvollziehen, eigene Algorithmen zu entwerfen (Entwicklungsumgebungen, Testverfahren etc.) und diese professionell darzustellen (UML-Diagramme, PAP, Struktogramme etc.). Sowohl die Lehrkräfte als auch Schülerinnen und Schüler arbeiteten in dieser Zeit ausschließlich mit digitalen Tools zur Kommunikation, Kollaboration und Organisation ihrer Unterrichtsprozesse. Den ausführlichen Erfahrungsbericht finden Sie im Download-Bereich. Grundlegende Erkenntnisse aus dem Projekt sowie konkrete Vorschläge für den Fachunterricht werden im Folgenden dargestellt. Der pädagogische Mehrwert papierloser Klassenzimmer Papierlose Klassenzimmer bieten einige Vorteile im Hinblick auf die Erleichterung von Unterrichtsprozessen. Nicht nur haben die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeitsmaterialien in Form ihrer persönlichen Endgeräte immer dabei, die digitale Unterrichtsgestaltung ist auch unabhängig von schulischen Rechner-Räumen möglich. Kollaboratives Arbeiten kann mithilfe digitaler Tools wesentlich einfacher und motivierender gestaltet werden und wichtige Medienkompetenzen der Schülerinnen und Schüler werden gefördert. Im Rahmen des Unterrichts lernen sie verschiedene digitale Werkzeuge kennen und nutzen diese auch, um eigene Produkte wie zum Beispiel Erklärvideos oder digitale Flyer herzustellen (siehe KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt , Kompetenzbereich 3). Die Schülerinnen und Schüler lernen dabei, Bedarfe zu formulieren und geeignete Lösungen zu identifizieren beziehungsweise diese an ihre Bedürfnisse anzupassen (siehe KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt , Kompetenzbereich 5). Zudem lernen sie Gestaltungsmittel kennen und analysieren vorhandene Medien bezüglich dieser. Den Schülerinnen und Schülern wird ein kritischer Umgang mit Medien sowie Wissen hinsichtlich der rechtlichen Vorgaben bei der Erstellung und Nutzung von digitalen Medien vermittelt (siehe KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt , Kompetenzbereich 6). Die beleuchteten Chancen und Risiken fließen wiederum in die eigene Produktion von Medien ein. Zudem lernen die Schülerinnen und Schüler Tools im Sinne des Datenschutzes und der Datensicherheit bezüglich ihrer Eignung zu hinterfragen. Der Speicherort der Daten und die Bewertung der Sicherheit werden besonders beleuchtet. In Bezug auf personenbezogene Daten soll hier eine Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler erfolgen (siehe KMK-Strategie Bildung in der digitalen Welt , Kompetenzbereich 4). Konkrete Beispiele für papierlosen Fachunterricht in der Berufsschule Mathematik-Unterricht Verfügt die Klasse zum Beispiel über entsprechende Notebooks können Programmiertechniken erlernt werden. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Programme, mit denen Polynome abgeleitet, Werte mithilfe des Newton-Verfahrens angenähert und lineare Gleichungssysteme mithilfe des Gauß-Verfahrens gelöst werden können. Eine besonders enge Vermaschung von Unterrichtsinhalten kann erzielt werden, wenn beispielsweise Inhalte des Physik-Unterrichts einbezogen werden: Die Lernenden entwickeln ein Programm, bei dem Vektoren zur Steuerung eines simulierten Raumschiffs genutzt werden. Informatik-Unterricht Im Informatik-Unterricht erweisen sich schülereigene Notebooks insofern als besonders nützlich, als dass die Schülerinnen und Schüler ihre gesamten Arbeitsmaterialien immer zur Verfügung haben. Werden Projekte in einem Framework wie zum Beispiel "Eclipse" angelegt, so werden auf dem lokalen PC Projektordner erstellt, welche die bearbeiteten Dateien enthalten. Schülerinnen und Schüler versäumen so nicht mehr, ihre Projekte auf die persönlichen Laufwerke zu speichern. Zudem erhalten die Schülerinnen und Schüler durch die Arbeit am eigenen Gerät die Möglichkeit, ihre Arbeitsumgebung nach ihren persönlichen Wünschen einzurichten. Besonders in Bezug auf die Arbeit mit Quellcode sind hier die Verwendung von Farben zum Hervorheben von Code-Elementen oder bestimmte Erweiterungen der Software (sogenannte Extensions) zu nennen, mit welchen die Schülerinnen und Schüler ihren Code zum Beispiel auf Qualität hin überprüfen lassen können. Weiterhin ist ein "nahtloseres" Arbeiten an Aufgaben möglich. Viele Praxis-Projekte erfordern auch eine Weiterarbeit nach Unterrichtsschluss . Hier gibt es im schulischen Alltag bisher oft Probleme, da die Schulrechner anders konfiguriert sind als die Heimrechner (zum Beispiel Verwendung unterschiedlicher Softwareversionen), was zu Problemen bei der Ausführung einzelner Programme und demnach zu Demotivation seitens der Schülerinnen und Schüler führen kann. Die Arbeit mit schülereigenen Geräten kann hier Abhilfe schaffen und zum Beispiel auch bei Unterrichtsausfall genutzt werden. Englisch-Unterricht Im Rahmen des Englisch-Unterrichts eignen sich digitale Geräte und Tools besonders für den kreativen Bereich . Hier einige Beispiele: Radioshow: Die Schülerinnen und Schüler stellen im Rahmen des Abiturthemas "Canada” als gemeinsames Produkt eine Radio-Show her, welche sich unterschiedlichen berühmten Persönlichkeiten aus Kanada widmet. In diesem Zusammenhang werden Kleingruppen gebildet, die verschiedene Inhalte produzieren sowie eine Moderationsgruppe gegründet, die für die Zusammenführung der Inhalte verantwortlich ist. Die Lernenden setzen in dem Kontext Audioaufnahme- und Bearbeitungsprogramme ein und informieren sich über die Verwendung von lizenzfreien Jingles und Musikstücken. Kommunikation mit Partnerklassen: Über Plattformen wie Skype können Klassen mit anderen Schülerinnen und Schülern aus Europa digital kommunizieren. So verabreden sie sich zum Beispiel zu einem Call mit einer Klasse aus Athen und tauschen sich über die unterschiedlichen Lebensweisen und Kulturen aus. Grammatik-Prüfung mithilfe digitaler Tools: Mit Plattformen wie "Grammarly" können die Lernenden ihre Texte auf grammatikalische Richtigkeit überprüfen lassen. Fehler werden nicht nur angezeigt, sondern auch die jeweiligen Grammatikregeln werden aufgezeigt. Zudem bietet sich die Peer-Review Funktion von Plattformen wie "itslearning" an. Die Schülerinnen und Schüler laden ein Dokument mit einem Fließtext hoch und nach Ablauf der Einreichungsfrist weist das System automatisch jedem eine festgelegte Anzahl von Dokumenten zu, welche direkt im Browser bearbeitet werden können. So können die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig Feedback geben und durch die Textkorrektur anderer lernen, sich ihrer eigenen Fehler bewusst zu werden.

Neue Medien und besonders das Internet nehmen immer mehr Platz in unserem Leben ein. In diesem Fachartikel wird aufgezeigt, wie das Internet zum Lernen genutzt werden kann. Der Laptop, das Smartphone oder das Tablet stehen jederzeit bereit, um schnell etwas zu notieren, Briefe zu schreiben oder im Internet zu recherchieren. Und auch unsere Jüngsten lernen heute anders als noch vor wenigen Jahren. Der Computer und das Internet stellen eine neue Lernebene zur Verfügung, die von Kindern gern angenommen wird - und Eltern oft vor neue Fragen stellt: Was ist Online-Lernen überhaupt, wo liegen die Unterschiede zum klassischen Lernen mit Schulbuch und was sind die Vorteile für Schülerinnen und Schüler? Im ersten Moment erscheint das Lernen via Internet vielen Eltern kompliziert und möglicherweise sogar gefährlich. Es ist richtig, dass Eltern hier einiges beachten sollten, um ihr Kind optimal auf das Lernen mit digitalen Medien - und besonders mit dem Internet - vorzubereiten. Richtig angewendet, ist diese neue Form der Wissensvermittlung jedoch eine moderne und vielversprechende Unterstützung, die Abwechslung in das "althergebrachte Lernen" bringen kann. Was heißt Online-Lernen? Texte, Videos und Ton zeitgleich zum Lernen nutzen zu können, war noch vor wenigen Jahren eine vollkommen neue Idee. Mittlerweile etabliert sich der Gedanke des Online-Lernens, das eben diese Multimedialität bietet, aber immer mehr. Unter dem Sammelbegriff "digitales" oder "multimediales Lernen" werden sämtliche Facetten aller Lernprozesse, bei denen digitale Werkzeuge zum Einsatz kommen, zusammengefasst. So kann eine CD-ROM als Träger einer Lernsoftware fungieren, auf mobilen Endgeräten wie Smartphones können Apps das Lernen erleichtern oder das Internet wird direkt als sich ständig aktualisierende Online-Plattform genutzt. Wikis sowie virtuelle Klassenzimmer runden das Angebot ab. Hier den Überblick zu behalten, ist fast unmöglich, denn das Angebot wird ständig erweitert und optimiert. Lernerfolg? Auf den Methoden- und Medienmix kommt es an Digitales Lernen als eine von vielen Lernformen In ihrer Gesamtheit bieten all diese Varianten ein breites Spektrum an Möglichkeiten, Schülerinnen und Schüler beim Lernen zu begleiten. Die noch relativ junge Form des Lernens über digitale Kanäle bildet jedoch nur eine von vielen Lernformen: Das Erkunden der Umwelt, das Sammeln von Erfahrungen, das Beobachten und Experimentieren werden auch in Zukunft essenzielle Bestandteile eines erfolgreichen Bildungsweges jedes Schülers sein. Verschiedene Medien und Methoden kombinieren Gleichzeitig wird es immer wichtiger, verschiedene Medien und Methoden zu kombinieren und so das "Lernen zu lernen". Das klassische Schulbuch kann all das nicht bieten. Im Gegenteil: Oftmals gibt es hier nur einen Lösungsweg und kein direktes Feedback. Im schlimmsten Fall erfahren die Schülerinnen und Schüler erst in der Klassenarbeit, dass sie das Thema nicht richtig verstanden haben. Kinder sollten jedoch nicht die Fähigkeit verlieren, über den Tellerrand zu schauen und verschiedene Wege zur Lösung zu gehen - denn das wird schließlich später im Berufsleben von ihnen verlangt. Online-Lernangebote bergen größtes Potenzial Lernangebote, die mit dem Internet in direkter Verbindung stehen, bergen das größte Potenzial. Hier werden die Optionen, die das digitale Lernen bietet, optimal ausgeschöpft. In der heutigen Zeit gehört eine ständig verfügbare und stabile Internetanbindung zum "Mobiliar" der meisten Haushalte. Damit ist der wichtigste Grundstein für die Nutzung gelegt. Vorteile von online-basiertem Lernen Immer aktuell Das Internet ermöglicht es, sämtliche Anwendungen auf dem neusten Stand zu halten. Die Inhalte werden laufend weiterentwickelt und mögliche Fehler werden behoben, sodass mit jeder aktualisierten Fassung eine optimierte Version zur Verfügung steht. Dieser fließende Prozess unterscheidet das online-gebundene Lernen von der starren Version auf CD-ROM: Von diesen Verbesserungen profitiert der Nutzer ohne große Umstände, meist nur durch das Installieren eines Updates. Und nicht nur die stetige Optimierung der bestehenden Anwendungen ist ein Aspekt, der die Aktualität des Online-Lernens ausmacht. Auch die Möglichkeit, über einzelne kleine Updates aktuelle Informationen zu erhalten, ist ein Faktor. Die App "Quappiz" bereitet so beispielsweise in der Rubrik "Aktuelles" Nachrichten aus dem Tagesgeschehen altersgerecht auf und stellt diese zur Verfügung. Multimedial und interaktiv Die Tatsache, dass gute Online-Angebote multimedial aufgebaut sind, stellt einen großen Reiz für Kinder dar - und hat somit auch einen ganz entscheidenden Vorteil: Finden Kinder etwas spannend und zeigen Interesse, lernen sie gern, und das Wissen verankert sich nachhaltig im Gedächtnis. Gleichzeitig werden durch das Nebeneinander von Text, Bild, Film, Ton und interaktiven Elementen mehrere Sinne gleichzeitig angesprochen, was den Lernerfolg zusätzlich pusht. Und ganz wichtig: Durch Multimedialität und Interaktivität wird trockener Schulstoff lebendig, anschaulich, greifbar - denn wer versteht schon die DNA, wenn sie im Schulbuch beschrieben ist? Wäre es nicht viel schöner, erst ein anschauliches Video zu sehen und im Anschluss die Erklärung noch einmal schriftlich zu lesen? Wenn dann noch ein kleiner Test erscheint, der das Gelernte abfragt, sofort Feedback vermittelt und durch ein ausgeklügeltes Belohnungssystem Anreize schafft, weiterzumachen, wird das Lernen auf einmal irgendwie "cool". Gemeinsames Arbeiten Gruppenarbeit ist eine gute Möglichkeit, die Arbeit innerhalb eines Teams kennenzulernen und gemeinsam an der Lösung eines Problems zu arbeiten. Diese Teamarbeit ist auch online, durch virtuelle Klassenzimmer oder Wikis, umsetzbar und beeinflusst das Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler nachweisbar positiv. So arbeiten sie beispielsweise in virtuellen Klassenzimmern auf gemeinsamen Plattformen, die von einer Lehrkraft gesteuert werden. Informationen, Dokumente und Bilder können gemeinsam genutzt werden. Gleichzeitig ist der Austausch durch Chats und Foren möglich. Gemeinsames Recherchieren, Fragen stellen und das Finden der Antworten fördert die Teamfähigkeit und Projektkompetenz - und Fachwissen haben sich die Schülerinnen und Schüler währenddessen fast nebenbei angeeignet - alles wichtige Voraussetzungen für das spätere Berufsleben. Individuelles Lernen Kinder lernen unterschiedlich schnell, verfügen über mehr oder weniger Vorwissen als andere, können sich unterschiedlich gut konzentrieren oder interessieren sich für andere Dinge als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler. Gute Lernsysteme, die über das Internet genutzt werden, reagieren auf diese unterschiedlichen Voraussetzungen flexibel und direkt. Unterschiedliche Levels, Wiederholungen oder das selbstständige Organisieren der Lerneinheiten ermöglichen das individuelle Lernen. Mehr Motivation zum Lernen Der große Vorteil von Laptops und Tablets ist, dass sie auf Kinder eine enorme Faszination ausüben. Das heißt, sie beginnen schon mit einer ausgeprägten Anfangsmotivation und haben eine hohe Bereitschaft, sich mit den digitalen Medien auseinanderzusetzen. Dieser Fakt in Kombination mit der angesprochenen "Multimedialität" führt zu einer sehr lebendigen Art der Wissensvermittlung, die tiefer geht und "hängen" bleibt. Koppeln gute Online-Lernprodukte dies mit Interaktivität und Belohnungssystemen wie Levels oder Bestenlisten, werden Kinder angespornt, weiter zu lernen und haben Spaß bei dem, was sie tun. Mobiles Lernen Stehen ein Internetzugang sowie ein entsprechendes Endgerät zur Verfügung, können Kinder überall und zu jeder Zeit lernen. Verregnete Urlaube oder Wartezeiten an Flughäfen lassen sich so sinnvoll nutzen.

In diesem Fachartikel geht es um die beamten- und arbeitsrechtlichen Besonderheiten, die für Lehrkräfte an Schulen in katholischer Trägerschaft bestehen. Die katholische Kirche stellt neben den Nationalstaaten den größten Träger von Schulen weltweit dar. Bundesweit sind mehr als 900 Schulen in katholischer Trägerschaft aktiv, wobei das Spektrum von Grund- und Förderschulen über sämtliche Formen der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen bis zu beruflichen Schulen reicht. Heruntergebrochen auf die Bundesländer ist die quantitative Verteilung zwar unterschiedlich (naturgemäß mit einem Schwerpunkt in den katholisch geprägten Regionen der Republik), dennoch machen die katholischen Schulen selbst in historisch eher protestantischen Gegenden einen wichtigen Teil des Schulsystems aus, so etwa in Niedersachsen mit knapp 60 Schulen, die ihre Angebote neben den circa 3000 staatlichen Schulen machen. Auf die beamten- und arbeitsrechtlichen Besonderheiten, die katholische Schulen für Lehrkräfte bergen und derer sich erfahrungsgemäß gerade abgeordnete beziehungsweise beurlaubte Landesbedienstete kaum bewusst sind, geht der folgende Beitrag ein. Rechtsnatur katholischer Schulen Schulen in freier Trägerschaft im Sinne der Landesschulgesetze (beispielsweise §§ 139 ff. des Niedersächsischen Schulgesetzes) finden sich in vielerlei Formen. Bei den Schulen in katholischer Trägerschaft ist konkreter Träger häufig – anders als bei den staatlichen Schulen, bei denen üblicherweise die Kommune beziehungsweise der Landkreis Träger ist – eine (Schul-)Stiftung. Diese wiederum untersteht der jeweiligen Diözese, also dem Amtsgebiet eines Bischofs. Die Stiftungen haben rechtlich eine Doppelnatur, bestehend aus Aspekten des kirchlichen und des weltlichen/staatlichen Rechts: Während die kirchlichen Wurzeln in den Codex Iuris Canonici (CIC) reichen, ein kirchliches "Grundgesetz", das 1140 in Kraft trat und derzeit in der Fassung von 1983 gilt, findet das weltliche Recht für kirchliche Stiftungen sein Fundament in Artikel 140 des Grundgesetzes (GG), welcher wiederum die Artikel 136 ff. der Weimarer Reichsverfassung (WRV) zu den kirchlichen Rechten fortgelten lässt. Besonderheiten des kirchlichen Arbeits- und Beamtenrechts An katholischen Schulen findet sich unter den Lehrkräften häufig ein bunter Strauß an Beschäftigungsverhältnissen: Neben vorübergehend abgeordneten oder beurlaubten Landesbediensteten (Beamtinnen und Beamten sowie Angestellten) gibt es originäre Angestellte der Kirche/Stiftung, Kirchenbeamtinnen und -beamten, Stiftungsbeamtinnen und -beamten sowie sogenannte Dienstvertragsbeamtinnen und -beamten. Auf die Statusunterschiede muss an dieser Stelle indes nicht vertieft eingegangen werden, denn die nachfolgenden Besonderheiten des kirchlichen Beschäftigten-Rechts gelten für alle der genannten Gruppen gleichermaßen. Wichtiger Unterschied ist "nur", dass abgeordnete beziehungswiese beurlaubte Landesbedienstete im Angesicht kirchenrechtlicher Probleme zum jeweiligen Bundesland als zu ihrem Dienstherrn beziehungsweise Arbeitgeber zurückkehren können (oder müssen), wohingegen für originär kirchliches beziehungsweise Stiftungspersonal schlimmstenfalls sogar ein vollständiger Arbeitsplatzverlust Konsequenz sein kann. Kirchen beziehungsweise kirchliche Untergliederungen (zum Beispiel Stiftungen) stellen sogenannte Tendenzbetriebe dar. Das bedeutet, dass sie ihren weltanschaulichen/religiösen Überbau in die Gestaltung ihrer Arbeitsverhältnisse einfließen lassen dürfen. Die etwa bei staatlichen Beschäftigungsverhältnissen geltenden Regelungen des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes (AGG) gelten hier also nicht umfassend. Stattdessen gilt die "Grundordnung des kirchlichen Dienstes im Rahmen kirchlicher Arbeitsverhältnisse" (GrO), deren Artikel 5 Absatz 2 die Gründe bezeichnet, die zur Kündigung führen können. Für katholische Bedienstete sind dies: der Austritt aus der katholischen Kirche, Handlungen, die kirchenrechtlich als eindeutige Distanzierung von der katholischen Kirche anzusehen sind, vor allem Apostasie (also Abfall von Gott) oder Häresie (also Ketzerei) sowie der kirchenrechtlich unzulässige Abschluss einer Zivilehe (also einer "normalen" standesamtlichen Eheschließung) oder einer eingetragenen Lebenspartnerschaft, wenn diese Handlung nach den konkreten Umständen objektiv geeignet ist, ein erhebliches Ärgernis in der Dienstgemeinschaft oder im beruflichen Wirkungskreis zu erregen und die Glaubwürdigkeit der Kirche zu beeinträchtigen. Für Bedienstete, die nicht Mitglieder der katholischen Kirche sind, gibt es folgende Kündigungsgründe: öffentliches Eintreten gegen tragende Grundsätze der katholischen Kirche, schwerwiegende persönliche sittliche Verfehlungen, die nach den konkreten Umständen objektiv geeignet sind, ein erhebliches Ärgernis in der Dienstgemeinschaft oder im beruflichen Wirkungskreis zu erregen und die Glaubwürdigkeit der Kirche zu beeinträchtigen und das Verunglimpfen oder Verhöhnen von katholischen Glaubensinhalten, Riten oder Gebräuchen. Daneben finden sich regelmäßig in den Diözesan-Schulgesetzen ergänzende Regelungen speziell für Lehrkräfte, so zum Beispiel in § 7 Abs. 3 des "Gesetzes für Schulen in Trägerschaft der Schulstiftung im Bistum Osnabrück", welcher lautet: "Die Lehrer können ihrer Verantwortung nur gerecht werden, wenn sie mit den Zielsetzungen des Schulträgers und der Schule zur Bildung und Erziehung zu mündiger religiöser Lebensgestaltung und Weltverantwortung auf der Grundlage des katholischen Glaubens (...) übereinstimmen, sie über die entsprechende fachliche und pädagogische Eignung verfügen, sich kontinuierlich fortbilden und sich um ein Leben in und aus dem Glauben bemühen.", oder in § 6 Abs. 2 des "Bischöflichen Gesetzes für katholische allgemeinbildende Schulen in freier Trägerschaft im oldenburgischen Teil der Diözese Münster", welcher lautet: "Die Lehrer an einer katholischen Schule in freier Trägerschaft können ihrer Verantwortung nur gerecht werden, wenn sie sich auf der Grundlage des christlichen Glaubens und einer guten fachlichen und pädagogischen Ausbildung beruflich und religiös fortbilden und um ein Leben aus dem Glauben bemühen." Eine weitere Verschärfung dieser Voraussetzungen findet sich schließlich speziell für Religionslehrkräfte im bereits erwähnten Corpus Iuris Canonici, wenn es in Can. 804, § 2, heißt: "Der Ortsordinarius" (= Leiter der Diözese) "hat darum bemüht zu sein, dass sich diejenigen, die zu Religionslehrern in den Schulen, auch den nicht-katholischen, bestellt werden sollen, durch Rechtgläubigkeit, durch das Zeugnis christlichen Lebens und durch pädagogisches Geschick auszeichnen." und Can. 805 ergänzt: "Der Ortsordinarius hat für seine Diözese das Recht, die Religionslehrer zu ernennen beziehungsweise zu approbieren und sie, wenn es aus religiösen oder sittlichen Gründen erforderlich ist, abzuberufen beziehungsweise ihre Abberufung zu fordern." Fazit Die Tätigkeit als Lehrkraft an einer katholischen Schule ist nicht nur durch die üblichen Besonderheiten des Ersatz- beziehungsweise Privatschulwesens (Schulvertrag et cetera) geprägt, sondern findet in einem speziellen (kirchen-)rechtlichen Umfeld statt. Die eigene Lebensführung bis hinein in die privatesten Aspekte kann dabei – je nach individueller Handhabung/Strenge in der jeweiligen Diözese – über Wohlergehen des eigenen beruflichen Weges entscheiden. Dessen sollten sich Lehrkräfte und Schulleitungen bewusst sein, die sich originär oder aus dem jeweiligen Landesdienst heraus für die Tätigkeit an einer katholischen Schule entscheiden.

Dieser Fachartikel ist ein Erfahrungsbericht über das Konzept der Doppelbesetzung von Klassenleitungen zur intensiven und effektiven pädagogischen Betreuung "schwieriger" Lerngruppen. Das pädagogische Konzept "doppelte Klassenleitung" "Moment mal. Besteht eine Klassenleitung nicht grundsätzlich aus zwei Lehrkräften? Es gibt doch die hauptamtliche Klassenlehrkraft und an ihrer Seite eine Stellvertreterin beziehungsweise einen Stellvertreter." Mit dieser Reaktion werde ich oft konfrontiert, wenn ich von meinen Erfahrungen mit dem Konzept "doppelte Klassenleitung" berichte, das seinen Ursprung in diesem Fall nicht an einer Pädagogik-Fakultät einer Uni hat, sondern von uns Lehrkräften aus der Praxis heraus entwickelt wurde, um die pädagogische Arbeit im Unterrichtsalltag zu optimieren. (Wer den Begriff "doppelte Klassenleitung" bei Internet-Suchmaschinen eingibt, stößt auf ähnliche Ansätze an einigen anderen Schulen im Land.) Dass zwei Lehrkräfte hauptamtlich und gleichberechtigt eine Klasse leiten, ist das Grundprinzip des Konzepts. Im Idealfall besteht diese "Doppelspitze" aus einer Lehrerin und einem Lehrer. Um vor der Klasse zusammen Präsenz zu zeigen und gemeinsam zu agieren, gehört eine wöchentliche "Teamstunde" mit beiden Klassenlehrkräften als unverzichtbarer Bestandteil zum Konzept. Die Teamstunde dient einerseits zur effektiven Bearbeitung der vielen organisatorischen Aufgaben, die eine Klassenleitung im Laufe eines Schuljahres zu erledigen hat. Vor allem kann die Teamstunde aber dazu genutzt werden, um akute Probleme von Schülerinnen und Schülern "unter sechs Augen" zu besprechen. In welchen Klassen ist eine "doppelte Klassenleitung" sinnvoll? Grundsätzlich erscheint eine Doppelbesetzung der Klassenleitung in großen Klassen mit mehr als 25 Lernenden sinnvoll. Eine intensive, individuelle pädagogische Betreuung ist dort für eine einzelne hauptamtliche Klassenlehrkraft aus praktischen Gründen nur schwer zu leisten, gerade wenn der pädagogische Handlungsbedarf groß ist. Entscheidender als die Anzahl der Schülerinnen und Schüler ist aber das Kriterium, inwieweit es sich um "schwierige" Klassen mit einem überwiegend problematischen Arbeits- und Sozialverhalten handelt. Derartige Lerngruppen kommen in nahezu allen Jahrgangsstufen und Schulformen vor. Die Ursachen für "Problemklassen" sind oft vielschichtig und häufig struktureller Natur – beispielsweise ein schwieriges soziales Umfeld mit Armut und mangelnder Förderung von Kindern und Jugendlichen, sprachliche Defizite und Perspektivlosigkeit. Ist aufgrund von Erfahrungswerten damit zu rechnen, dass Klassen, Jahrgänge oder womöglich ganze Schulen von Lernenden mit gravierenden persönlichen Problemen geprägt werden, macht es Sinn, dem erwartungsgemäß hohen pädagogischen Handlungsbedarf zusätzlich zu gängigen Maßnahmen der Schulsozialarbeit mit dem Konzept der doppelten Klassenleitung zu begegnen. Positive Erfahrungen mit dem Konzept "doppelte Klassenleitung" Besonders in den Stressphasen am Anfang und am Ende eines Schulhalbjahres, wenn sich die vielen organisatorischen Pflichten zu einem großen Berg auftürmen, weiß ich es als Klassenlehrer zu schätzen, die Aufgabenlast mit einer zuverlässigen Team-Partnerin teilen zu können. Zum Beispiel in folgender Situation am Schuljahresbeginn: Klassenlehrkraft A sammelt das Kopiergeld ein, während Klassenlehrkraft B die Fahrkarten für den Schulbus verteilt; zeitgleich und im Rahmen einer Teamstunde – also nicht auf Kosten des Fachunterrichts. Das Konzept der Doppelbesetzung einer Klassenleitung kann im Schulalltag für Lehrkräfte sehr effektiv, zeitsparend und nervenschonend sein. Viel wichtiger ist aber der Wert für die pädagogische Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern: Aus deren Sicht – sowie auch aus der Perspektive der Eltern – ist im Bedarfsfall eine bessere Ansprechbarkeit der Klassenleitung gewährleistet. Die wöchentliche Teamstunde kann als eine Art "Sprechstunde" genutzt werden, um sich gegenüber dem Klassenleitungsteam mit Sorgen und Problemen verschiedener Art zu öffnen. "Sechs-Augen-Gespräche" können aber auch von den Klassenlehrkräften initiiert werden, wenn das Arbeits- oder Sozialverhalten einer Schülerin oder eines Schülers dazu Anlass bietet. Zudem finden in diesem Rahmen zu Beginn eines neuen Schuljahres Individualgespräche mit allen Lernenden statt, sofern die Klasse neu gebildet wurde. Je nach Situation erweisen sich unterschiedliche Lehrerpersönlichkeiten in einem Klassenleitungsteam als hilfreich: Beispielsweise kann die äußerst empathische Lehrkraft A besonders gut zuhören und gilt als "Anlaufstelle" mit dem stets offenen Ohr. Dagegen bringt die resolute Lehrkraft B ihre Stärken ins Spiel, wenn es um beherztes Handeln und konsequente Maßnahmen geht. Die Lernenden haben darüber hinaus die Möglichkeit, sich bei ganz sensiblen Themen erst einmal gegenüber einer Klassenlehrkraft ihrer Wahl zu öffnen. Mein Hauptargument für das Konzept der doppelten Klassenleitung ist der Vorteil, der sich aus einem regelmäßigen intensiven Austausch über Schwierigkeiten und Herausforderungen ergibt: Durch die gemeinsame Reflexion im Klassenleitungsteam können Probleme von Schülerinnen und Schülern gründlicher durchleuchtet werden. Vor allem in puncto Maßnahmen hilft die Abstimmung mit der Teampartnerin oder dem Teampartner, mit Besonnenheit und Augenmaß vorzugehen. Besonders für unerfahrene Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger stellt die Arbeit in einem Klassenleitungsteam eine erhebliche Erleichterung dar – nicht nur im Umgang mit Pflichten und Problemen des Schulalltags, sondern auch beim Planen und Durchführen von Projekten und Klassenfahrten . Mögliche Probleme bei der Umsetzung Die erfolgreiche Realisierung des Konzepts der doppelten Klassenleitung ist in erster Linie abhängig von der Akzeptanz im Kollegium. Eine entscheidende Rolle spielt aber auch die Bereitschaft der Schulleitung, den passenden organisatorischen Rahmen zu schaffen – vor allem im Hinblick auf die Einrichtung der wöchentlichen Teamstunden, in denen beide Klassenlehrkräfte präsent sind. Dies setzt voraus, dass das Konzept als "pädagogische Investition" und nicht als bloße "Ressourcenverschwendung" betrachtet wird. Umsetzungsschwierigkeiten können auch auf der banalen organisatorischen Ebene auftreten. Besonders in der Anfangsphase ist es für viele gewöhnungsbedürftig, zwei Klassenlehrkräfte mit den relevanten Informationen zu versorgen. Eltern müssen beispielsweise lernen, E-Mails mit wichtigen Anliegen an zwei Adressen zu senden. Kommunikationsprobleme können auch auftreten, wenn zum Beispiel das Schulsekretariat nur Klassenlehrkraft B darüber informiert, dass nach den Herbstferien eine neue Schülerin in die Klasse kommt. Miteinander reden und im ständigen intensiven Austausch bleiben ist angesichts solcher Herausforderungen das A und O für die beiden Lehrkräfte, die eine Klasse gemeinsam leiten. Dazu gehören auch Offenheit und Klarheit, was das interne Verhältnis betrifft: Fühlt sich beispielsweise eine der beiden Klassenlehrkräfte von der anderen ausgenutzt oder übergangen, sollte dieses Problem möglich frühzeitig angesprochen und geklärt werden. Demnach ist eine stabile "Harmonie" im Klassenleitungsteam eine wesentliche Erfolgsvoraussetzung für die pädagogische Arbeit. Die Schulleitung sollte angesichts dessen eine eigenständige Teambildung ermöglichen, sodass nur Lehrkräfte zusammenfinden, zwischen denen "die Chemie stimmt". Trotzdem ist die Gefahr zwischenmenschlicher Konflikte damit nicht gebannt. In vielen Fällen versuchen Schülerinnen und Schüler, die Klassenlehrkräfte gegeneinander "auszuspielen", gerade wenn es sich um unterschiedliche Lehrerpersönlichkeiten handelt. In solchen Situationen sollten sich die Lehrkräfte davor hüten, ein Muster anzunehmen, das aus Filmen bekannt ist: "Good Cop vs. Bad Cop". Diese Rollenverteilung spaltet letztlich ein Klassenleitungsteam und widerspricht somit dem Grundgedanken. Ein weiteres Problem, das bei der Umsetzung des Konzepts der doppelten Klassenleitung durchaus auftreten kann, ist der längerfristige – beispielsweise krankheitsbedingte – Ausfall einer Klassenlehrkraft. In diesem Fall ist pragmatisches und lösungsorientiertes Handeln des Kollegiums sowie der Schulleitung gefragt, um ein neues – möglicherweise provisorisches – Klassenleitungsteam aufzustellen. Fazit Das Konzept der doppelten Klassenleitung kann Lehrkräften die pädagogische Arbeit in problematischen Lerngruppen erleichtern. Davon profitieren letztlich auch die Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern. Die Umsetzung kann allerdings von organisatorischen und zwischenmenschlichen Schwierigkeiten behindert werden. Diese sollten den Beteiligten im Vorfeld bewusst sein.

Dieser Fachartikel zum Thema "Wechsel der Schulform" zeigt am Beispiel des Stellenwechsels vom Gymnasium zum Berufskolleg nach dem Referendariat, worauf es ankommt, wenn eine Lehrkraft sich in einer "neuen" Schulform zurechtfinden muss. Offen sein! Das Referendariat neigt sich dem Ende zu, die Prüfungen sind bestanden, der Kopf ist frei für den Blick über den Tellerrand: Wie und wo soll es weitergehen? An welcher Schule werde ich künftig im Rahmen einer festen Stelle unterrichten – möglicherweise bis zur Pensionierung? In meinem Fall, den ich im Folgenden vorstellen werde, um aus dem Exempel Schlussfolgerungen zu ziehen, deutete alles zunächst auf eine Karriere als Gymnasiallehrer hin: Ich richtete meine Staatsexamina darauf aus, sowohl für die Sekundarstufe I als auch für die Sekundarstufe II eine Fakultas zu erwerben und absolvierte mein Referendariat an einem humanistischen Gymnasium. Den Impuls, den eingeschlagenen Weg zu hinterfragen, lieferte mein Studienseminar in der Schlussphase des Referendariats: Wir Referendarinnen und Referendare bekamen die Auflage, kurz nach dem Bestehen der Prüfungen und noch vor dem Beginn des Bewerbungszeitraums für zwei Wochen im Rahmen einer Hospitation in eine andere Schulform "hineinzuschnuppern". Vermutlich ging es seinerzeit darum, den "Run" auf die Stellen an Gymnasien etwas auszubremsen und die Attraktivität einer Bewerbung für andere Schulformen zu erhöhen. Die meisten meiner Mitreferendarinnen und -referendare wählten ein "Schnupperpraktikum" an einer Gesamtschule, andere an einer Realschule. Ich zählte zu den Wenigen, die sich dazu entschieden, für zwei Wochen ein Berufskolleg kennenzulernen. Auch sah ich im Gegensatz zu vielen anderen in dieser Hospitation keine lästige Pflicht, sondern die Chance, meinen Horizont im Hinblick auf die bevorstehenden Bewerbungen zu erweitern. Meine Offenheit für die Schulform Berufskolleg beruhte auf der Erfahrung, dass ich an meiner Ausbildungsschule lieber in den oberen als in den unteren Jahrgängen unterrichtet hatte. Eine Schulform, in der ich nur mit "älteren" Schülerinnen und Schülern zu tun hatte, wirkte auf mich interessant. Darüber wollte ich mehr erfahren. Erstes Zwischenfazit Erkennen Sie im Referendariat, welcher "Lehrerinnentyp" beziehungsweise "Lehrertyp" Sie sind und welche Schulformen zu Ihnen passen könnten. Orientieren Sie sich und seien Sie offen, denn es gibt viele Möglichkeiten. Eindrücke sammeln und eine bewusste Entscheidung treffen! Am ersten Tag meiner Hospitation an einem kaufmännischen Berufskolleg fühlte ich mich von der schieren Größe des Gebäudes fast "erschlagen". Im Eingangsbereich ging es zu wie in einer Bahnhofshalle und auch das Lehrerzimmer war um einiges größer als das, welches ich vom Gymnasium kannte. Als ich dann von den vielen vollzeitschulischen und ausbildungsbegleitenden Bildungsgängen des Berufskollegs erfuhr, hatte ich den Eindruck, in einem großen, unübersichtlichen Dschungel gelandet zu sein. Diesen ersten Schock überwand ich jedoch schnell: Ich lernte ein nettes und kooperatives Kollegium mit "flacher Hierarchie" und viel Sinn für Pragmatismus kennen. Außerdem faszinierte mich die bunte Vielfalt an Klassen mit unterschiedlichen Bildungszielen, Niveaustufen und Unterrichtsinhalten – von der Berufsvorbereitungsklasse bis zum Beruflichen Gymnasium, von der Berufsschulklasse für Lagerlogistiker bis zur Berufsschulklasse für Bankkaufleute. "Verschiedene Welten an einem Vormittag", brachte eine Lehrkraft diese Heterogenität sinngemäß auf den Punkt. Am Ende der Hospitationsphase stand für mich fest, dass ich mich bei der Suche nach einer festen Stelle als Lehrer nicht nur an Gymnasien, sondern auch an Berufskollegs bewerben würde. Wenige Wochen später "funkte es" gleich bei meinem ersten Vorstellungsgespräch an einem Berufskolleg für Wirtschaft und Verwaltung, und mit der Unterschrift war klar, dass ich nach dem offiziellen Ende des Referendariats die Schulform wechseln würde – vom Gymnasium zum Berufskolleg. Zweites Zwischenfazit Sammeln Sie Eindrücke von der (noch) "fremden" Schulform, für die Sie sich interessieren. Hospitieren Sie vor Ort und lassen Sie sich von erfahrenen Lehrkräften beraten. Treffen Sie dann eine überlegte Entscheidung (unter Einbeziehung Ihres "Bauchgefühls"), ob Sie die entsprechende Schulform bei den anstehenden Bewerbungen berücksichtigen möchten. "Eingewöhnungsaufwand" einplanen und Hilfe in Anspruch nehmen! Die erste Zeit mit einer vollen Stelle nach dem Referendariat hat es "in sich". (Die Belastungsfaktoren beim Berufseinstieg und den richtigen Umgang damit thematisiere ich in Artikel "Vom Referendariat zu "vollen Stelle" – worauf Sie beim Berufseinstieg achten sollten .) Wie stressig es ist, "Neuling" zu sein, erleben selbstverständlich auch junge Lehrkräfte, die an ihrer Ausbildungsschule bleiben. Härter ist es für Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger, die sich in der ungewohnten Umgebung einer anderen Schule zurechtfinden müssen, wenngleich sie ihrer ursprünglichen Schulform "treu bleiben". Mit dem härtesten Stress müssen jedoch diejenigen rechnen, die sich dafür entscheiden, nach dem Referendariat die Schulform zu wechseln. Der Umgang mit anderen Lehrplänen, anderen Prüfungsvorgaben, teils anderen Fachinhalten und einer anderen Schulkultur wird nicht über Nacht zur Routine. Die Gewöhnung an die völlig neue Arbeitssituation kostet einiges an Zeit und Kraft. Mir wurde schnell klar, dass ein Berufskolleg mit seinen vielen Bildungsgängen ein viel komplexeres System darstellt als ein vergleichsweise überschaubares Gymnasium. Klassen mit Blockunterricht, Kooperationstreffen mit Ausbildungsbetrieben und Kundenkommunikation statt Lyrik als Thema im Deutschunterricht waren – gefühlt – die größten Unterschiede, an die ich mich gewöhnen musste. Trotz meiner Hospitationserfahrungen im Vorfeld blieb der eine oder andere "Kulturschock" nach dem Wechsel vom humanistischen Gymnasium zum kaufmännischen Berufskolleg nicht aus. Gerade wegen meines Hintergrunds erfuhr ich allerdings von vielen der neuen Kolleginnen und Kollegen eine besonders intensive Betreuung und große Hilfsbereitschaft. Ich wiederum hatte keine Scheu davor, vermeintlich "dumme" Fragen zu stellen – auch nachmittags per Telefon. Dieser gute menschliche "Draht" und das schnelle Hineinwachsen in ein offenes Kollegium halfen bei der Bewältigung der vielen Herausforderungen und waren dafür entscheidend, meine Lehrerpersönlichkeit an die neue schulische Umgebung anzupassen. Somit entstand während der anspruchsvollen "Eingewöhnungsphase" kein grundsätzlicher Zweifel an der Richtigkeit meiner Entscheidung, den Wechsel vom Gymnasium zum Berufskolleg vollzogen zu haben. Im Gegenteil: Verglichen mit den Erfahrungen am Gymnasium wusste ich mit der Zeit die bunte Vielfalt und die starke Praxisorientierung am Berufskolleg immer mehr zu schätzen, sodass sich das Gefühl, "auf dem richtigen Dampfer" gelandet zu sein, immer mehr verfestigte. Auch heute, mehr als anderthalb Jahrzehnte danach, bin ich damit zufrieden, seinerzeit die Schulform gewechselt zu haben. Drittes Zwischenfazit Seien Sie realistisch und planen Sie beim Wechsel der Schulform nach dem Referendariat einen besonders großen "Eingewöhnungsaufwand" ein. Machen Sie sich die Herausforderungen bewusst und nehmen Sie gezielt die Hilfe Ihrer neuen Kolleginnen und Kollegen in Anspruch. Schließlich hat auch das Kollegium ein großes Interesse daran, dass Sie schnell und gut in der neuen Schulform "ankommen". Summa summarum Ich betrachte meinen Wechsel vom Gymnasium zum Berufskolleg nach dem Referendariat als Erfolgsgeschichte mit "Happy End", auch wenn sich die ersten Monate hart anfühlten. Wie kann ein Wechsel der Schulform auch Ihnen gelingen? Seien Sie offen und neugierig. Machen Sie sich – zum Beispiel durch Hospitation – ein möglichst konkretes Bild von anderen Schulformen, die Sie interessieren könnten und in die Sie ohne formalen Aufwand wechseln können. Reflektieren Sie in Ruhe und gründlich über die Konsequenzen eines Wechsels der Schulform. Achten Sie dabei auch auf Ihr "Bauchgefühl" und berücksichtigen Sie, welcher "Typ" Sie als Lehrerin oder Lehrer sind. Machen Sie sich bewusst, dass die erste Zeit in einer "neuen" Schulform eine ziemliche Herausforderung wird. Stehen Sie zu Ihrer Entscheidung und denken Sie dabei an die mittel- und langfristigen Vorzüge, die Sie dazu motiviert haben. Nehmen Sie ohne Bedenken Hilfe in Anspruch und lernen Sie auf diese Weise viele nette neue Kolleginnen und Kollegen kennen.

Berufsorientierung greift zu kurz, wenn sie nur Berufe, Abschlüsse und Bewerbungswege erklärt. In einer Arbeitswelt, die durch KI, Digitalisierung und neue Unsicherheiten geprägt ist, brauchen junge Menschen vor allem psychologische Orientierung: Selbstwirksamkeit, Urteilskraft und die Fähigkeit, Zukunft trotz Offenheit aktiv zu gestalten. Das eigentliche Problem Berufsorientierung ist an vielen Schulen noch immer erstaunlich altmodisch. Man informiert über Berufe, Abschlüsse, Bewerbungen und Bildungswege – und hält das dann für Orientierung. Das ist nicht per se falsch. Es ist nur zu wenig. Denn Jugendliche und junge Erwachsene wachsen nicht mehr in einen stabilen Arbeitsmarkt hinein, sondern in eine Arbeitswelt, die sich durch beschleunigte Digitalisierung, stotternde Wirtschaft und eine multipolare Weltordnung fortlaufend verschiebt. Tätigkeiten verändern sich, Berufsprofile fransen aus, Karrierewege werden weniger linear. Gerade deshalb greift Berufsorientierung zu kurz, wenn sie nur auf Information setzt. Sie muss psychologisch klüger werden. Schule sollte daher heute nicht mehr nur beschreiben, was es alles gibt. Sie sollte jungen Menschen helfen, mit einer offenen Zukunft umzugehen. Dazu gehören Selbstwirksamkeit, Urteilskraft, Entscheidungskompetenz und die Fähigkeit, Unsicherheit auszuhalten. Das ist weitaus größer, als es im Schulalltag oft gehandhabt wird. Dort bleibt Berufsorientierung nicht selten bei Berufelisten, Stärkenbögen, Berufsmessen und dem nächsten Bewerbungsanschreiben stehen. Das Problem ist nicht, dass all das nutzlos wäre. Das Problem ist, dass es eine Welt vorspiegelt, die geordneter und berechenbarer wirkt, als sie für viele junge Menschen tatsächlich ist. Schule behandelt Berufsorientierung damit zu oft wie ein Informationsproblem, obwohl es im Kern ein Problem der persönlichen Entwicklung ist. Die digitale Bühne der Berufsorientierung Hinzu kommt: Ein großer Teil beruflicher Orientierung findet längst außerhalb der Schule statt. Auf TikTok, Instagram, YouTube oder LinkedIn sehen junge Menschen Erfolgsgeschichten, glatte Lebensläufe und all jene, die scheinbar sehr früh genau wissen, wer sie sind und wohin sie wollen. Das Problem liegt in der Inszenierung. Sichtbar sind Ergebnisse, kaum Umwege. Sichtbar ist Souveränität, selten Zweifel. Wer sich daran misst, kann leicht das Gefühl entwickeln, selbst zu spät und nicht gut genug zu sein. Genau hier beginnt die eigentliche Aufgabe von Lehrkräften. Nicht darin, digitale Plattformen fachlich und moralisch abzuwerten. Aber auch nicht darin, sich mit ein paar Links aus der Verantwortung zu ziehen. Lehrkräfte müssen diese Bilder kritisch besprechen. Berufsorientierung braucht heute Gespräche darüber, was junge Menschen online sehen, was davon glaubwürdig ist, was Druck erzeugt und was tatsächlich hilfreich sein kann. Medienbildung und Berufsorientierung lassen sich an dieser Stelle nicht mehr sauber trennen. Das verlangt auch von Schule eine zentrale Einsicht: Lehrkräfte müssen nicht jede Ecke der Arbeitswelt aus eigener Erfahrung kennen – das tun sie ohnehin nicht, sofern sie nicht der Quereinstieg in den Lehrberuf geführt hat. Aber sie dürfen ihre Distanz zur außerschulischen Realität nicht hinter Arbeitsblättern verstecken. Wer Menschen auf eine veränderte Arbeitswelt vorbereiten will, sollte selbst neugierig auf diese Welt bleiben, Kontakte nach außen suchen und die eigenen Routinen regelmäßig infrage stellen. Die falsche Antwort: mehr Tools, mehr Skills Ähnlich problematisch ist die verbreitete Technologie-Fixierung. Sobald über Zukunft gesprochen wird, folgen meist die bekannten Reflexe: mehr KI, mehr Coding, mehr Tools, mehr Skills. Das klingt modern, ist aber oft bloß hektische Symbolpolitik. Denn nicht alles, was heute als Skill etikettiert wird, ist gleich leicht trainierbar. Fertigkeiten, Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale werden munter vermengt, als ließe sich berufliche Zukunft mit ein paar Micro-Learnings einfach herstellen. Gerade das ist pädagogisch riskant. Jugendliche brauchen keine neue Illusion von Machbarkeit. Sie brauchen ein realistisches Bild davon, was sie schnell und einfach lernen können und was stattdessen Zeit braucht, da es nur in echter Auseinandersetzung mit sich selbst wächst. Wer so tut, als ließe sich jede Unsicherheit "wegskillen", produziert am Ende vor allem Frustration – und bei manchen auch das fatale Gefühl, für die Zukunft grundsätzlich nicht gemacht zu sein. Berufsorientierung im KI-Zeitalter sollte daher weniger technikgläubig und mehr menschenkundig sein. Natürlich müssen junge Menschen die digitale Sphäre verstehen. Aber Zukunftsfähigkeit entsteht nicht primär aus Toolkenntnis. Entscheidend bleiben Urteilskraft, Lernfähigkeit, soziale Sensibilität, kommunikative Stärke und ein stabiles Gefühl für die eigene Entwicklungsfähigkeit. Anders gesagt: Nicht die nächste App trägt durch die Zukunft, sondern die Kompetenz, sich in veränderten Lagen orientieren zu können. Was Schule jetzt anders machen muss Was folgt daraus für Schulen? Berufsorientierung muss früher und kontinuierlicher als Reflexionsraum verstanden werden, nicht nur als Übergangsprogramm kurz vor dem Abschluss. Unterricht sollte stärker mit realen Erfahrungen verbunden werden – mit Gesprächen, Praktika, Erkundungen, Begegnungen und Einblicken in tatsächliche Arbeitszusammenhänge. Jugendliche müssen lernen, Zukunft nicht als fertigen Plan zu denken, sondern als Folge von nächsten guten Schritten. Und: Lehrkräfte sollten Unsicherheit nicht vorschnell auflösen und sie stattdessen über die aktive Einbindung externer Expertisen produktiv bearbeiten helfen. Dabei reicht es nicht, einfach mehr Praktika zu organisieren. Denn Erfahrungen werden erst durch Reflexion bedeutsam. Ein Praktikum, ein Gespräch mit einem Azubi oder ein Hochschulbesuch entfalten ihren Wert nicht automatisch. Lehrkräfte müssen nachbereiten, irritierende Beobachtungen aufgreifen, vorschnelle Idealisierungen dämpfen und Enttäuschungen übersetzen helfen. Berufsorientierung ist eben nicht nur das Öffnen von Türen, sondern auch die gemeinsame Deutung dessen, was man dahinter gesehen hat. Gerade das entlastet. Viele Schüler glauben, sie müssten sich möglichst früh festlegen und den einen richtigen Weg finden. Das ist kein Ausdruck von Reife. Es ist eher ein Symptom sozialen Anpassungsdrucks. Die Arbeitswelt von morgen verlangt ohnehin seltener perfekte Geradlinigkeit als kompetente Beweglichkeit und die ehrliche Bereitschaft, den eigenen Weg immer wieder nachzujustieren. Nicht jeder muss früh wissen, was er werden will. Aber jeder sollte lernen, wie man unter unsicheren Bedingungen kluge nächste Schritte geht. Der eigentliche Bildungsauftrag Lehrkräfte werden damit nicht zu Berufsberatern im engeren Sinn. Ihre wichtigere Rolle: Sie sind Orientierungsbegleiter. Sie können Fragen schärfen, Unsicherheit normalisieren, vorschnelle Selbstabwertungen stoppen und digitale Scheinwelten ins Verhältnis zur Wirklichkeit setzen. Vor allem aber können sie Jugendlichen zeigen, dass Zukunft nicht dort beginnt, wo alle Antworten vorliegen. Sie beginnt dort, wo man trotz offener Fragen handlungsfähig bleibt. Moderne Berufsorientierung verspricht deshalb nicht Sicherheit. Sie stärkt Reflexions- und Handlungsfähigkeit. Genau das ist ihr eigentlicher Bildungsauftrag.

Rechtswissen im Schulunterricht stärkt junge Menschen für Alltag, Demokratie und gesellschaftliches Zusammenleben. Der Beitrag zeigt, wie Lehrerinnen und Lehrer juristisches Basiswissen verständlich, praxisnah und ohne Angst vor fachlicher Überforderung vermitteln. Im Fokus stehen Didaktik, Lebensweltbezug und die Frage, warum rechtliche Bildung in der Schule längst unverzichtbar ist. Nicht um das schlichte Vermitteln von juristischem Lehrstoff soll es hier gehen, sondern darum, wie vermitteltes Wissen weitervermittelt werden kann – Didaktik und Pädagogik, nicht Rechtswissenschaft. Das basiert auf vielen Jahren Erfahrung in der juristischen Lehre außerhalb des Jurastudiums und der Erkenntnis, was leicht verständlich und was allzu kompliziert für juristische Laien ist. Diese Erläuterungen sollen also Lehrerinnen und Lehrern helfen, sich die Vermittlung von juristischem Basiswissen im Unterricht zuzutrauen. Nachfolgend dreht es sich nicht um den allzu theoretischen und detailverliebten Diskurs, sondern um den Bezug zur breiten Gesellschaft, also nicht um überhebliche Abschottung der Rechtswissenschaft gegenüber der Pädagogik, sondern um Schulterschluss zwecks Zugang zur jungen Generation mittels der Schulpflicht. Lehrpläne aktualisieren Die Schulen haben eine klaffende Lücke, wenn es um Rechtswissen geht. Wirtschaft wird vermittelt, ohne das Zustandekommen von Verträgen zu erklären, geschweige denn die seit 125 Jahren geltenden gesetzlichen Vorgaben für den kaufmännischen Bereich. Ethik wird vermittelt, ohne den Zusammenhang von Werten und Normen zu beschreiben. Hier wäre ein kurzer Ausflug in die sogenannte Rechtstheorie hilfreich, wobei es unter anderem darum geht, den Begriff 'Recht' zu verstehen. Politik wird vermittelt, ohne das Recht als Säule und Demokratie und Solidargemeinschaft zu skizzieren. Sogar bei Naturwissenschaften wären einige rechtliche Hinweise unter anderem zu Patenten hilfreich. Das läuft insgesamt bei der Unterstützung junger Menschen zur Sozialisierung nicht rund und stellt auch keine ganzheitliche Lebensunterstützung dar. "Warum muss ich das auch noch lernen?". Auf diese Fragen von Schülerinnen und Schüler müssen wir uns vorbereiten. Vom Nutzen der Rechtskenntnis ist zu überzeugen. Diese Argumente helfen: Aus individueller Sicht schützt rechtliche Bildung, denn all die jungen Menschen in den Klassenzimmern werden im Leben Regelverständnis noch brauchen. Sie werden Wohnungen anmieten, Arbeitsstellen annehmen, vielleicht heiraten, und Vieles mehr. All diese Lebenssituationen sind durchdrungen von Recht. Aus kollektiver Sicht dient Rechtskompetenz der konfliktfreieren Solidarität. Die Rechte des Einen stoßen an Grenzen sobald sie die Rechte der Anderen tangieren. Das ist philosophische Erkenntnis und Kern unserer Verfassung. Heißt: Nur, wenn wir die eigene und die fremde Rechtssituation einschätzen können, lassen sich Konflikte vermeiden. Nur Mut zur Rechtskunde Angst vor Fehlern beim Unterrichten? Natürlich haben Alle, die lehrend tätig sind, den Anspruch, bestmöglich und richtig Wissen zu vermitteln. Wer vollkommen sorglos unterrichtet und kein Gefühl für die Gefahr des fehlerhaften Unterrichtens hat, macht bereits einen Fehler. Dennoch darf es Anspruch an die eigene Kompetenz nicht zu hochgesteckt werden. Das Motto "Wer nichts macht, macht nichts falsch" bringt uns beim Bedarf an juristischem Wissenstransfer kein Stück weiter. Auch den Eltern gegenüber muss klargemacht werden, dass es nicht darum gehen kann, junge Richterinnen und Richter, Rechtsanwältinnen und Rechtsanwälte und so weiter auf der Schulbank auszubilden. Viele kommen aus Familien, in denen zumindest eine Person mit dem Recht beruflich vertraut ist. Die Vorstellung, sich gegenüber einem Wirtschaftsanwalt in der Elternsprechstunde rechtfertigen zu müssen, weil nicht absolut akkurat unterrichtet wurde, schreckt ab. Dass solche Vorhaltungen kommen, weil die Mathematik oder Grammatik nicht optimal unterrichtet wurde, ist weniger furchteinflößend, denn die wenigsten Eltern haben das erforderliche Wissen noch. Trotzdem, nur Mut! Wer es genauer wissen will, kann gerne die juristischen Fachbibliotheken durchstöbern, aber der Anfang ist zumindest gemacht. Zwei Juristen, drei Meinungen Dann ist da noch eine weitere Herausforderung: Jura ist nicht Mathe. 2+2=4, logisch, aber ob ein Vertrag gegen "Treu und Glauben" verstößt, ist Ansichtssache. In der Tat gibt es die sogenannte Auslegung. Rechtswissenschaft ist eine Geisteswissenschaft und als solche folgt sie keinen objektiven Naturgesetzen, sondern ist von subjektiver Betrachtung geprägt. Die Erkenntnisse unterliegen ständigem Wandel, beispielsweise die Problematik der Todesstrafe. Dass individuelle Ansichten einfließen, ist auch bei der Rechtsprechung zu beobachten. Beruhigend ist, dass da der Einsatz von künstlicher Intelligenz von mäßigem Nutzen ist. Es bleibt nämlich noch immer eine Frage der persönlichen Lebenserfahrung und Wertvorstellung, ob beispielsweise ein Rotlichtverstoß mit Verkehrsunfallfolge als "fahrlässig" oder sogar als "grob fahrlässig" empfunden wird, was übrigens beim Versicherungsschutz eine entscheidende Rolle spielen kann. Die Flexibilität ist hilfreich und zugleich störend, denn die oft erwartete präzise Antwort kann schlicht nicht immer erfolgen. Rechtssicherheit ist zwar wünschenswert, aber nicht durchweg praktikabel. Es geht um Annäherung. Der Spruch "zwei Juristen, drei Meinungen" hat vor diesem Hintergrund eine Berechtigung, obwohl dies natürlich eine absurde Übertreibung ist. Zutreffend ist insbesondere, dass der Versuch vieler Rechtswissenschaftlerinnen und Rechtswissenschaftler, sich mit einer eigenen Meinung abzugrenzen oder zu profilieren, typisch für den Diskurs ist. Hier wird die sogenannte herrschende Meinung von der Mindermeinung abgegrenzt und wer in der Rechtswissenschaft Profil haben möchte wird dies mit dem Schwimmen im Strom der herrschenden Meinung kaum erreichen. Es gilt, Paroli zu bieten, sonst werden Fachaufsätze nicht wahrgenommen. Im Ergebnis ist diese akademisch spannende Meinungsvielfalt auch belebend für eine Geisteswissenschaft, nur bei der Wissensvermittlung in Schulen und so weiter hat sie nichts verloren. Ein Blick ins Gesetz erspart viel Geschwätz? Jura basiert auf möglichst exakter Formulierung von Normen, also unter anderem in Paragraphen, aber deren Bedeutung für den Unterricht sollte nicht überschätzt werden. Es könnte doch so leicht sein. Gesetze im Unterrichten austeilen und vorlesen lassen, so wie im Deutschunterricht teilweise Werke vorgelesen werden. Bei Jura macht das wirklich keinen Sinn, aber wer es nicht glaubt, möge doch einfach mal damit anfangen, dass Bürgerliche Gesetzbuch (BGB) ab § 1 zu lesen, viel Vergnügen! Nein, der Gesetzestext ist oft nur im Zusammenhang zu verstehen. Es bedarf der Erläuterungen anstelle schlichter Normenlektüre. Entscheidend sind die Grundstrukturen, beispielsweise einer wirksamen Vertretung. Diese erfordert erstens eine Erklärung des Vertretenden, zweitens dass diese im fremden Namen erfolgt, und drittens, dass dazu Vertretungsmacht besteht, ein. So etwas lässt sich doch im Schulunterricht veranschaulichen ohne juristisches Staatsexamen, oder? Damit wäre schon viel erreicht. Grundsätzlich kann natürlich im Unterricht Gesetzestext ausgeteilt oder mitgebracht werden. Das sollte aber immer mit Einfühlvermögen der Lehrenden einhergehen, denn allein der oft rustikale Wortlaut von Gesetzestext verleitet gerne zum Desinteresse. Dies gilt übrigens auch für die Lektüre von Gerichtsentscheidungen, die in aller Regel stark am Gesetzeswortlaut ausgerichtet sind, aber zudem oft prozessuale Aspekte umschließen, für deren Verständnis in der Tat eine Anwaltszulassung erforderlich ist. Also: Die juristische Didaktik außerhalb der juristischen Fakultäten sollte situativ und weniger an Normen orientiert von statten gehen. Weitere, nicht allzu juristische Anregungen zum Unterrichten von Recht sollen folgen.

Angesichts einer sich verändernden Welt müsse sich auch die Schule dringend wandeln. Dass es dazu keineswegs vorrangig Strom bedarf und was "4K", "6P" sowie die derzeitigen Prüfungsformate damit zu tun haben, beschreibt dieser Fachbeitrag von Autor Holger Müller-Hillebrand. Deutschunterricht in Klasse 8. Zunächst kontrolliert der Lehrer, ob auch alle Schülerinnen und Schüler die Hausaufgaben erledigt haben: Die in der vorangegangenen Stunde gelesene Kurzgeschichte "Ein netter Kerl" sollte in Sinnabschnitte eingeteilt und mit Zwischenüberschriften versehen werden. Anschließend darf eine Schülerin den Inhalt der Geschichte zusammenfassen. Danach fragt der Lehrer, was in inhaltlicher Hinsicht besonders auffällig an der Kurzgeschichte sei. Nach drei Fehlversuchen nennt ein Schüler schließlich die gewünschte Antwort: das Lachen. Daraufhin schreibt der Lehrer das Thema der heutigen Stunde an die Tafel: "Die Funktion des Lachens in der Kurzgeschichte 'Ein netter Kerl'". Anschließend sollen die Lernenden herausfinden, welche Figuren wann und wie häufig lachen und wie sie das Lachen jeweils deuten. Nach der etwa 25-minütigen Paar-Arbeit folgt eine Besprechung der Ergebnisse im Unterrichtsgespräch. Ein Fazit hält der Lehrer an der Tafel fest: "Das Lachen steigert sich bis zur Selbstoffenbarung der Protagonistin und bricht dann schlagartig ab." Die Stunde ist zu Ende, als Hausaufgabe erhalten die Lernenden, die Figur der Nanni aus der Kurzgeschichte zu charakterisieren. Was zugespitzt anmuten mag, ist tatsächlich eine durchschnittliche, genauso erlebte und durchaus exemplarische Deutschstunde, wie sie irgendwo in Deutschland tagtäglich so oder vergleichbar gehalten wird. Hausaufgaben ohne Funktion und Anschlusskommunikation, Seminararbeits-Themen statt (echter) Problemstellungen, Ratespiele in Form von Ping-Pong-Gesprächen, fremdbestimmte Aufgaben zum reinen Abarbeiten, ein von der Lehrperson formuliertes Fazit und eine neue Hausaufgabe, die mit dem Erarbeiteten nichts zu tun hat – nicht selten folgen Unterrichtsstunden, keineswegs nur im Fach Deutsch, einer solchen Struktur und Plandidaktik , die weder logisch noch besonders lernförderlich ist. Gewiss, damit kein falscher Eindruck entsteht: Vielfach wird Unterricht natürlich auch partizipativer, anregender und aktivierender gehalten. Und doch folgen Stundenraster bis heute dem seit Jahrzehnten gängigen wie starren Raster Einstieg, Hinführung, Arbeitsphase und Reflexion. (Analoger) Schonraum Schule? Überhaupt: Der Klassenraum ist einer der wenigen Arbeitsplätze, den ein Zeitreisender aus dem frühen 20. Jahrhundert auch heute problemlos erkennen könnte: eine Präsentationsfläche (oftmals tatsächlich noch eine Kreidetafel) und ein Pult, davor in Reihen oder in Hufeisenform mehrere Tische und Stühle. Bei Autowerkstätten, Schneidereien und Büroräumen wäre der Wiedererkennungswert um ein Vielfaches geringer und schwieriger. Zudem ist in den vergangenen Jahren und Jahrzehnten in nahezu jedem Alltagsbereich (neue) Technik eingekehrt. Ob im (E-)Auto , der Heizungssteuerung oder im Staubsaugroboter – viele Menschen lieben Technik und wissen sie zu schätzen. Zumindest, solange es nicht um Schule geht: Hier verursacht der Einsatz moderner Technik und allein der Begriff "Digitalisierung" bei vielen urplötzlich eine seltsame Abwehrhaltung. Die Schule als analoger Schonraum? Die Schule als Ruhepol inmitten einer immer schneller werdenden Welt? Die Schule als Bewahrstätte traditioneller Lehr- und Lernmethoden, die sich schließlich über Jahrzehnte bewährt hätten? Nichts davon wird funktionieren. Denn wir sind längst drin. Wir stecken mitten in einer Kultur der Digitalität, ob wir das nun gut finden oder nicht. Eine neue Zeit: die Kultur der Digitalität Dieser Begriff geht unter anderem zurück auf ein 2016 erstveröffentlichtes Werk des Medienwissenschaftlers Felix Stalder, der darin ausführt, dass im Zuge des Wandels hin zu solch einer Kultur der Digitalität "eine neue Infrastruktur der Wahrnehmung, der Kommunikation und der Koordination " entstanden sei. Und was der Kulturphilosoph auf den rund 200 Seiten ausführt, beschreibt ziemlich genau, in welch gesellschaftlichem Wandel wir uns gerade befinden. Stalder stellt dabei allerdings nicht die Technik in den Vordergrund, sondern vielmehr die gesellschaftlichen Prozesse, die durch neue Technologien nicht nur angeregt werden, sondern diese vielmehr auch selbst hervorbringen: "Angetrieben wird diese Entwicklung jedoch nicht von der Technologie als solches, sondern durch vielfältige soziale, ökonomische und politische Entwicklungen, die aus jeweils unterschiedlichen Gründen die Komplexität der Gesellschaft erhöhen und neue Verfahren des Umgangs mit dieser Komplexität erfordern. In fast allen diesen Verfahren spielt Technologie eine wichtige Rolle, denn sie erlaubt es, die stark steigende Volumina an Daten und Kommunikation bewältigen zu können und neue Formen des Handelns in der Welt zu entwickeln." In dieser neuen Zeit spielen Referentialität und auch Selbstreferentialität, Gemeinschaftlichkeit sowie Algorithmizität bedeutende Rollen. (Selbst-)Referentialität, also die Fokussierung und Schaffung eines persönlichen, auch subjektiven Bezugssystems, ist angesichts einer stetig über uns schwappenden Flut von Informationen genauso unerlässlich geworden wie Gemeinschaftlichkeit – der und dem Einzelnen ist die Orientierung in einer so komplex gewordenen Umwelt kaum mehr möglich. Algorithmizität bezeichnet schließlich jene Aspekte der kulturellen Prozesse, die inzwischen von Maschinen (vor-)geordnet und von uns häufig weder durchschaut noch hinterfragt werden. Zukunftskompetenzen von Lernenden: Aufgaben abarbeiten oder Projekte selbstständig durchführen? All dies bedingt ebenso, dass wir Lernende heute anders ausbilden und zu anderen Dingen befähigen müssen als einst – denn die Welt, in der wir sie nach ihrer Schulzeit entlassen, hat mit der unserer Schulzeit kaum mehr etwas gemeinsam. Schülerinnen und Schüler, die heute brav dem eng vorgeplanten Unterrichtsgang folgen und vorgefertigte Aufgaben sowie Arbeitsblätter abarbeiten, sollen später häufig selbstständig Projekte durchführen, agil arbeiten und Prozesse optimieren . Doch Bildungsgänge, Schulstrukturen, Lehrpläne, Unterrichtsgerüste sowie Prüfformate sind beharrlich und verweigern sich hartnäckig einer sich verändernden Welt. Worauf sie viel zu wenig Wert legen, sind elementare Kompetenzen und Fähigkeiten, die in einer Kultur der Digitalität dringend benötigt werden. Das "4K-Modell des Lernens" – kurz nach der Jahrtausendwende von "Partnership for 21st Century Learning", einer US-amerikanischen Non-Profit-Organisation entwickelt – beschreibt mit den Aspekten Kommunikation und Kollaboration (andockend an Gemeinschaftlichkeit) kritisches Denken (Algorithmizität) und Kreativität (Referentialität) schon ganz gut, worauf es jetzt ankommt. Doch damit nicht genug: In Zeiten nicht zuletzt durch digitale Prozesse immer brüchiger werdenden Hierarchien geht es heute ebenso um Partizipation (sich einbringen können, an Planung und Vorgehensweise beteiligt werden), angesichts wachsender Vielfalt um Persönlichkeit (im Sinne von Individualität und Entfaltungs-Freiraum) und Perspektivwechsel (als Notwendigkeit, andere Sichtweisen einzunehmen und Empathie zu zeigen), angesichts neuer Herausforderungen bei schnell verfügbarem Wissen um Problemlösen und angesichts des damit einhergehenden Kontrollverlusts um Partnerschaft (verstanden als Form des Vertrauens und der Solidarität).

Dieser Fachartikel thematisiert leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Der Beitrag enthält Hintergrundinformationen zum Thema, die im Schulalltag und im Unterricht eine Rolle spielen, und geht darauf ein, wie ein Vertrauensaufbau im Unterricht gelingen kann. Dabei geht es auch darum, welche Bedeutung die neurowissenschaftliche Forschung in diesem Zusammenhang spielt. In diesem Fachartikel geht es darum, wie Vertrauen im Unterricht zwischen Lehrkäften und Lernenden sowie den Schülerinnen und Schülern untereinander aufgebaut werden kann. Welche Bedeutung spielt die neurowissenschaftliche Forschung in diesem Zusammenhang, welche Aspekte spielen für den Vertrauensaufbau eine Rolle? Dieser Artikel enthält Hintergrundinformationen und eignet sich als Ergänzung zu den Arbeitsmaterialien "Feedback geben und empfangen" , "Rituale im Schulalltag: Begrüßung und Unterrichtsstart" sowie der Unterrichtseinheit " Methoden-Training "Angstfrei vortragen ". In diesen Materialien geht es um die Umsetzung im Schulalltag mit praktischen Tipps . In der Reihe außerdem erschienen ist "Leibhaftige Kommunikation I: Warum wir kooperieren" sowie "Leibhaftige Kommunikation II: spielerische Ahmung und die Folgen für den Unterricht" . Sowohl die Evolutionsbiologie ("geteilte Intentionalität") als auch die Phänomenologie ("Ahmung") hat gezeigt, dass unsere Kommunikation leibhaft situiert ist. Die neurowissenschaftliche Forschung hat bekannterweise mit dem Konzept der Spiegelneuronen ihrerseits aufgezeigt, wie Kommunikation hirnphysiologisch verankert ist und wie die Fragen zu beantworten sind: "Was löst mein Handeln im Gehirn und im Körper von anderen Menschen aus? Wie wirken wir auf andere?" (vgl. Hütter und Lang 2017: 108 ff.) Was sind Spiegelneuronen und was machen sie mit uns? Hier waren die Forschungen von Giacomo Rizzolati in den 1990er Jahren richtungsweisend. Sein Team machte die Feststellung, dass bei Affen das Gehirn dieselben Signale sendete, wenn sie selbst nach Futter griffen und wenn sie sahen, dass jemand anderes nach Futter griff. Folglich feuern unsere Nervenzellen nicht nur, wenn wir selbst eine bestimmte Handlung vollziehen, sondern auch wenn wir jemand anderen sehen, der diese Handlung vollzieht. Dies zeigt, dass "die Interaktionsmöglichkeiten mit bestimmten Objekten in prämotorischen Programmen gespeichert sind und dass schon die Beobachtung einer entsprechenden objektspezifischen Interaktion sozusagen zu einer Spiegelung der äußeren Handlung in die eigenen handlungsvorbereitenden Strukturen des Gehirns führt. Diesem Umstand verdanken die Neuronen, die diese Spiegelung ermöglichen, den Namen ' Spiegelneuronen '." (Hütter und Lang 2017: 109) Allerdings wurde diese neuronale Aktivität zunächst nur bei Affen nachgewiesen, bis dies 2010 auch bei Menschen gelang. Dennoch gibt es Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die vom Mythos der Spiegelneuronen sprechen (Hütter und Lang 2017: 110). Jedoch geht es bei "der Aktivierung von Spiegelneuronen nicht primär um ein 'Verstehen' im kognitiven Sinne, sondern um eine intuitive Aktivierung von möglichen Handlungsprogrammen in Bezug auf ein Objekt oder Lebewesen. [...] Auf diese Weise wirkt auch die Beobachtung emotionaler Regungen und der entsprechenden Körperreaktionen anderer über die Spiegelneuronen auf unseren eigenen körperlichen und emotionalen Zustand zurück." (Hütter und Lang 2017: 110f.) Die Technik des Spiegelns Konkret gesagt, es macht etwas mit den Schülerinnen und Schülern , wenn wir uns ihnen zu- statt abwenden, wenn unsere Körperachse zu den Beobachtenden hingedreht ist oder weg von ihnen, wenn wir sie freundlich statt angewidert anblicken. Wenn wir das einfühlende Spiegeln trainieren, verbessern wir auch die Fähigkeit, uns anderen mitzuteilen, weil wir anders wahrgenommen werden. Das wusste auch schon der Psychotherapeut Carl Rogers, der die Technik des Spiegelns im Gespräch einsetzte und dies als aktives Zuhören bezeichnete. Wenn eine Schülerin oder ein Schüler zum Beispiel von der kranken Mutter erzählt, fühlt sie/er sich vermutlich eher angenommen, wenn die Lehrperson (ihre/seine vermuteten Gefühle spiegelt und) daraufhin sagt: "Du machst dir sicher große Sorgen!", als wenn zuerst die (sachbezogene) Frage gestellt wird: "Was hat sie denn?" Das Spiegeln, sowohl sprachlich als auch nonverbal, schafft emotionale Resonanz und bereitet eine kooperative Stimmung vor. Diese Art von Resonanz nennt man auch Synchronisierungseffekt, da sie die soziale Interaktion verbessert. Wie auch die " geteilte Intentionalität " und die " Ahmung " rückt die Spiegelneuronenforschung ebenfalls das Imitationslernen von sozial nahestehenden Vorbildern in den Vordergrund – und solche sollten wir Lehrerinnen und Lehrer doch sein. Und zum Vorbild wird man vermutlich, wenn man vorlebt, was man sagt – kurz: wenn man ehrlich und authentisch ist. "Wir" und "die anderen" "Der Großteil des Verhaltens, das die sogenannte 'Gruppendynamik' ausmacht, hängt davon ab, ob wir die Menschen in unserer Umgebung als Freunde oder Feinde wahrnehmen. Belohnung und Bedrohung [...] bestimmen unser Verhalten in Gesellschaft anderer Menschen. Wir fällen augenblicklich ein Urteil über jede Person, der wir begegnen und mit der wir arbeiten. Alle Menschen werden im Grunde zwei Lagern zugeordnet: Sie gehören zu 'uns' oder zu 'den anderen'." (Fabritius und Hagemann 2021: 228) Wie schaffen wir es, Vertrauen zu schaffen, damit wir als Lehrerinnen und Lehrer zu "uns" gehören? Vertrauen aufbauen Im Folgenden werden einige Punkte auf den Unterricht angewendet, die Fabritius und Hagemann auflisten (vgl. Fabritius und Hagemann 2021: 231–239). Vertrauensbildende Maßnahmen : Man kann die Schülerinnen und Schüler so behandeln, dass sie das Gefühl haben, Wertschätzung zu genießen und wichtig für die Klasse zu sein. Oder man behandelt sie so, dass sie sich minderwertig und unbedeutend fühlen. Schlicht und einfach: Menschen wollen das Gefühl haben, wichtig zu sein. Ungewissheit erweckt unseren Selbsterhaltungstrieb und treibt einen Keil in die Klassengemeinschaft. Gewissheit dagegen schafft Vertrauen . Wenn sowohl unser Verhalten als auch das Unterrichtsgeschehen transparent sind, fühlen sich die Schülerinnen und Schüler sicher. Sie haben das Gefühl, die Situation unter Kontrolle zu haben und müssen dementsprechend nicht außer Kontrolle geraten. Autonomie ist der beste Schutz vor Stress. Das heißt, je mehr die Schülerinnen und Schüler das Gefühl haben, "Herr ihres Schicksals" zu sein, desto eher übernehmen sie selbst Verantwortung (selbst Ziele, Mittel und Lösungen finden, einen eigenen Arbeitsstil wählen, selbst vereinbarte Ziele in einer vereinbarten Zeit erreichen). Zurückweisung einzelner Schülerinnen und Schüler aus der Klasse erzeugt Schmerz bei allen. Die Beobachtung einer Beschämung erzeugt Scham. Die Wahrnehmung von Leid verursacht Trauer. All das kann evolutionsbiologisch erklärt werden: Der Ausschluss aus der Gruppe war in prähistorischer Zeit ein Todesurteil. Um die Klasse zu festigen, braucht es stabile Bindungen und gute Beziehungen . Das heißt nicht, dass alle Freunde sein müssen – eine gute Arbeitsgemeinschaft ist eventuell sogar besser und leichter zu organisieren. Auch auf Unfairness reagiert unser Gehirn mit Kampf- und Fluchtreaktionen. Es geht beim Miteinander um mehr als nur gerechte Noten (darum geht es natürlich auch), aber ein fairer Umgang , der die Gemeinschaft zufriedenstellt, ist nicht mit Gold aufzuwiegen. Fazit Die Mitteilung an die Lerngruppe soll lauten: Der Beitrag einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers wird geschätzt und ist wichtig für das Gelingen des Ganzen . Auf diese Weise wird das gegenseitige Vertrauen gefestigt, was für ein positives Klassenklima und einen reibungslosen Unterrichtsablauf beinahe unerlässlich ist. Literaturverzeichnis Hütter, Franz und Sandra Mareike Lang (2017). Neurodidaktik für Trainer. Bonn: managerseminare. Fabritius, Friederike und Hans Werner Hagemann (2021). Neurohacks. Gehirngerecht und glücklicher arbeiten. Frankfurt/New York: Campus. Weiterführende Literatur Kutting, Dirk (2021). Bühne frei. Ein Auftrittscoaching für Leib und Seele. Göttingen: V&R.