In dieser Unterrichtseinheit soll eine Positionierung der Lernenden in der Debatte ermöglicht werden, indem sie "verfachlicht" und damit fundiert wird. Ausgegangen wird dabei von der notwendigen Information über die Debatte, über ihre Streitpunkte, ihre Kontroversität, die bei den Schülerinnen und Schülern (Vor-)Urteile entstehen lassen wird. Aus diesen (Vor-)Urteilen sollen Fragen entstehen – an den Text, an den Kontext, an fremde Positionen, die die Schülerinnen und Schüler ins Nachforschen und -denken und letztlich zu einem Befragen ihres (Vor-)Urteils bewegen sollen. Dazu muss – das ist Kern der Überlegungen – auch der Text zu Wort kommen und mithilfe fachlichen Instrumentariums befragt werden. Die Materialien zeigen ausgehend von der aktuellen Debatte um Köppens Roman "Tauben im Gras", dass Literatur aus guten Gründen als Zumutung empfunden werden kann. Sie sollen am Beispiel dieses Romans die Auseinandersetzung mit der Frage anregen, ob aus solchen Zumutungen nicht Erkenntnisse zu gewinnen sind, deren Voraussetzung geradezu die Zumutung ist. Dazu nehmen die Schülerinnen und Schüler zunächst die von einer Lehrerin und großen Teilen der Öffentlichkeit empfundene Zumutung des Romans zur Kenntnis (M1), lernen in Grundzügen den Kontext, in dem sie stattfindet, kennen (M2), bevor sie dann – für die Problematik sensibilisiert – Kontakt mit dem Text, der zur Debatte steht, machen (M3). Dieser Kontakt soll zugleich sensibilisiert und dennoch (im besten Sinne) unbedarft vonstatten gehen, was ein gewisser Widerspruch ist, der unter der gegebenen übergeordneten thematischen Fragestellung zwar nicht aufzulösen ist, aber durch das von den Autorinnen vorgeschlagene literarische Gespräch ein der Sache und Frage angemessenes Ventil finden will. So sollen die Schülerinnen und Schüler zu einer ersten vorläufigen Positionierung in der Angelegenheit kommen, die inhaltlich schwer vorauszusehen ist (vergleiche didaktisch-methodischer Kommentar). Anschließend lernen die Schülerinnen und Schüler kontroverse Reaktionen (M4) auf die Forderung der Lehrerin (M1), den Roman Schülerinnen und Schülern nicht zuzumuten, kennen, die sie veranlassen sollen, ihre Positionierung zu überdenken. Auch hier ist schwer voraussehbar, in welche Richtung sich Positionen festigen oder verschieben. Entscheidend scheint, dass sich der Horizont der Lernenden durch die didaktische Steuerung in der Frage kontinuierlich erweitert. Es handelt sich bei M4 um Kommentare von Autorinnen und Autoren der FAZ, TAZ und der SÜDDEUTSCHEN; ihre Erschließung wird durch entsprechende Aufgaben gesteuert (M4), durch ihre Diskussion werden die Kommentare gesichert, reflektiert und eingeordnet/eingeschätzt. M5 schließlich führt die Schülerinnen und Schüler zurück in den Text: Textanalytisch sollen die Schülerinnen und Schüler nun zu belegen versuchen, dass sie in ihrem ersten Eindruck (M3) richtig liegen – oder aber auch falsch (vergleiche auch didaktisch-methodischer Kommentar); die Schlüssigkeit der (neu?) gewonnenen Positionen wird in M6 und M7 (optional) erneut einer möglichen kontroversen Debatte unterzogen, bevor sie schließlich in M8 im Format des materialgestützten Schreibens ihre Position als Debattenbeitrag formulieren sollen. Die Relevanz des Themas wird im Fachartikel dieser Veröffentlichung ausführlich dargestellt. Die Schülerinnen und Schüler müssen den Roman Köppens nicht vollständig gelesen haben, allerdings über seinen Inhalt informiert sein (siehe M2). Die Schülerinnen und Schüler sind in recht hohem Maß der Kontroversität des Diskurses ausgesetzt, er ist Thema der vorliegenden Sequenz. Das hat methodische Konsequenzen, denn die Kontroversität des Diskurses, wie er sich als Reaktion auf die Entscheidung der Lehrerin (M1 und M4) entfaltet, muss sich auch im Unterricht entfalten, indem sie erstens nachvollzogen wird und zweitens fortgesetzt wird. Das führt zu einer gewissen analytischen und kommunikativen Schwerpunktsetzung (M3, M4, M5, M7) der vorliegenden Sequenz, das dazu notwendige Unterrichtsgespräch wird jedoch durch methodische Settings wie dem des literarischen Gesprächs oder der Podiumsdiskussion methodisch so variiert, dass die Schülerinnen und Schüler möglichst stark involviert sind und die Lehrkraft nicht notwendigerweise dominant leitet. Wo es sich im Zusammenhang mit dem Primärtext anbietet, wurde ein handlungsorientierter Zugang gewählt, der das Potential hat, dem Gelesenen Ausdruck zu geben und zugleich interpretierend ausgewertet zu werden. Die hohen kommunikativen und diskursiven Anteile haben zugleich (binnen) differenzierenden Charakter, denn sie sind auf Gesprächsanteile der unterschiedlichsten Art förmlich angewiesen, wenn sie sich denn konstruktiv weiterentwickeln wollen. Die Lehrkraft muss das möglichst vermitteln, sollte sich ein Gespräch unter einigen wenigen Schülerinnen und Schülern nur abzeichnen; andere methodische Entscheidungen erlauben es der Lehrkraft aufgrund der intensiven "stillen" Vorarbeit und der kooperativen Arbeitsformen , die Beteiligung auch zurückhaltender Schülerinnen und Schüler einzufordern, andere wiederum, wie zum Beispiel das literarische Gespräch, erfordern mindestens in der 1. Runde ohnehin die Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler. Die häufig ermöglichte bilanzierende und/oder positionierende Verschriftlichung der gewonnen Erkenntnisse soll darüber hinaus dem Kompetenzbereich Schreiben Rechnung tragen und hat so auch das Potential des kompetenzorientierten Vorbereitens auf Prüfungsformate insbesondere der Sek II (materialgestütztes Argumentieren, Stellung nehmen…). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können eigenständig ein Textverständnis formulieren, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen. (TM2) die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzeption in Beziehung setzen. (TM9) anspruchsvolle Aufgabenstellungen in konkrete Schreibziele und Schreibpläne überführen und komplexe Texte unter Beachtung von Textkonvention eigenständig oder kooperativ strukturieren. (SCH2) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verständigen sich, diskutieren und kooperieren rücksichtsvoll und im Team und tragen Konflikte aus. sind bereit andere Perspektiven einzunehmen und zu akzeptieren. sind bereit, Irritationen und Dissonanzen auszuhalten und sachorientiert zu verhandeln.

Was sind die Themen, die Schülerinnen und Schülern wirklich am Herzen liegen, in welcher Gesellschaft wollen sie leben und wie wollen sie diese gestalten? Was erwarten sie von Politik? – Voraussetzung für politisches Engagement in einer Demokratie ist, dass Schülerinnen und Schüler die politischen Prozesse verstehen, sich eine eigene Meinung bilden können sowie über politische Zukunftsfragen sprechen und diskutieren lernen. Mit dem Bildungsmaterial "Wahlen, das Klima und wir" werden Anregungen gegeben, wie die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich und politisch relevanten Fragen angestoßen und im Klassenzimmer spannende Diskussionen gestartet werden können. Das Bildungsmaterial "Wahlen, das Klima und wir" ist unterteilt in drei Themenblöcke, die aufeinander aufbauend, getrennt voneinander oder beliebig kombiniert und adaptiert werden können: Wahlen, die Demokratie und wir Wahlen und das Klima Wahlen, die Zukunft und wir Der Themenbereich "Wahlen, die Demokratie und wir" fokussiert in einem ersten Teil die Aufgaben demokratischer Wahlen und ihre Funktion. In Kleingruppen überlegen die Lernenden, was die fünf Grundprinzipien freier Wahlen ("allgemein, unmittelbar, frei, gleich und geheim") praktisch bedeuten und welche Prinzipien und Werte sie selbst mit demokratischen Wahlen verbinden. In Teil zwei geht es um die politische Mitbestimmung und Mitgestaltung. Die Lernenden informieren sich über Möglichkeiten politischer Partizipation, suchen nach gelungenen Beispielen politischen Engagements in ihrem Umfeld und diskutieren die Herabsetzung des Wahlalters auf 16 Jahre. Die Leitfrage des Themenbereichs "Wahlen und das Klima" lautet: Welchen Einfluss haben die Wahlen auf die Klimapolitik? Zunächst werden in einer Brainstorming-Phase Themen und Vorhaben, die den Klimaschutz betreffen und im Wahlkampf diskutiert werden, gesammelt, bewertet und kritisch hinterfragt. In Kleingruppen entwickeln und formulieren die Lernenden anschließend eigene Ideen für die Zukunft der Klimapolitik. "Wahlen, die Zukunft und wir" : In diesem Themenbereich finden die Lernenden zwei Möglichkeiten mit Menschen in einen Austausch zu treten, der nicht ganz alltäglich ist: Gespräch(e) mit Politikerinnen und Politikern und den Generationendialog. Denn miteinander reden, diskutieren und sich mit anderen auseinanderzusetzen, sind die Grundlagen demokratischer Meinungsbildung. Unterschiedliche Perspektiven und Meinungen können der Motor neuer, zukunftsfähiger und innovativer Lösungen sein. Es braucht Dialog, um über verschiedene Positionen streiten zu können. Das kann den politischen Diskurs ergänzen und dazu beitragen, sich besser zu verstehen. Die vorgeschlagenen Gespräche können nacheinander geführt oder nur eine der Anregungen ausprobiert werden. Gerade vor Wahlen sind die Gesprächsbereitschaft und das Interesse bei allen höher – das sollte genutzt werden! Demokratiebildung im Unterricht Die repräsentative Demokratie ist eines der zentralen Merkmale der Bundesrepublik. Eine freie, vielfältige und demokratische Gesellschaft lebt von der Mitgestaltung der Menschen. Wahlen und Beteiligung stärken wiederum den gesellschaftlichen Zusammenhalt und ermöglichen Bürgerinnen und Bürgern, sich aktiv in die politische Willensbildung einzubringen. So werden bei Bundestags- und Landtagswahlen auch in diesem Jahr wieder wichtige Weichen für unsere gemeinsame Zukunft gestellt: Wie lösen wir die Herausforderungen der Klimakrise? Wie gestalten wir die digitale Welt? Wie stark werden Parteien und Fraktionen die Kinder- und Menschenrechte sowie demokratische Grundwerte fördern? Diese Entscheidungen und ihre Konsequenzen werden zukünftig vor allem die heute jungen Menschen betreffen, doch gerade die dürfen auf Bundesebene noch nicht selbst mitwählen. Die Bereitschaft der nächsten Generation sich aktiv in die Politik einzubringen und auch selbst Verantwortung zu übernehmen, belegen jedoch nicht nur Jugendstudien immer wieder (vergleiche unter anderem Greenpeace-Nachhaltigkeitsbarometer oder die Studie "Zukunft? Jugend fragen!" des Bundesumweltministeriums). Ob bei der Corona-Pandemie, der Digitalisierung des Bildungssystems oder dem Klimaschutz: Junge Menschen zeigen, dass sie mitreden wollen und finden auch zunehmend Gehör bei den politisch Verantwortlichen. Voraussetzung für politisches Engagement ist, dass Schülerinnen und Schüler die politischen Prozesse verstehen, sich eine eigene Meinung bilden können sowie über politische Zukunftsfragen sprechen und diskutieren lernen. Dafür werden im Bildungsmaterial zahlreiche Anregungen gegeben. Didaktisch-methodische Überlegungen "Wahlen, das Klima und wir!" wurde anlässlich der Bundestagswahl 2021 und entlang des Nationalen Aktionsplans BNE entwickelt und 2025 aktualisiert. Es kann aber genauso im Kontext jeder anderen Wahl eingesetzt werden. Die Aufgabenstellungen sind bewusst so formuliert, ohne auf eine bestimmte Wahl Bezug zu nehmen. Beziehen Sie die Aufgabenstellungen in der Arbeit mit Ihren Schülerinnen und Schülern auf eine konkrete Wahl – das macht die Bearbeitung weniger abstrakt und hilft dabei, sich in die Themen hineinzudenken. Das Material ist als Fundus zu verstehen, der zur Adaption einlädt – ergänzen Sie eigene Themenblöcke oder lassen Sie andere aus. Oftmals können den Aufgabenstellungen aktuelle Hinweise und Materialien aus eigener Recherche hinzugefügt werden. Im Sinne des UNESCO-Programms "Bildung für nachhaltige Entwicklung 2030" ist es das Ziel des Materials, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass sie Teil einer demokratischen Gesellschaft sind und sie zu ermächtigen, sich unmittelbar an politischen Prozessen und Entscheidungen zu beteiligen. Das Material enthält zahlreiche konkrete Hinweise dazu, wie Schülerinnen und Schüler selbst aktiv werden und sich für eine lebenswerte Zukunft einsetzen können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die Bedeutung und die Funktionen von Wahlen in einer Demokratie. benennen und bewerten Möglichkeiten und Angebote zur politischen Teilhabe und Beteiligung. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschaffen sich Informationen in öffentlichen Medien sowie aus dem Internet, bewerten diese und wählen sie bedarfsgerecht aus. arbeiten mit politischen Stellungnahmen, Kommentaren, Darstellungen, Organigrammen und Auszügen aus Verfassungs- und Vertragstexten. erarbeiten und präsentieren die eigene Beurteilung politischer Sachverhalte und Konflikte. Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler planen gemeinsam Aufgaben, Aktivitäten und Projekte ("Mitmachen üben"). planen und führen Gespräche mit Politikerinnen und Politikern sowie anderen Mitbürgerinnen und Mitbürgern und werten diese aus.

Diese handlungsorientierte und literatursoziologische Unterrichtsreihe hat die koloniale Gewalt in Albert Camus' Roman "L'Etranger" (1942) zum Thema. Camus' Roman gilt üblicherweise als Ausdruck der Revolte gegen die Absurdität eines Lebens, das von gesellschaftlichen Zwängen geprägt ist. Es kann jedoch auch gefragt werden, welche Konsequenzen sich aus der Blindheit des Protagonisten Meursault gegenüber der kolonialen Gewalt ergeben. Sie wird im Roman von Meursaults ?Freund? Raymond Sintès ausgeübt, der die Algerier skrupellos ausbeutet und unterdrückt. Die Leitidee der vorliegenden Unterrichtseinheit zeigt, dass es für Meursault zum Verhängnis wird, sich nicht von der kolonialen Gewalt zu distanzieren. Dies gelingt ihm nicht, weil er als Mitglied der Schicht der Kolonialherren selbst Teil dieses Gewaltverhältnisses ist und seine einseitig koloniale Sichtweise nicht erkennen kann. Unterrichtsthema Fremdenfeindlichkeit «L'Etranger» gilt als einer der meistgelesenen französischen Romane. Betrachtet man die Rezeption des Werkes in Algerien, so ist festzustellen, dass Camus' Darstellung der algerischen Bevölkerung dort noch heute mit Misstrauen begegnet wird. So beispielsweise in dem folgenden Ausschnitt aus einem Artikel der algerischen Tageszeitung Et Watan: «Il est temps de le souligner, l'œuvre de Camus est trempée dans le déni et le mépris colonial envers les indigènes. Ainsi, dans La peste, « les Arabes » ne sont jamais nommés. Dans L'Etranger, ils apparaissent sous la caricature de « l'Arabe fourbe », « sans densité et sans famille », une lame effilée à la main." (El Watan, 5 février 2010) Methoden selbstständige Lesephasen Rollenspiel Bearbeitung eines WebQuests literaturanalytische Unterrichtsgespräche lernwegbegleitende diagnostische Tests zur Vorbereitung auf die Lernkontrolle Anmerkungen und Ablauf Fachwissenschatliche Vorbemerkungen Die Unterrichtseinheit befasst sich mit den Gewaltverhältnissen in Kolonialsituationen und versucht, die Situation von Meursault auf die Gegenwart zu übertragen. Ablauf und Arbeitsmaterialien - Teil 1 Im ersten Teil der Sequenz bereiten die Lernenden ein Rollenspiel vor, führen es auf und werten es anschließend aus. Ablauf und Arbeitsmaterialien - Teil 2 In Teil 2 erfahren die Lernenden Näheres zum historischen Kontext der Geschichte und überprüfen ihr angewandtes Wissen. Die Schülerinnen und Schüler simulieren in einem Rollenspiel einen Revisionsprozess und einigen sich auf ein neues Urteil. erweitern ihre Kompetenz im Leseverstehen und im Sprechen auf der Kompetenzstufe B2, da sie die Hauptinhalte eines komplexen literarischen Textes sowie mehrerer Online-Sachtexte über die koloniale Gewalt verstehen und diskutieren. äußern sich in einem Rollenspiel spontan und fließend über den Inhalt des Textes und über die Frage der Schuld von Meursault. entnehmen aus dem Romantext die notwendigen Informationen, um die Simulation einer Gerichtsverhandlung vorzubereiten, die dem Handlungsverlauf des Romans nicht widerspricht, sondern Leerstellen ergänzt. äußern und begründen ihren eigenen Standpunkt zu der Schwere der Schuld, die Meursault auf sich geladen hat, und leiten aus ihrer Stellungnahme ein für sie angemessenes Gerichtsurteil ab. erfassen durch den zweiten Teil des Romans die in erster Linie durch einen autoritär-konservativen Moralbegriff begründete Entscheidung für eine Verurteilung zum Tode und vergleichen diese Begründung mit dem von ihnen selbstständig erarbeiteten Gerichtsurteil. bearbeiten einen WebQuest und entnehmen aus Online-Sachtexten Informationen, die es ihnen erlauben, Meursaults Mord als Teil eines kolonialen Gewaltverhältnisses zu entschlüsseln. nennen als einen der Gründe für das tragische Ende Meursaults die Tatsache, dass dieser es versäumt, dieses koloniale Gewaltverhältnis zu erkennen und sich von ihm zu distanzieren. Gewaltverhältnisse in Kolonialsituationen Bei Camus erscheinen dem Protagonisten Meursault die Algerierinnen und Algerier nicht als gleichwertige Subjekte, sondern als namenlose Objekte eines scheinbar naturwüchsigen Gewaltverhältnisses - und dies obwohl ihm die Kolonialsituation und ihre Probleme bewusst waren (Material 16). Verzerrte Sicht auf die Kolonialsituation Meursault, so die im Roman angelegte Begründung, tötet den Araber am Strand zufällig und ohne Grund - unter dem Einfluss der großen Hitze und der sengenden Sonne. Dass eine solche Begründung ein gesellschaftlich produziertes Gewaltverhältnis, nämlich das zwischen Kolonisatoren und Kolonisierten, ausblendet, ist von der Literaturwissenschaft eingehend untersucht worden (siehe Links zum Thema und Literatur ). Die in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Camus' verzerrter Sichtweise auf die Kolonialsituation gewonnenen Erkenntnisse zu "L'Etranger" scheinen in der fachdidaktischen Arbeit noch nicht verwertet worden zu sein. Im Folgenden soll exemplarisch gezeigt werden, wie eine solchermaßen literatursoziologische Herangehensweise für eine Auseinandersetzung mit dem Roman fruchtbar gemacht werden kann. Gesellschaftliche Erwartungen Camus' Roman gilt üblicherweise als Ausdruck der Revolte eines Individuums gegen die Absurdität eines Lebens, das von gesellschaftlichen Zwängen geprägt ist, die keiner rationalen Überprüfung standhalten. "Der Mensch ist einer nicht durchschaubaren Welt ausgeliefert; keine Hoffnung auf Transzendenz, keine Hoffnung auf Erkenntnis einer ewig gültigen Wahrheit", so eine gängige Deutung der zentralen Romanaussage. Diejenigen, die sich im Besitz solcher ewig gültigen Wahrheiten glauben, bestrafen mitleidlos jene, die sie in Frage stellen. So wird Meursault Opfer seiner konsequenten, nahezu anarchistischen Haltung ( Camus Yoyeu ), keine der gesellschaftlichen Erwartungen zu erfüllen, die an ihn gerichtet werden. Leicht hätte er sein Leben retten können, wenn er im Gerichtsprozess Mitleid mit dem Opfer und Reue für sein Verhalten zumindest vorgespielt hätte. Verhaltensweisen in der heutigen Gesellschaft Eine solche durchaus relevante Deutung des Romans ist im Sinne einer motivierenden Problem- und Schülerorientierung des Literaturunterrichts für die Lerngruppe zu aktualisieren. Ausgehend von der Frage, wie Meursault hätte gerettet werden können, soll erstens gefragt werden, welche Verhaltensweisen von ihm abverlangt wurden und welches Verhalten heute noch immer von uns unter Androhung von Strafe gefordert wird. Zweitens muss gefragt werden, welche Konsequenzen sich aus Meursault Blindheit gegenüber der kolonialen Gewalt ergeben, die im Roman von Raymond Sintès ausgeübt und symbolisiert wird. Feedback-Kultur Die methodische Strukturierung der Unterrichtseinheit versucht, zwei Überlegungen zur Konkretisierung der Kompetenzorientierung im Französischunterricht umzusetzen. Erstens folgt sie einer der Leitideen der Kompetenzorientierung, nach der es gilt, in der Schule eine Feedback-Kultur einzuüben: "Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Lernprozesse zu beobachten und zu kommentieren" (Kessler/ Ziener 2004, Seite 21). Evaluation Am Ende der Unterrichtseinheit kann dies ein Evaluationsbogen leisten. Zudem hat es sich bewährt, am Ende einer jeden Stunde der Unterrichtseinheit durch eine fünfminütige Blitzlichtabfrage zu besprechen, welche neuen Erkenntnisse und Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler glauben erworben zu haben (Aujourd'hui, j'ai appris ...). Diese ritualisierte Reflexion des Lernprozesses, die sowohl die Selbst- als auch die Methodenkompetenz der Lernenden fördert, kann auch in die Hausaufgabe verlagert werden und so den Einstieg in die nächste Unterrichtsstunde vorbereiten. Diagnostische Test- und Fördermaßnahmen Zweitens soll versucht werden, durch diagnostische Test- und Fördermaßnahmen den Lernprozess im Sinne einer stärkeren Output-Orientierung zu optimieren. Damit übernimmt die Lehrkraft eine größere Verantwortung für das Gelingen des Lernprozesses als in einem traditionellen, am Input orientierten Unterricht. Die Materialien 13 bis 15 dienen in diesem Sinne zur sorgfältigen, "kompetenzorientierten" Vorbereitung auf die Lernkontrolle (Material 17). Kompetenzorientierung wird hier so verstanden, dass die Lehrkraft nicht nur Impulse (Tafelbild 1 bis 6) gibt, die zu einer Interpretation des Romans anleiten, sondern dass eine besondere Sorgfalt bei der Festigung des Wissens angewendet wird. Fachgespräch führen Die Lernenden erproben ihren Kompetenzstand und diagnostizieren gemeinsam mit der Lehrkraft den Lernfortschritt. In Material 14 führen die Lernenden ein Fachgespräch über zentrale interpretatorische Fragen und erhalten hierfür einen Tandembogen. Die Lehrkraft kann die Tandemgespräche aufmerksam beobachten oder selbst eines führen, um den erreichten Kompetenzstand zu bestimmen. Analyse des WebQuests In Material 14 wird die Form der Lernkontrolle transparent gemacht und ein zentraler Text eines WebQuests vertiefend analysiert. Aus der Diagnose werden Fördermaßnahmen abgeleitet, um den Lernprozess zu intensivieren. Die Fördermaßnahmen sind in Material 13 bereits durch die Musterlösungen angeleitet und können bei Bedarf durch ein Plenumsgespräch und die Erstellung eines Tafelbildes ergänzt werden. Hilfestellung M 16 beinhaltet eine Musterlösung, mit deren Hilfe die Lernenden ihre Texte gegenlesen und ergänzen können. Lesephase Der erste Teil des Romans wird von den Schülerinnen und Schülern in häuslicher Lektüre selbstständig gelesen. Bei Bedarf kann die Lehrkraft diesen Leseprozess durch Leitfragen strukturieren. Einstieg Die Lehrkraft erläutert, dass Meursault im zweiten Teil des Romans angeklagt und zum Tode verurteilt wird. In der Einstiegsphase macht die Lehrkraft das Ziel der Unterrichtseinheit transparent: Der Gerichtsprozess wird wiederholt und Meursaults Fall neu verhandelt (Tafelbild 1). Wortfeldarbeit Die Lernenden erweitern mithilfe von Übungen ihr Wortfeldwissen zum Themenbereich Polizei und Justiz, das sie im Rollenspiel verwenden müssen. Vorbereitung 1 In arbeitsteiliger Gruppenarbeit werden die Rollenkarten für die Anwältinnen und Anwälte erarbeitet. Die wichtigsten Argumente der beiden Seiten werden an der Tafel gesammelt, damit die Anwälte sich gut auf die Strategie der jeweiligen Gegenseite einstellen können. Vorbereitung 2 Die Schülerinnen und Schüler wechseln nun gemeinsam in die Rolle von Gerichtspsychologen und erstellen ein gerichtspsychiatrisches Gutachten über die Schuldfähigkeit von Meursault. Hierzu erhalten Sie Formulierungshilfen. Dies ist eine handlungsorientierte und kreative Form der Personencharakterisierung, in der auch Übertreibungen und Zuspitzungen erwünscht sind. Die Gutachten werden vorgestellt, um den "Anwältinnen und Anwälten" der Gegenseite eine gute Vorbereitung auf den Prozess zu ermöglichen. Vorbereitung 3 In der abschließenden Vorbereitungsphase wählen die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Rollen und erarbeiten ihre Zeugenaussagen, die nicht an der Tafel gesammelt werden. Die Zeugenaussagen werden nicht vorher veröffentlicht, um einen spontanen, improvisierenden Verlauf des Rollenspiels anzuregen. Durchführung des Rollenspiels Der Ablauf des Rollenspiels wird von der Gruppe geleitet, die die Rolle der Richterin oder des Richters übernommen hat. Die Rollenkarte enthält die wesentlichen Hinweise auf den Ablauf der Gerichtsverhandlung. Auswertung 1: Zeitungsbericht Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, den Verlauf der Gerichtsverhandlung zu protokollieren und einen Zeitungsbericht anzufertigen. Da das Rollenspiel zwei bis drei Unterrichtsstunden dauern kann, wird diese Auswertung mehrmals durchgeführt. Auswertung 2: Entscheidung der Jury Am Ende des Rollenspiels, nach den Abschlussplädoyers der Anwälte, wechseln die Schülerinnen und Schüler die Rolle und sollen nun als Jury ein Urteil sprechen. Um den Rollenwechsel zu erleichtern, erfolgt zunächst eine Rollendistanzierung, indem sich die Lerngruppe über den Ablauf unterhält und beschreibt, was gut und was schlecht gelaufen ist und was die Lernenden jeweils sprachlich und inhaltlich Neues erfahren haben. Gerade die Frage danach, was Neues gelernt wurde, ist zentral für die Stärkung der Selbstkompetenz, verstanden als das Vermögen, den eigenen Lernprozess zu reflektieren und zu steuern. Am Ende dieser Phase verkündet der Richter oder die Richterin das "Urteil". Auswertung 3 Die Schülerinnen und Schüler lesen den zweiten Teil des Romans und erarbeiten als Grund für Meursaults Verurteilung seine kompromisslose Haltung, sich nicht so zu verhalten, wie dies von ihm erwartet wird. Einige kürzere ausgewählte Textstellen können hierzu gelesen werden, die diesen Aspekt beleuchten. Hypothesen bilden Ausgehend von der Frage, "Qu'est-ce que Meursault aurait dû faire pour se sauver ?» formulieren die Schülerinnen und Schüler zunächst Hypothesen zu möglichen Alternativen, die Meursault hätte ergreifen können, um sich zu retten ("ne pas devenir l'ami de Raymond, regretter son acte, pleurer à l'enterrement de sa mère ...") (Tafelbild 2). Historischen Kontext recherchieren Um eine literatursoziologische Interpretation zu ermöglichen, erarbeitet die Lerngruppe in einem zweiten Schritt den politischen und sozialen Kontext, in dem die Romanhandlung spielt: das koloniale Algerien der vierziger Jahre. Informationen erhalten die Schülerinnen und Schüler durch einen WebQuest, den die Lehrkraft selbstständig erstellen kann, um die Lernenden bei der Suche nach Quellentexten zu lenken (Tafelbild 3). meursaultetsavictime.wordpress.com Hier finden Sie eine exemplarische Ausführung eines solchen WebQuests. Schaubild des gesellschaftlichen Gewaltverhältnisses Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten mithilfe von historischen Informationen, die sie auf unterschiedlichen Internetseiten finden, ein Schaubild des gesellschaftlichen Gewaltverhältnisses zwischen Kolonisierten und Kolonisatoren und die verschiedenen Etappen, in denen sich die koloniale Gewalt der französischen Kolonialherren realisierte. Mithilfe der historischen Informationen wird deutlich, dass Meursault teilnahmslos dabei zuschaut, wie Raymond Sintès lustvoll seine Macht als "Kolonialherr" ausübt, sich nicht von der kolonialen Gewalt distanziert, sondern an ihr beteiligt ist, indem er Raymonds Geliebte in einen Hinterhalt lockt und schließlich einen rassistischen Mord begeht, indem er den Bruder von Raymonds Geliebter umbringt (Tafelbilder 4 bis 6). Diagnostischer Test In einem Gespräch in Partnerarbeit oder mit der Lehrkraft prüfen die Lernenden mithilfe eines lernwegbegleitenden mündlichen Test- und Selbstdiagnosebogens (Material 13) ihren Kompetenzstand, indem sie die zentralen Ergebnisse der Unterrichtseinheit wiederholen und vertiefen. Im Plenum werden die Ergebnisse nochmals gesichert und verglichen, und Nachfragen können zur Vertiefung und zur Klärung offener Fragen gestellt werden. Eine kurze Selbstreflexionsabfrage schließt den diagnostischen Test ab. Probeklausur und Klausur Mit einer Probeklausur (Material 14) testen die Lernenden ihre Kompetenz, die Erkenntnisse zu verschriftlichen, und vergleichen ihre Ergebnisse untereinander und mithilfe einer Musterlösung (Material 15). Die Probeklausur kann zu Hause oder während einer Unterrichtsstunde angefertigt werden und fördert die Selbstkompetenz, indem die Lernenden einzuschätzen lernen, welche Lerninhalte sie bereits beherrschen und welche sie wiederholen und vertiefen müssen. Bezüge zur heutigen Gesellschaft herstellen In dieser Phase kann versucht werden herauszufinden, welche gesellschaftlichen Zwänge die Schülerinnen und Schüler heute noch empfinden, die sie wie im Roman Meursault zu einem bestimmten Verhalten zwingen. Das Gelingen dieser Phase hängt davon ab, wie bewusst sich die Lernenden dieser Zwänge sind und wie sehr sie sich ihnen ausgesetzt fühlen. Schülerinnen und Schüler aus wohlhabenden oder liberalen Milieus werden erfahrungsgemäß weniger solche Zwänge spüren als solche aus sozial schwächeren oder autoritären Milieus (Tafelbild 7). La lassitude chez Camus Um der Lerngruppe einen weiteren vertiefenden Blick in die Denkweise von Camus zu eröffnen, wird die Bedeutung des Begriffs "lassitude" erarbeitet und für eine mögliche Deutung des Romans nutzbar gemacht. Evaluation Abschließend evaluieren die Schülerinnen und Schüler die Unterrichtseinheit. Damit vertiefen Sie ihre Selbstkompetenz und geben zugleich der Lehrkraft eine Rückmeldung darüber, welche Lernarrangements der Unterrichtseinheit wiederholenswert und welche zu überarbeiten sind. Anderson, C. "Camus and the Colonial Tradition: Revisiting 'L'Hôte'." Dalhousie French Studies 67 (Summer 2004): 89 - 100. (StuB=Zs 18646). Bartfeld, F., "La réalité politique et sociale dans "L'Hôte". éds. M. Gosselin-Noat et A.-S. Dufief, La représentation du réel dans le roman. 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Dieses Unterrichtsmaterial zeigt, wie bei der Lektüre von "Emilia Galotti" zunächst von den Irritationen, Fragen und Deutungen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Im Zentrum der Unterrichtseinheit steht die in "Literarischen Gesprächen" immer wieder von den Lesenden formulierte Frage: "Warum muss Emilia sterben?".Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Anmerkungen zur Unterrichtseinheit "Lessings 'Emilia Galotti' genau lesen" Hier finden Sie ausführliche Anmerkungen zur Didaktik und den ausgewählten Arbeitsmethoden in der Unterrichtseinheit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. entwickeln eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Lese-Erfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyse-Ergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln diachrone und synchrone Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung sowie eines eigenen moralischen Maßstabs als Kluft erkennen, was ihnen Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt und beide so in ihrem Wahrheitsanspruch relativieren kann. Konkretisierung eines literaturdidaktischen Modells Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" veranschaulicht ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auch darauf gelegt, mit Fachbegriffen eine literaturdidaktische "Fachsprache" und damit eine fundierte Fachlichkeit des Unterrichts zu entwickeln. "Genaues Lesen" bedeutet, einen "befremdlichen Text" zu lesen, um Fragen zu sammeln Unter "genauem Lesen" wird verstanden, zunächst die Fragen, Deutungen und Reaktionen zu sammeln, die der literarische Text beim Lesen aufwirft, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Es sollen sich zunächst keine didaktischen Vorentscheidungen zwischen den Text und die Lesenden stellen. Stattdessen soll der Text zunächst unbefangen gelesen werden können. Das Ziel des genauen Lesens ist es, einen als schwer verstehbar und als irritierend betrachteten Text zu untersuchen, um das Nicht-Verstandene (Lösener und Siebauer 2011, 53), Rätselhafte (Adorno), Befremdliche und Fragliche zu artikulieren, zu sammeln und zu strukturieren. Das Fragliche und Irritierende am literarischen Text soll anschließend in drei Schritten durch ein genaues Lesen des Textes bearbeitet werden. Das Lernen am literarischen Text aus der Sicht der Lernenden gestalten Damit ist in dem Modell realisiert, was auch Hattie sinnvollerweise fordert: Das Lernen - hier das Lernen an literarischen Texten - wird aus der Sicht der Lernenden betrachtet (Hattie 2014, 84). So gerät der Lernprozess in den Fokus und die Schülerinnen und Schüler erfahren in einem solchen Unterrichtssetting durch die Lehrkraft eine entwicklungsorientierte Anerkennung als zur Mitsprache berechtigte Laien: "Das, was als 'Sache' im Unterricht zur Geltung kommt, steht nicht schon im Voraus fest, sondern entsteht im Zusammenspiel von Schüler- und Lehrer-Beiträgen; die Vorgehensweise ist problemorientiert und individualisierend" (Hericks 2007, 11). Die Lernenden werden so als Laien "anerkannt", die fachlich partizipations- und entwicklungsfähig sind. Hericks spricht hier von einer "entwicklungsorientierten Anerkennung" und geht davon aus, "dass die Schülerinnen und Schüler gerade aus der Position und Perspektive des Laien heraus wesentliche Beiträge in die fachbezogene Unterrichtskommunikation einbringen, die Bedeutung der Sache mit konstituieren und in diesem Sinne am Fach partizipieren" (Hericks 2007, 11f.). Eine "Krise des Verstehens" und das "Staunen über das bislang Unbegriffene" (Gruschka 2015, 11) wird so zum Ausgangspunkt der Arbeit am literarischen Text. Durch die Abfolge von "textimmanenter", "kontextbezogener" und "rezeptionsbezogener" Lektüre (die Dreigliedrigkeit sollte den Schülerinnen und Schülern als Modell erläutert werden), wird die Textinterpretation in einem wissenschaftspropädeutischem Vorgehen in drei Schritten fundiert. Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit skizziert dabei ein Vorgehen, durch das ein Mindestniveau an Text-Verstehen erreicht werden kann. Bei Bedarf können weitere Aspekte hinzugefügt und so ausführlicher erarbeitet werden. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage Die auf eine befremdliche Lese-Erfahrung bezogene Frage, die in der vorliegenden Unterrichtseinheit die Kernfrage bildet, lautet "Warum muss Emilia sterben?". Demnach handelt es sich um eine Einheit, die nicht beansprucht, Emilia Galotti umfassend behandelt zu haben. Da dies mit kanonisierten Texten allerdings ohnehin kaum möglich ist, versteht die Einheit sich auch als Modell eines Vorgehens, das sich bewusst für das exemplarische Arbeiten entscheidet und dabei eher in die Tiefe als in die Breite geht. Die textimmanente Analyse Eine auf diese Frage bezogene textimmanente Analyse verdeutlicht zunächst, dass Odoardo als Vater an der Unschuld seiner Tochter zweifelt und ihren (Selbst-)Wert an ihrer Unschuld misst. Aus der Analyse des fünften Aktes, speziell der Szenen 5 bis 7, ergibt sich, dass Emilia sterben muss, weil sie sich ihrer Verführbarkeit und ihres Begehrens bewusst wird, was sie als Gewalterfahrung empfindet: "Verführung", so erkennt sie, ist für sie "die wahre Gewalt". In ihren Augen ist sie nunmehr "für nichts gut" und will deshalb lieber sterben als die "Gewalt" ihrer Verführbarkeit hinzunehmen. Ihr Todeswunsch ergibt sich aus Werten, die Emilia verinnerlicht hat. Verführbar ist sie sich und ihrem Vater nichts mehr wert. Insofern muss sie sterben, weil sie in ihren und seinen Augen als Tochter versagt, weil sie es letztlich "nicht wert ist, was ich (Odoardo) für sie tun will": Emilias Tötung ergibt sich für Odoardo als Notwendigkeit, die er aus ihrer Verführbarkeit herleitet. Nur wenn sie sich als unschuldig erweist, scheint sie ihm (und sich) etwas wert zu sein. Sie selbst hat dies so sehr verinnerlicht, dass sie in dem Moment, in dem sie erkennt, dass sie verführbar ist, zugleich erkennt, dass sie deshalb nicht wert ist, weiter zu leben. Die Frage "Warum muss Emilia sterben?" wird somit durch die immanente Textanalyse, die sich bei der Beantwortung der Frage an nichts anderem als an der "Textstruktur" und damit an der "Text-Intention" orientiert, wie folgt beantwortet: Emilia muss sterben, weil sie sich als verführbar erkennt, sie ist es "nicht wert", sie verwundet so als Tochter ihren Vater "am tödlichsten" (II,5) und dafür will und muss sie sterben. Die kontextbezogene Analyse In der kontextbezogenen Analysearbeit wird deutlich, dass der Zweifel des Vaters der Zweifel eines bürgerlichen Vaters ist. Der Todeswunsch der Tochter wiederum ist Ausdruck einer Verzweiflung angesichts der extrem eingeengten Lebensperspektive für Emilia als bürgerliche Frau der Aufklärungsepoche: Für ihr Begehren ist in der bürgerlichen Gesellschaft, die auf die feudale folgt, kein Platz mehr. Literatur, so zeigt sich hier, lässt Sachverhalte erahnen, die so von ihren Zeitgenossen noch nicht klar gedacht werden können. Sie hat ein "besonderes Erkenntnispotential". Dies zeigt sich, wenn der literarische Text im Kontext neuerer sozialwissenschaftlicher Forschung über das Geschlechterverhältnis im 18. Jahrhundert gelesen wird: Tugend wird identisch mit weiblicher Unschuld. Inge Stephan geht von einer "Verschiebung bzw. Verengung des Tugendbegriffs" innerhalb der Aufklärung aus: "Tugend wird immer stärker identisch gedacht mit weiblicher Unschuld" (Stephan 1987, 361), nachdem sie, so Stephan, in der Frühaufklärung vor allem als Eigenschaft galt, "die vor allem durch Vernunft definiert war und auf Wissen zielte und ohne ein Mindestmaß an Bildung nicht auskommen konnte" (ebenda). Stephan sieht in dieser Entwicklung die ideologische Brechung der Selbstständigkeit der Frau und die Begründung der Herrschaft des Mannes, beides notwendig geworden dadurch, dass die "Macht des Vaters ... in den Triebfedern der stürmisch vorandrängenden gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklung zerrieben zu werden drohte ... (und) neu begründet und legitimiert" werden musste. "Ökonomisch und gesellschaftlich gesehen wurde der Bürger zusehends ein kleines Rädchen in einer großen Maschinerie ... Als Oberhaupt in der Familie erhielt er eine Entschädigung für die reale Einbuße an Bedeutung" (362). In diesem Zusammenhang wird dann auch der Wert der Tugend für Odoardo und alle anderen bürgerlichen Väter der Aufklärung deutlich: "Während sie in der Frühaufklärung eine gesellschaftlich gefasste Eigenschaft war, die für Männer und Frauen gleichermaßen gefordert wurde, wird sie nun zunehmend verengt zu einer moralischen Kategorie" (363). Stephan weist nach, dass sich in den bürgerlichen Trauerspielen im Tod der Töchter das manifestiert, was Adorno als Dialektik der Aufklärung und sie als "Gespenstischwerden der Tugend" bezeichnet: "Es tritt jene Dialektik zutage, die Horkheimer und Adorno in anderem Zusammenhang als Wesen der Aufklärung beschrieben haben. Die Tugend-Vorstellung ist lebensnotwendig als ideologische Basis, auf der sich die Emanzipation des Bürgertums vollziehen konnte und sie ist - konsequent angewendet - ein terroristisches Instrument, das Angst und Schrecken verbreitet und die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Emilia Galotti zeigt auf, was geschieht, wenn das "Andere", das "Unvernünftige" und "Irrationale" und die menschlichen Regungen verdrängt werden: Sie verdichten sich "gerade durch ihre Verdrängung zu einem bedrohlichen Bereich" (Slessarev 1986, 347). Das Befremden angesichts dieser inneren Text-Struktur oder Text-Intention, die "Rätselhaftigkeit" (Adorno) des Textes, wird in einer kontextbezogenen Textanalyse insofern aufgelöst, als dass Emilias Lebensperspektive historisch und soziologisch im Kontext des zeitgenössischen Frauenbildes verstehbar wird. Im Konflikt zwischen einem rigide tugendhaften Vater und einer nicht unschuldigen, weil verführbaren Tochter können die Schülerinnen und Schüler durch die Kontextualisierung einen anderen Konflikt erkennen: Der zwischen einem Vater und Tochter, die beide die typischen Züge ihrer Zeit tragen. Emilias Schicksal wird so sozial-historisch präzise bestimmbar: Odoardos Haltung wird verstehbar als die eines "Sozialcharakters" des "modernen" Bürgertums des 18. Jahrhunderts. Hier vollzieht sich eine Trennung von Familienleben und öffentlichem Leben, was auch "zu dem heute beklagten Mangel an politischem Engagement" (Slessarev 1986, 347) führte. Es sind vor allem die der Deutungslogik einer feministischen Literaturwissenschaft verpflichteten Studien, die auf diesen Aspekt hinweisen: Inge Stephan zeigt, dass die töchterliche Tugend in der bürgerlichen Familie im 18. Jahrhundert vor allem deshalb so wertvoll ist, weil sie "ein materielles Gut ist. Tatsächlich bemessen sich die Heiratschancen der Töchter danach, ob sie noch virgo intacta ist oder nicht. Von daher hat der Vater natürlich ein existentielles Interesse daran, die Unschuld der Töchter gegen Verführung abzuschirmen" (Stephan 1986, 368). Die ideologische Basis der Emanzipation einer gesellschaftlichen Gruppe oder Klasse, des Bürgertums, ist paradoxerweise die Unterdrückung einer anderen Gruppe: der bürgerlichen Frau, oder genauer deren Töchter. Die töchterliche Unversehrtheit wird in Widersprüchlichkeit zum bürgerlichen Emanzipationsdiskurs zu einem "terroristischen Instrument, das die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Stephan zeigt auch, welches Frauenbild die Konsequenz einer solchen Ideologie ist: "Hinter der Tugend lauert jene Sinnlichkeit, die in dem Diskurs ... gebannt werden soll. In der bangen Frage 'Wenn sie nicht mehr rein ist?', die Ferdinand sich in 'Kabale und Liebe' stellt, steckt ein tiefes Mißtrauen" (364) gegen alle Frauen. Ladj-Teichmann (1986) zeigt, wie sich das Weiblichkeitsbild im Verlauf des 18. Jahrhunderts "so stark (verengt), dass zu Beginn des 19.Jahrhunderts eine von der 'weiblichen Bestimmung' abweichende Frau - etwa eine wissenschaftlich oder künstlerisch tätige - kaum noch tolerierbar war" (341). Es gibt für Emilia, einmal mit dem Erkennen ihrer Verführbarkeit konfrontiert, keine Lebensperspektive mehr. Ihr Tod erscheint so als Konsequenz der für bürgerliche Frauen ihrer Zeit typischen, entrechteten Lebenslage. Die rezeptionsbezogene Deutung Eine rezeptionsbezogene Deutung bricht diese gewonnenen Gewissheiten wieder auf und rekonstruiert den Rätselcharakter des literarischen Kunstwerkes, wenn die Lesenden neue Fragen stellen oder auffinden und diesen anhand von unterschiedlichen Text-Deutungen nachgehen. Die Frage "Was wollte Lessing?" eröffnet die Möglichkeit, den Unterschied zwischen einer "Textintention" (Eco, zititiert nach Kammler 2010, 227), die sich aus der "Textstruktur" ergibt und in die beim Schreiben des Textes kulturelle und unbewusste Einflüsse - hier die frauenfeindlichen Aspekte der bürgerlichen Aufklärung - bedeutungsstiftend eingegangen sind, und einer als möglich oder wahrscheinlich anzunehmenden und imaginativ rekonstruierbaren Aussageabsicht des Autors als Subjekt (Hirsch 1972, 298), der "Autorintention", zu erarbeiten. Neue Fragen werden nun aufgeworfen: Wollte Lessing auf die Entrechtung der Frau hinweisen? Ober gibt es einen Unterschied zwischen "Autorintention" und "Textintention"? Wenn ja, wie kann man diesen Unterschied erklären? Was dachte Lessing über die soziale Stellung der Frau? Was war seine Haltung gegenüber dem Absolutismus, der offenkundig kritisiert wird? Wie genau lautet seine politische Kritik am Absolutismus? Wieso lesen unterschiedliche Literaturwissenschaftler den gleichen Text anders? Mit den Interpretationen von Otto Mann und Horst Steinmetz werden Deutungen vorgelegt, an denen zu problematisierende Deutungslogiken gezeigt werden können. Diese Logik besteht darin, über die innere Struktur des Textes und seines Kontextes hinweg scheinbar überzeitlich gültige Wahrheiten zu postulieren, die dieser dann in einem projektiv-aneignenden (Tepe, Rauter und Semlow 2017, 5) Umgang mit dem Text übergestülpt werden. Der Text und seine Lektüre werden benutzt, um Thesen, die vor dem Lesen des Textes schon feststehen, zu untermauern. Einer politischen (sei es nun demokratischen oder sozialistischen) Deutung widerspricht Lange (1983) in einer letztlich rätselhaft bleibenden Analyse. Für ihn zeigt sich in Emilia Galotti ausdrücklich kein Protest gegen den Missbrauch von Macht, sondern eine Anerkennung eines "paternalistischen Ordnungssystems", das sich in moralischem Handeln ausdrücke. Offen bleibt die Frage, wieso Lange die Immoralität des Mordes an Appiani und Emilia und die Immoralität ihrer Unterdrückung übersieht. Otto Mann (1948) glaubt im Drama vor allem menschliche Eigenschaften wiederzuerkennen: "die Anmut der Frau", "die weibliche Schwäche", eine "menschliche Kraft", die darin bestände, "unserer Schwäche" zwar nicht entfliehen zu können, aber sie doch in uns zu entdecken. Wenn er von Emilias "weiblicher Schwäche" spricht, so kann hier die Kontinuität der bürgerlichen Abwertung der Frau als das schwache Geschlecht erkannt werden. Es ist diese angebliche Schwäche der Frauen, die Emilia für Mann offenbar wieder bewundernswert macht. Eine solche Schwäche der Frauen und des Menschen an sich vermag eine genaue Lektüre des Textes jedoch nicht zu bestätigen. Emilia erweist sich als schwach und stark zugleich. Auch ihre Mutter zeigt Stärke, wenn sie dem Tugend-Wahn ihres Mannes widersteht und weiter in der Stadt in der Nähe des Hofes lebt. Odoardo ist in seiner rigorosen Tugendhaftigkeit stark und schwach zugleich, Appiani stark in seiner konsequenten Absage an die höfische Lebenswelt. In der Interpretation von Steinmetz zeigt sich die problematische Konsequenz einer Deutungslogik, die sowohl von einer genauen Lektüre als auch von einer kontextbezogenen Lektüre absieht und stattdessen ewige Gesetzmäßigkeiten annimmt, denen der Mensch zu allen Zeiten unterworfen sei. Steinmetz geht davon aus, dass "alle Vorhaben und Taten aller Gestalten" misslängen und zieht hieraus den Schluss, dass ein "Gefängnis der Kausalität von Fehlhandlungen" zum Tod Emilias führte. Er weist eine einseitig negative Deutung von Emilias Tod zurück und verweist darauf, dass ihr Tod "das Gefängnis der Kausalität" aufbreche. Diese These ist in höchstem Maße problematisch. Steinmetz übersieht, dass es Orsina nur misslingt, die Gunst des Prinzen zurückzugewinnen. Ihr gelingt es aber durchaus, Odoardo für ihre Zwecke zu radikalisieren, um den Prinzen anzugreifen. Auch kann über den Prinzen von Guastalla kaum gesagt werden, dass sein Handeln misslingt. Er kann Emilia zwar nicht verführen, aber er verstrickt sich nicht in ein "unentwirrbares Kausalitätsgeflecht", sondern in das Geflecht eines unmoralischen Machtmissbrauchs. Auch kann nicht von einem ausweglosen Kreis deterministischer Verstrickungen gesprochen werden. Es ist Odoardos Misstrauen gegen seine Frau und seine Tochter, es ist die rigoristische Tugend-Moral, die die beiden Frauen daran hindert, den Männern von der Begegnung zwischen dem Prinzen und Emilia zu erzählen. Und es ist Odoardos Ohnmacht gegenüber dem Prinzen, der ihn dazu veranlasst, seine Tochter zu töten und nicht den Prinzen, was ja prinzipiell möglich gewesen wäre. Steinmetz interpretiert Emilias Tod als ein positives Ende, "das das Gefängnis der Kausalität aufbricht und menschliche Würde und Unabhängigkeit wiederherstellt". Emilia gewinne mit der Einsicht, dass auch sie verführbar sei, "Freiheit, Tugend und Würde". Ein Selbstmord aus Angst vor natürlichen Trieb-Regungen, die in Widerspruch zu lust- und frauenfeindlichen gesellschaftlichen Normen geraten, wird hier zu einem Akt der Befreiung verklärt. Wie kann aber, so muss gefragt werden, "Freiheit, Tugend und Würde" bewahrt werden, wenn das Subjekt diese Befreiung nicht mehr lebt? Die Ordnung, für die Emilia stirbt, wird bei Steinmetz zum Selbstzweck, ebenso Selbstzweck wie der absolutistische Despotismus, der sich in der Figur des Prinzen verkörpert. Heinrich Mann (1931) wirft keinen kritischen Blick auf die bürgerliche Familie und ihre Ideale, sondern charakterisiert die Tat Odoardos als verzweifelte, aber - in der Zeit - realistische und notwendig erscheinende Darstellung der Machtlosigkeit des deutschen Bürgertums gegenüber den mächtigen Fürsten. Löwenthal (1955/56) steht mit Werner (1984), Mehring (1894) und Rilla (1954) für jene, die in Lessings Stück eine demokratische politische Botschaft erkennen. Ihnen zufolge weckt Emilia Galotti in den Zuschauern das Gefühl für die "Unmöglichkeit des despotischen Systems". Sie lesen Emilia Galotti als demokratisches und/oder sozialistisches Drama, als Vorschein einer Befreiung der Menschen aus Herrschaft und Unmündigkeit. Rilla stellt fest, dass die bürgerliche Entwicklung über dieses Gefühl hinaus der despotischen Herrschaft nicht genug entgegengesetzt habe. Dies ist bei ihm ein Appell, diesen Fehler nicht mehr zu wiederholen und sich mit Entschlusskraft für eine sozialistische Umgestaltung der Gesellschaft zu engagieren. Damit drückt er das Selbstverständnis der DDR-Literaturwissenschaft aus, die durch Textanalysen versuchte, in der deutschen Literatur eine demokratisch-sozialistische Tradition zu entdecken, welche aus seiner Perspektive nur in der DDR zu einem erfolgreichen Ende geführt werden konnte. Rilla wiederum zitiert den preußischen König, der einem Ohrenzeugen zufolge Emilias "Beschränktheit" (und weitere die Protagonisten auszeichnende menschliche Schwächen) als Erklärung für ihren Tod sieht - sicher eine provozierende, aber möglicherweise auch in den Augen heutiger junger Leser und Leserinnen keine ganz abwegige Deutung, wenn man klärt, wie "Beschränktheit" beispielsweise zu verstehen ist - und woher sie kommt. Deutlich wird hier aber auch, wie die Perspektive des Hochadels die Analyse beeinflusst: An dem ihm unterworfenen und abhängigen Bürgertum kann dieser aus Interesse am Fortbestand der eigenen Macht folgerichtig nur das Schwache und Lächerliche erkennen. Literatur, so wird durch die Analyse der unterschiedlichen Rezeptionen deutlich, wird äußerst unterschiedlich gelesen und interpretiert. Sie ist bis zu einem gewissen Punkt bedeutungsoffen, das heißt sie hat für unterschiedliche Leserinnen und Leser unterschiedliche Bedeutungen. Die Art und Weise der Bedeutungskonstruktion hängt von der Weltsicht und den Interessen der Leserinnen und Leser ab. Männliche Literaturwissenschaftler, die der politischen Linken nahestehen und sich wie Löwenthal für die Demokratisierung einer pluralistischen offenen Gesellschaft oder wie Rilla und Werner für den Sozialismus in der DDR engagieren, deuten literarische Texte anders als Literaturwissenschaftlerinnen, die von feministischen Fragestellungen ausgehen und nach Spuren der Unterdrückung der Frau in der Geschichte forschen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen auch, dass die Bedeutungsoffenheit Grenzen hat. Es gibt Deutungen, die durch das genaue Lesen eines Textes nachweisbar als falsch und textfern bezeichnet werden können. Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform? Durch die rezeptionsbezogene und im Anschluss daran durch eine literaturtheoretisch fundierte abschließende Auseinandersetzung mit der Frage, welche Erkenntnis gerade Literatur ermöglicht, erkennen die Schülerinnen und Schüler ein Merkmal der Logik literaturwissenschaftlicher Bedeutungsbildung (Fingerhut 1994): Die Suche nach der Bedeutung eines Textes ist abhängig von Epochenzugehörigkeit, Interessen und sozialen Perspektiven der Leserinnen und Leser und kann deshalb nie als abgeschlossen gelten. Dies wäre wohl eine von mehreren möglichen Antworten auf die Frage, die nach Gruschka als Mindestniveau im Kunst- und Literaturunterricht zu stellen und zu beantworten wäre: "Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform?" (Gruschka 2015, 44).

Die Existenz der tropischen Regenwälder ist akut bedroht. Anhand eines spannenden Krimispiels setzen sich Schülerinnen und Schüler ab der 7. Klasse mit dem Ökosystem Regenwald und der Vernetzung mit unserer Lebens- und Konsumwelt auseinander. Die Vielfalt der Lebewesen, die unsere Erde bewohnen, ist überwältigend. Knapp 1,5 Millionen Pflanzen- und Tierarten sind uns bekannt. Wissenschaftlichen Schätzungen zufolge leben auf der Erde aber sogar mindestens 5 Millionen Arten. Über zwei Dritteln davon bieten die tropischen Regenwälder Schutz und Nahrung - doch die Existenz der artenreichsten natürlichen Lebensräume ist akut bedroht. Die Gesamtfläche der Regenwälder, die noch vor weniger als einem Jahrhundert mehr als ein Zehntel der Landfläche der Erde bedeckten, ist inzwischen auf die Hälfte dessen geschrumpft. Durchschnittlich werden pro Jahr weitere zwölf Millionen Hektar abgeholzt. Die Vernichtung der tropischen Regenwälder ist eine der Hauptursachen für das katastrophale Ausmaß des Artensterbens auf unserem Planeten. Denn durch die Vernichtung der Wälder haben wir gleichzeitig auch den dramatischen Rückgang an Arten zu verzeichnen. Durch menschlichen Einfluss werden derzeit jährlich ungefähr 30.000 Pflanzen- und Tierarten ausgelöscht. Die Unterrichtseinheit Tatort Tropenwald führt die Schülerinnen und Schüler in der Rolle als Ermittler in einem Krimi spielend-entdeckend an die Themen Tropenwaldschutz und Erhaltung der Biodiversität heran. In Kleingruppen untersuchen sie Schritt für Schritt die komplizierte Vernetzung zwischen menschlichem Leben und der Existenz der Tropenwälder als Lebensraum für Millionen von Pflanzen- und Tierarten. Ebenso setzen sie sich mit sozialpolitisch und gesellschaftlich relevanten Bereichen auseinander. Im Fokus der Recherche stehen auch die unterschiedlich motivierten Interessensgruppen am Regenwald vor Ort - etwa Grundbesitzer, einheimische Volksstämme, Kleinbauern und die globale Großindustrie. Sie hinterfragen Produktion und Konsum in den Industrienationen und deren Auswirklungen auf den Bestand des tropischen Regenwalds. Interessant ist dabei auch, welche Rolle Journalisten in diesem "Mordfall" spielen. Hintergrundinformationen und Vorbemerkungen Hintergrundinformationen zum Themenkomplex Regenwald sowie Bemerkungen zu zentralen Ansätzen der Unterrichtseinheit sind hier kurz zusammengefasst. Inhalt und Ablauf des Krimispiels Der Mitmach-Krimi verfolgt einen handlungs- und erfahrungsorientierten Ansatz. Detailliertere Informationen zur Umsetzung im Unterricht finden Sie hier. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erwerben Wissen über das Ökosystem Regenwald, seine Bedrohung und über den Schutz des Regenwaldes und können dieses Wissen anwenden. stellen eine Verbindung zwischen dem Regenwald und unserem Alltag in Deutschland her und hinterfragen diese kritisch. sind in der Lage, Verständnis für globale Vernetzungen und Abhängigkeiten zu entwickeln. erlangen Entscheidungs- und Bewertungsfähigkeit und entwickeln selbst Maßnahmen, die zum Schutz des Regenwaldes beitragen. Gestaltungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, individuelle und kulturelle Leitbilder zu reflektieren. können das eigene Handeln als kulturell bedingt und veränderbar wahrnehmen. entwickeln eigenständige Handlungsalternativen. können die eigene Meinung äußern, akzeptieren andere Standpunkte und arbeiten kooperativ im Team. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können verschiedenartige Medien wie Texte, Tabellen und Grafiken hinsichtlich relevanter Informationen auswerten. setzen Informationen aus verschiedenen Medien miteinander in Verbindung. lernen, diese Informationen in anderen medialen Darstellungsformen wiederzugeben und zusammenzufassen. Materialien von OroVerde Der Mitmachkrimi "Tatort Regenwald" für den Unterricht ist Lehrmaterial, das die Tropenwaldstiftung OroVerde konzipiert und herausgegeben hat. Neben dem Krimispiel gibt es außerdem Materialien für die Grundschule (3./4. Klasse, "Schokolade wächst auf Bäumen?!"), für die 5. und 6. Klasse ("Warum regnet es im Regenwald?") und für Schülerinnen und Schüler ab der 8. Klasse ("Geist ist geil!" - Werbung und Natur). Projektträger ist OroVerde, die Stiftung zur Rettung der Tropenwälder. In Addition zum Pilotprojekt "Weil wir es wert sind" entstanden die Materialien für den Unterricht. Jugendliche für Natur, Umwelt und BNE begeistern Das OroVerde-Projekt "Weil wir es wert sind" startete im Jahr 2009 und setzte sich zum Ziel, junge Menschen - vor allem Schülerinnen und Schüler an Hauptschulen - für die Themen Natur, Umwelt und nachhaltige Entwicklung zu begeistern. Kern des Pilotprojekts sind eigenständige Kampagnen und Schülerfirmen von Jugendlichen, die aus den schulischen Aktivitäten rund um das Thema Schutz des Tropenwalds hervorgehen. Der Titel "Weil wir es wert sind" soll dabei bewusst zur Stärkung des Selbstwertgefühls der Jugendlichen beitragen. Auch der Austausch von Meinungen untereinander wird gefördert. Eigene Kampagnen zum Thema Regenwald Mit Unterstützung von Expertinnen und Experten aus der Praxis entwickeln die Schülerinnen und Schüler eigene Kampagnen zum Thema Regenwald. Die Umsetzung und Gestaltung wurde zudem filmisch festgehalten und zu einem Motivationsfilm zusammengestellt. Gemeinsam mit den Materialien kann dieser Film sowie der OroVerde-KlimaClip (für jüngere Jahrgänge, siehe Internet-Links) im Unterricht eingesetzt werden. Aus dem Gleichgewicht geraten Das komplexe biologische System des tropischen Regenwalds hält sich selbst im Gleichgewicht. Durch die Vielfalt und Anpassungsfähigkeit seiner Flora und Fauna können äußere Eingriffe und Störungen natürlicher Art ausgeglichen werden. Dieses Stabilisierungsvermögen ist allerdings begrenzt. Zu starke Eingriffe in den Regenwald und seine Artenvielfalt führen zu einem Kollaps des "Systems Regenwald" und wegen dessen immenser ökologischer Bedeutung letztendlich zur Vernichtung unserer Lebensgrundlagen. Lösungsansatz: Umdenken und Armut in der Dritten Welt bekämpfen Ein bedeutender Lösungsansatz liegt darin, dass Menschen ihre Kultur, Lebensstil und die alltäglichen Gewohnheiten hinterfragen und umweltschädigende Muster erkennen, um ihr Verhalten nachhaltig zu ändern. Dies gilt für Industrie- wie Entwicklungsländer gleichermaßen. Als eine weitere Ursache sehen Experten die Massenarmut in den Entwicklungsländern an. Etwa zwei Milliarden Menschen in den Ländern der Dritten Welt sind auf Holz als Hauptenergieträger angewiesen. Tropenwaldschutz bedeutet darüber hinaus auch Klimaschutz, denn 17 Prozent der weltweiten CO2-Emissionen resultieren aus der Vernichtung der Tropenwälder. Genau hier setzt die Bildung für nachhaltige Entwicklung an. Mehr Hintergrundinfos zum Thema gibt es unter dem Punkt "Internetadressen". Schon für Erwachsene ist es eine Herausforderung, die Bedeutung des tropischen Regenwaldes für das Leben und unseren Alltag in den Industrieländern nachzuzeichnen. Für Kinder und Jugendliche stellt diese Thematik ein inhaltlich derart komplexes Verbindungsgeflecht dar, dass sie im konventionellen, fragend-entwickelnden Unterricht von der Fülle der Inhalte schnell überfordert sind. Deshalb bedient sich "Tatort Tropenwald" einer Methode, die die Neugier der Jugendlichen weckt und das selbstständige Entdecken und Erforschen fördert. Somit kann eine individuelle Meinungsbildung aller Schülerinnen und Schüler herausgefordert und gefördert werden. Im Sinne der durch BNE proklamierten Förderung von Gestaltungskompetenz können nur diejenigen handeln und gestalten, die zuvor eigene Standpunkte und Lösungsansätze entwickelt haben. Krimispiel Das Krimispiel als erste Hauptphase der Einheit ist so konzipiert, dass sich die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen selbstständig Lösungswege erarbeiten. Sie recherchieren aus unterschiedlichen Blickwinkeln, bis sie den oder die Akteure, die schwere Verbrechen an der Umwelt begehen, dingfest machen. Sie entscheiden dabei selbst, welchen Weg sie verfolgen. Reflektion In der zweiten großen Phase (Vertiefung und Auswertung) geht es darum, die erfahrenen Beziehungen und Wechselwirkungen rund um den tropischen Regenwald gemeinsam im Plenum zu reflektieren. So kristalisiert sich für alle ein Gesamtbild des "Falls" heraus. Das Opfer: ein deutscher Journalist Bei dem Opfer im Krimi handelt es sich um einen deutschen Journalisten namens Peter Zimmermann. Er war für eine Reportage zum Thema "Die Bedrohung der Regenwälder" in Brasilien unterwegs. Sein Leichnam wurde am Rande einer Lichtung entdeckt. Zentrale Fragestellungen Die Fragen, die sich den Schülerinnen und Schülern in der Rolle der Ermittelnden nun stellen, sind unter anderem: Welche Missstände wollte Peter Zimmermann in seiner Reportage aufdecken? Welche heiße Spur hat er verfolgt? Gibt es Netzwerke und Zusammenhänge, deren Aufdecken verhindert werden sollte? Sind allein seine Arbeit oder seine Recherchen die Ursache für seinen Tod? Schülerinnen und Schüler folgen Spuren In Kleingruppen folgen die Ermittlerteams verschiedenen Spuren und werden so Schritt für Schritt an eine Lösung des Falls herangeführt. Jede Spur fußt auf Aussagen von Beteiligten. Die Lernenden folgen den Spuren, indem sie die jeweiligen Aussagen aufmerksam lesen und eigenständig entscheiden, wen es für die Lösung des Falls als nächstes zu befragen gilt. Alle Kleingruppen erhalten detaillierte Informationen zur Ausgangslage und zudem einzelne "Fundstücke", die als Hinweise dienen und die Ermittlungen vorantreiben. Der Übersichtlichkeit und der Veranschaulichung des Ermittlungsfortschritts halber halten die Schülerinnen und Schüler aufgedeckte Verbindungen in einem Netzdiagramm fest. Die Vernetzungen und Abhängigkeiten, die die Jugendlichen auf diese forschend-entdeckende Art aufspüren, entsprechen den tatsächlichen Vernetzungen unserer Alltagswelt. Dieser Aspekt tritt in der Nachbereitung des Krimispiels in den Vordergrund. Vorbereitung Zunächst sollten eine Weltkarte an der Wand angebracht und Klebepunkte bereit gestellt werden. Die Aussagen der Beteiligten und der Zeugen sowie die Handouts "Ausgangslage" und "Fundstücke" werden gemäß der Kleingruppeneinteilung vervielfältigt. Die Lösung sollte groß kopiert oder vergrößert über Beamer oder Projektor präsentiert werden. Nun können Aufsteller oder Schilder für die Ermittlungsgruppen (A, B, C, D oder 1, 2, 3, 4) bereit gestellt werden. Jedes Ermittlungsteam benötigt Karteikarten, am besten in drei verschiedenen Farben. Um die Situation etwas realitätsnaher zu gestalten können auch Detektivutensilien zum Einsatz kommen, auch das Anspielen der "Tatort"-Titelmusik als musikalische Krimi-Untermalung bietet sich an. Die Quizfragen Diese Fragen sollen an der Tafel stehen. Achtung: die Tafel zunächst zugeklappt lassen! Wer war der Täter? Wie kam es zum Tod von Peter Zimmermann? Wieso war Peter Zimmermann in Brasilien? Was hat die Ölgesellschaft mit den Indianern von Nova Verde zu tun? Warum roden die Bauern der Agrargesellschaft den Regenwaldb nicht mehr illegal? Was hat Indonesien mit dem Fall zu tun? Wieso gehört der Großgrundbesitzer Rutloff zum Kreis der Verdächtigen? Jedes Ermittlerteam arbeitet eigenständig an dem Fall. Jeder Hinweis verbirgt weitere Hinweise. Dazu nennen die Ermittler der Lehrkraft Name und Adresse desjenigen Zeugen, den sie befragen möchten. So erhalten Sie weitere Informationen, mit denen sie eigenständig weiter ermitteln können. Hinweise und Zeugenaussagen können nur nacheinander eingeholt werden, gleichzeitig zu zwei Personen zu gehen ist nicht erlaubt. Zu jeder Person ist nur eine Aussage vorhanden. Das heißt, die Personen können nicht mehrmals befragt werden. Jedes Team benennt einen Protokollanten. Er oder sie notiert, was der Gruppe bei Spuren und Aussagen wichtig erscheint oder auch Spuren, die das Team erst einmal nicht verfolgt. Diese Kategorisierung kann anhand der verschiedenfarbigen Karteikarten erfolgen. Der Fall gilt als gelöst, wenn das Ermittlerteam am Ende den Täter und seinen Aufenthaltsort nennen kann und zudem vier der sieben Quizfragen richtig beantwortet hat. Um zur Lösung zu gelangen, müssen die Ermittlerteams auf jeden Fall über das Nachrichtenmagazin "Ficus" sowie über "Karla Mertens" und die "Forschungsstation" gehen. Das Lösungsschaubild befindet sich in der Materialmappe. Bei jeder Zeugenaussage sind mögliche verfolgbare Spuren mit Name und Adresse angegeben. Bei älteren Schülerinnen und Schülern oder starken Lerngruppen sollte auf diese Hilfe im Sinne der Differenzierung in Sachen Anspruch verzichtet werden. Um als Lehrkraft ein besseres Gefühl für die Spielsituation und für mögliche Fragen der Schülerinnen und Schüler zu bekommen, ist es ratsam, das Krimispiel vorher selbst einmal zu testen. Da jedes Schüler-Ermittlerteam unterschiedliche Wege zur Lösung des Falls einschlagen kann und dadurch am Ende möglicherweise nicht alle Gruppen sämtliche Ermittlungsfelder durchwandert haben, ist es bei der Auswertung wichtig, den Fall in seiner ganzen Komplexität zu präsentieren - für alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Es empfiehlt sich, das Lösungsschaubild zu vergößern und die Lösung über Beamer oder Projektor zu zeigen. Anhand dieser Übersicht kann jedes Ermittlerteam nun präsentieren, wie es zur Lösung des Falls kam oder erklären, wo es Schwierigkeiten gab. Gibt es vielleicht auch einen Ermittlungsstrang, den keines der Teams ausgewählt hat? Nun werden die Quizfragen gemeinsam besprochen. Die Übersicht und die Quizfragen verdeutlichen, dass der Krimi verschiedene Themenfelder rund um den Tropenwald aufgreift: Holz, Bodenschätze, Landwirtschaft und Besonderheiten des Regenwalds. Durch die Aussage von Dr. Ortega lässt sich auch das Themenfeld Klima festhalten. Als erste Aufgabe sammeln die Schülerinnen und Schüler nun gemeinsam mit dem Partner oder der Partnerin (oder auch im Plenum, an der Tafel), welche Informationen im Krimi zu den einzelnen Themenfeldern geliefert wurden. Abschließend und im Hinblick auf eine Vertiefung der Themen des Krimispiels in den folgenden Stunden überlegen die Schülerinnen und Schüler, was der Regenwald und die Themen des Krimis mit unserem Alltag in Deutschland zu tun haben könnten. Die Themen Holz, Bodenschätze, Landwirtschaft und Besonderheiten des Regenwalds können nach der Durchführung des Krimispiels in den Folgestunden vertiefend behandelt werden. Zu jedem Thema findet sich in der Materialmappe ein Arbeitsblatt. Alle Arbeitsblätter können mit einer oder mehreren Karteikarten kombiniert werden. So entstehen für die Vertiefungsphase dieser Einheit Arbeitspakete für alle vier inhaltlichen Schwerpunkte, anhand derer die Schülerinnen und Schüler einen Zusammenhang zwischen unserer Konsum- und Lebensweise und der Bedrohung des Regenwalds herstellen können. Material 1: Rinderwahn am Amazonas Themen sind die Problematik der Viehzucht am Amazonas und Besonderheiten des tropischen Nährstoffkreislaufs. Kombinationsmöglichkeit: Karteikarte 1 "Vom Regen in die Traufe" Material 2: Wieviel wiegt eine Cola-Dose? Hier wird der ökologische Rucksack einer Cola-Dose thematisiert. Welchen Rohstoff- und Ressourcenverbrauch beinhaltet diese Form der Getränkeverpackung? Kombinationsmöglichkeit: Karteikarten 2 "David gegen Goliath" und 3 "Die Dose aus dem Regenwald" Material 3: Der Tropenholz-Test Wie erkenne ich Tropenholz und wie unterscheidet es sich von einheimischem Holz? Kombiniert mit der Karteikarte 4 "Heiße Ware Tropenholz" und dem Flyer "Runter vom Holzweg" kann der reale Hintergrund des Krimis - eine Recherche des Fernsehmagazins "Monitor" zu Regenwaldholz in Bundesgebäuden - erforscht werden. Material 4: Stockwerkaufbau im Regenwald Themen sind der Stockwerkbau und der kleine Wasserkreislauf im Regenwald. Gemeinsam mit den Karteikarten 5 ("Warum regnet es im Regenwald?"), 6 ("Sie können nicht ohne einander.") und 7 ("Regenwald in Gefahr!") kümmern sich die Jugendlichen mit dem Materialpaket 4 um die Besonderheiten des Regenwalds. Die Jugendlichen bearbeiten in Gruppen jeweils eines der vier Arbeitspakete. Anschließend stellen sie ihre Ergebnisse eigenständig zusammen und den Mitschülerinnen und Mitschülern vor. Besonders nachhaltig ist auch eine Aufbereitung in Form von Plakaten und Wandzeitungen, die innerhalb einer Projektwoche ausgestellt oder öffentlich präsentiert werden können.

Die hier vorgestellten Materialien veranschaulichen exemplarisch, wie ein Arbeitsauftrag zum Thema "Rechte und Pflichten von Auszubildenden" durch differenzierte Arbeitsaufträge und gestufte Lernhilfen für den inklusiven Unterricht gestaltet werden kann.Im Rahmen dieser Unterrichtssequenz zum Thema "Rechte und Pflichten von Auszubildenden" soll aufgezeigt werden, wie ausgehend von einem Erwartungshorizont Lernhilfen entwickelt werden können, die es ermöglichen, auch Lernende mit Förderbedarf zu integrieren und auf einem Mindestniveau zu qualifizieren. Die Schülerinnen und Schüler erhalten eine offene Aufgabenstellung, die bewusst provokant gehalten ist: Sie sollen sich mit der fiktiven Situation auseinandersetzen, aufgrund der schwierigen wirtschaftlichen Lage von ihrem Ausbildungsbetrieb darum gebeten zu werden, auf eine Ausbildungsvergütung zu verzichten und stattdessen eine monatliche Entschädigung in Höhe von 150 Euro für die dem Betrieb entstehenden Kosten zu zahlen. Die Lernenden sollen die gesetzlichen Hintergründe recherchieren und begründet entscheiden, ob die Forderungen rechtens sind. Vorbemerkungen Didaktische Vorbemerkungen Die Differenzierung der Zielsetzung auf drei Kompetenzniveaus (Mindeststandard, Regelstandard, Expertenstandard) nach Gerhard Ziener (2006) wird hier vorgestellt. Aufgabenstellung Differenzierte Aufgabenstellung und Lernhilfen Am Beispiel einer differenzierten Aufgabenstellung wird aufgezeigt, wie es mit gestuften Aufgaben und Lernhilfen gelingen kann, eine Förderung für alle Lernenden zu ermöglichen. Erziehung zur Selbstständigkeit Da das Ziel des Unterrichts ist, die Lernenden zur Selbstständigkeit zu erziehen, sollte die Auswahl der Aufgabenstellung und der gestuften Lernhilfen soweit möglich den Lernenden überlassen werden.Die Schülerinnen und Schüler können eine offene Aufgabenstellung bearbeiten, indem sie aus mehreren Niveaustufen (Mindeststandard, Regelstandard, Expertenstandard) die für sie passend gestufte Aufgabenstellung auswählen. aus mehreren Hilfsangeboten für die Bearbeitung das für sie passende auswählen und nutzen (Informationen nachschlagen, notieren, auswerten und aufschreiben, eine Musterlösung auswerten, korrigieren et cetera). ihre affektive Zustimmung oder Ablehnung der Forderungen des Betriebs durch Recherche und das Verfassen einer schriftlichen Stellungnahme differenzieren. Ein Ausbildungs- und Prüfungsgegenstand für den Unterricht in der Berufsschule im Bereich Wirtschafts- und Sozialkunde gewerblich-technischer Ausbildungsberufe ist das Prüfungsgebiet "Der Jugendliche in Ausbildung und Beruf". Im Unterricht erwerben die Auszubildenden die Fähigkeit, ihre Rechte im Ausbildungsbetrieb durchzusetzen und ihre Pflichten zu respektieren. Am Ende der Ausbildung müssen die zentralen Inhalte des Prüfungsgebietes in Prüfungsaufgaben benannt werden können. Binnendifferenziertes Unterrichten kann idealtypisch zwei Bedeutungen haben: unterschiedliche Ziele setzen oder unterschiedliche Hilfen beim Erreichen eines vergleichbaren Zieles geben. In der Unterrichtspraxis zeigt sich in der Regel, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler das gleiche Ziel im Sinne einer gleich guten Beherrschung des Unterrichtsinhaltes erreichen können. Lehrkräfte müssen Unterricht jedoch immer auch als Prüfungsvorbereitung betrachten und darauf hinarbeiten, dass allen Lernenden eine erfolgreiche Bewältigung von Prüfungssituationen möglich wird. Drei Niveaustufen Die von Gerhard Ziener (2006) vorgeschlagene Differenzierung der Zielsetzung auf drei Kompetenzniveaus hat den Vorteil, beides zu ermöglichen: unterschiedliche Ziele vorzugeben und zugleich ein zentrales gemeinsames Ziel für alle im Auge zu behalten - das Bestehen einer Prüfung. Ziener schlägt vor, drei Zielstandards festzulegen, auf denen eine Prüfung bestanden werden kann: einen Expertenstandard, einen Regelstandard und einen Mindeststandard. Sein Vorschlag der differenzierten Zielbeschreibung von drei Niveaustufen weicht von der in der Schule üblichen Tradition ab, zum Beispiel im Abitur die Niveaustufen "gut" (11 Punkte) und "ausreichend" (5 Punkte) zu beschreiben. A - Mindeststandard Nicht die zu erwartende volle und eine noch ausreichende Erfüllung der Anforderungen soll nach Ziener beschrieben werden, sondern zunächst ein Niveau, das mindestens von allen Lernenden erreicht werden muss, damit die Anforderungen im Allgemeinen erfüllt werden: das sogenannte Mindestniveau oder der Mindeststandard. "Zunächst wird das Mindestniveau dadurch markiert sein, dass nach Möglichkeit alle Schülerinnen und Schüler, also auch die Schwächsten, dieses Niveau erreichen sollten. Gleichzeitig muss man umgekehrt davon ausgehen, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler, die über dieses Mindestniveau nicht verfügen, das Unterrichtsziel nicht erreicht hätten" (Ziener 2006, Seite 48). Als Beispiel nennt Ziener für ein nicht erreichtes Mindestniveau einen Grundschüler, der nur über Kenntnis von 13 statt 26 Buchstaben verfügt und damit zwar die Hälfte aller Buchstaben kennt, "damit aber nicht über eine ausreichende Kompetenz" verfügt, um einen Text zu lesen oder zu verfassen. B - Regelstandard Zieners Regelstandard beschreibt eine durchschnittliche Beherrschung des Unterrichtsstoffes, also "dasjenige Kompetenzniveau, das alters- und schulartspezifisch für realistisch, das heißt sachgerecht und zumutbar gehalten wird" und das "sowohl unter- als auch überschritten werden wird" (Ziener 2006, Seite 50). C - Expertenstandard Schließlich will Ziener diese beiden Niveaustufen durch einen Expertenstandard ergänzt wissen, um zu definieren, was die maximal zu erwartende ideale Leistung sein könnte: "Experten- oder Maximalstandards formulieren ein theoretisch erreichbares Höchstniveau an Kompetenzen; ihre Formulierung orientiert sich weniger an realen Schülerleistungen, als eher am fachwissenschaftlichen Wortsinn des jeweiligen Kompetenzstandards" (ebd., Seite 51). Vorteil: Förderung für alle Diese Stufung hat einen entscheidenden Vorteil: Ziener geht davon aus, dass das Formulieren eines Mindestniveaus helfen kann, alle so zu fördern, dass sie das Bestehensziel erreichen können. Auf der Grundlage dieser nicht "guten Leistung" können Unterstützungsmaßnahmen entwickelt werden, die den Abstand zwischen einer exzellenten Beherrschung und einer Mindest- oder Durchschnittsleistung verringern helfen können. Seine Niveaustufung soll nicht in erster Linie Benotungen legitimieren, sondern Fördermaßnahmen ermöglichen: "Das Ziel lautet: Ausstattung von Kindern und Jugendlichen mit Kenntnissen, Fähigkeiten und Haltung"(ebd., Seite 78) mithilfe unterschiedlicher angemessener Methoden. Die Komplexität des hier vorgestellten Modells ist alltagstauglich in dem Sinn, dass es eine Orientierung dafür bieten kann festzustellen, was Binnendifferenzierung sein könnte, wenn genügend Zeit als Ressource für die Unterrichtsvorbereitung zur Verfügung steht. Im Alltagsunterricht muss aus der hier dargestellten Vielzahl an Interventionsmöglichkeiten gezielt ausgewählt werden. Am besten so, dass Lernende Routinen ausbilden, auf die sie bald zurückgreifen können, um das nächst höhere Niveau erreichen zu können. Die offene Aufgabenstellung lautet: "Aufgrund wirtschaftlicher Schwierigkeiten Ihres Ausbildungsbetriebes bittet man Sie, für einen begrenzten Zeitraum auf einen Teil Ihrer Ausbildungsvergütung zu verzichten und Überstunden zu leisten sowie monatlich 150 Euro als Entschädigung für die dem Betrieb entstehenden Kosten zu zahlen. Entscheiden Sie begründet, ob Sie die Forderungen Ihres Ausbildungsbetriebs erfüllen müssen. Diskutieren Sie zunächst zu zweit: Wie würden Sie spontan reagieren? Welche Forderungen finden Sie zumutbar, welche nicht? Wo würden Sie sich erkundigen oder recherchieren? Erarbeiten Sie dann eine schriftliche Stellungnahme zu den Forderungen des Ausbildungsbetriebs." A - Expertenstandard Eine Musterlösung auf Expertenniveau könnte wie folgt lauten: Einleitungssatz Die meisten Forderungen des Ausbildungsbetriebes sind nicht zu erfüllen, da sie dem "Berufsbildungsgesetz vom 23. März 2005 (BGBl. I S. 931), das zuletzt durch Artikel 436 der Verordnung vom 31. August 2015 (BGBl. I S. 1474) geändert worden ist", widersprechen. Begründung Zwar ist es nach § 17 BBiG zulässig, dass Mehrarbeit geleistet wird, und nach § 13 Satz 3 muss der Auszubildende den Weisungen des Betriebes befolgen. Jedoch muss der Ausbildende nach § 14 Satz 3 Mittel, die zur Ausbildung notwendig sind, kostenlos zur Verfügung stellen, und nach § 17 Absatz 1 ist eine angemessene Ausbildungsvergütung zu zahlen, die mit der fortschreitenden Ausbildungsdauer ansteigt. Zudem ist nach § 12 Absatz 2 Satz eine Entschädigungszahlung des Auszubildenden an den Ausbildenden eine sogenannte "Nichtige Vereinbarung". Schadensersatz kann vom Auszubildenden nicht gefordert werden, da ein solcher nach § 23 nur für den Fall einer Kündigung ohne "wichtigen Grund" und "ohne Einhalten einer Kündigungsfrist" vorgesehen ist. Schlussfolgerung Eine Entschädigung durch den Auszubildenden kann also nicht verlangt werden. Eine solche Forderung ist nichtig. Überstunden müssen nach § 17 BBiG Absatz 3 geleistet, aber entweder mit Freizeit oder einer anderen Vergütung bezahlt werden. Zulässig wäre also, dass ich als Auszubildender Überstunden leiste, die ich später als Freizeit zurückbezahlt bekomme. B - Regelstandard Eine Prüfungskommission wird mit der folgenden Lösung auf einem Regelniveau zufrieden sein, die auf die oben dargestellte ausführliche, mit zahlreichen Zitaten aus dem Gesetzestext versehene und strukturierte Begründung verzichtet und stattdessen kurz und knapp auf die fehlende "angemessene Vergütung" und die Nichtigkeit der Forderung nach einer Entschädigungszahlung verweist und etwa wie folgt formuliert ist: Begründung "Die Forderungen sind nicht zu erfüllen, denn nach dem Berufsbildungsgesetz muss der Ausbildende dem Auszubildenden nach § 17 BBiG eine "angemessene Vergütung" zahlen. Die Forderung des Ausbildenden nach "Entschädigung" ist nach § 12 BBiG "nichtig". C - Mindeststandard Ein Mindestniveau sollte erreicht sein, wenn verständlich mindestens ein Einwand gegen die Forderungen formuliert ist, so zum Beispiel: Begründung "Dem Auszubildenden muss nach dem Berufsbildungsgesetz eine angemessene Vergütung gezahlt werden." Oder: "Der Auszubildende muss nach dem Berufsbildungsgesetz keine Entschädigung zahlen." Individuelles Erreichen einer der drei Niveaustufen Denkbar ist nun, den Lernenden individualisiert das Erreichen einer der drei Niveaustufen als Ziel zu setzen, indem die Aufgabenstellung binnendifferenziert gestuft wird. Im Detail sähe eine solchermaßen gestufte Aufgabenstellung wie folgt aus: Unterstützung bei der Zielerreichung Differenzierte Lernhilfen können die Lernenden dabei unterstützen, die auf unterschiedlichem Niveau fixierten Ziele zu erreichen. Als Lernhilfen sind erstens Anleitungen, zweitens gestufte Lernhilfen, drittens Analysen von Musterlösungen und viertens Analysen von falschen Lösungen denkbar. A - Expertenstandard Auf Expertenniveau sind Hilfen sinnvoll, die die Selbständigkeit der Bearbeitung fördern und zugleich deutlich machen, dass eine intensive und mehrfach auf Zitate aus dem BBiG fundierte Auseinandersetzung mit allen Forderungen verlangt ist. Aufgabenstellung "Begründen Sie ausführlich und strukturiert, ob Sie die Forderungen Ihres Ausbildungsbetriebes erfüllen müssen und ob Ihr Ausbildungsvertrag unter diesen Voraussetzungen weiter gültig ist. Beziehen Sie sich ausführlich auf mehrere (drei bis vier) Paragraphen des BBiG." Lernhilfe "Bearbeiten Sie die Aufgabe so selbstständig wie möglich. Bedenken Sie, dass Sie alle Forderungen kommentieren und sich dabei auf alle relevanten Paragraphen des BBiG beziehen müssen." B - Regelstandard Auf Regelniveau wäre eine Hilfestellung sinnvoll, die mehr Strukturen vorgibt und eine vollständige Bearbeitung der Aufgabenstellung, die drei Forderungen beinhaltet, einfordert. Zudem schränkt der Verweis auf die Paragraphen 12 bis 23 die zu lesende Anzahl von gesetzlichen Bestimmung nur punktuell ein und erzwingt eine Auseinandersetzung mit Paragraphen, die von der Aufgabenstellung nicht berührt und für die Problemstellung nicht relevant sind (so zum Beispiel der Paragraph 23 "Schadensersatz"). Aufgabenstellung "Begründen Sie, ob Sie alle Forderungen Ihres Ausbildungsbetriebes erfüllen müssen." Lernhilfe Gehen Sie wie folgt vor: Markieren Sie die drei Forderungen des Betriebes. - Schreiben Sie die Forderungen in eine Tabelle. - Lesen Sie dann die § 12 bis § 23 des BBiG und markieren Sie, welche hier von Bedeutung sein können. - Notieren Sie diese bedeutsamen Paragraphen in die Tabelle. - Erarbeiten Sie nun eine mit Zitaten aus dem Gesetz fundierte Argumentation, die alle Forderungen einbezieht. C - Mindeststandard Lernhilfen auf einem Mindestniveau müssen mehrere Lernhürden berücksichtigen. Erst wenn diese Hürden überwunden werden, kann später in einem weiteren Schritt das Regelniveau erreicht werden. Zu reagieren wäre auf: grundsätzliche Probleme im Leseverstehen der offenen Aufgabenstellung, die mehrere Forderungen und Fachbegriffe aus dem BBiG enthält (Ausbildungsvergütung, Überstunden, Schadensersatz, Entschädigung). spezifische Probleme im Leseverstehen, wenn Deutsch nicht die Muttersprache der Lernenden ist. Probleme im Leseverstehen des Gesetzestextes, in dem zum Finden der Lösung durch das Bewerten der Forderungen nachgeschlagen werden muss. Aufgabenstellung "Wählen Sie mindestens eine problematische Forderung aus. Begründen Sie, warum Sie sie nicht erfüllen müssen." Lernhilfen Hier finden Sie zwei Lernhilfen im Word-Format für das Erreichen des Mindestniveaus: Analyse von Musterlösungen Auch ein Arbeitsauftrag zur Analyse von Musterlösungen kann eine sinnvolle Hilfe darstellen: "Lesen Sie die folgende Musterlösung und markieren Sie den Abschnitt/die Abschnitte, der/die mindestens in einer richtigen Lösung enthalten sein muss/müssen. Übernehmen Sie diese/n Abschnitt/e in Ihre Begründung." Analyse von falschen Lösungen Eine Variante ist der Auftrag, eine Lösung mit Fehlern zu korrigieren. Bei der Erstellung der fehlerhaften "Lösung" kann die Experten-Musterlösung umgeschrieben werden, indem Fehler eingebaut werden: 1. Lesen Sie die folgende Lösung und markieren Sie die Abschnitte, die falsch sind. 2. Korrigieren Sie diese Abschnitte: Einleitungssatz Die meisten Forderungen des Ausbildungsbetriebes sind zu erfüllen, da sie dem "Berufsbildungsgesetz vom 23. März 2005 (BGBl. I S. 931), das zuletzt durch Artikel 436 der Verordnung vom 31. August 2015 (BGBl. I S. 1474) geändert worden ist", entsprechen. Begründung Zwar ist es nach § 17 BBiG unzulässig, dass Mehrarbeit geleistet wird, und nach § 13 Satz 3 muss der Auszubildende den Weisungen des Betriebes befolgen, jedoch kann der Ausbildende nach § 14 Satz 3 Mittel, die zur Ausbildung notwendig sind, in Rechnung stellen, und nach § 18 ist eine angemessene Ausbildungsvergütung zu zahlen, die mit der fortschreitenden Ausbildungsdauer ansteigt. Zudem ist nach § 12 Absatz 2 Satz 1 eine Entschädigungszahlung des Auszubildenden an den Ausbildenden eine sogenannte "mögliche Vereinbarung". Schadensersatz kann gefordert werden, da ein solcher nach § 23 für den Fall von wirtschaftlichen Schwierigkeiten vorgesehen ist. Schlussfolgerung Eine Entschädigung an den Ausbildenden kann also verlangt werden. Überstunden müssen aber nach § 17 Absatz 3 nie geleistet werden. Eine solche Forderung ist nichtig, auch wenn sie mit Freizeit oder anderen Vergütungen bezahlt wird.

Durch soziale Medien eröffnen sich neue Unterrichtsmethoden, die auf Online-Gruppenarbeit basieren. Soziale Medien sind ein großer Teil des Alltags, auch in der Ausbildung der Schülerinnen und Schüler. In diesem Beitrag wird vorgestellt, wie eine kompetente Vermittlung und Anwendung von sozialen Medien aussehen kann. Das Internet ist ein Kommunikationsmittel, das es uns erlaubt, rund um die Uhr weltweit zu kommunizieren. Lehrkräfte müssen dabei die verschiedenen Präsentationstechniken, die sich daraus eröffnen, im Unterricht anwenden. Beispielgebend werden dafür in dieser Unterrichtseinheit die Plattformen Prezi und Surveymonkey beschrieben. Abwechslungsreiche Gestaltung des Unterrichts durch Multimedia Mithilfe der Anwendung verschiedener Präsentationstechniken können Lehrkräfte den Unterricht abwechslungsreich gestalten. So bietet eine PowerPoint-Präsentation mehr multimediale Möglichkeiten als ein Vortrag oder das Vorlesen aus einem Buch. Auch ein Video spricht auf visuelle und auditive Weise gleich mehrere Sinne an und motiviert die Schülerinnen und Schüler. Als Abwechslung reicht aber häufig auch schon eine Tonaufnahme, um die Lernenden auditiv anzusprechen. Veröffentlichung des Materials auf sozialen Plattformen Nachdem das Material mithilfe von PowerPoint oder Prezi in Form von PDF, Texten, Dokumenten oder Videos präsentiert wurde, können die Präsentationen auf eine soziale Plattform hochgeladen werden. Auf diese Weise können alle jederzeit darauf zugreifen. Der Link zum Material auf diesen Plattformen kann dann via Facebook oder X oder anderen Blogs und Websites veröffentlicht werden, damit sie leicht zu finden sind. Prezi und Surveymonkey im Unterricht Einsatz von Prezi und Surveymonkey im Unterricht Wie Präsentationen mithilfe der Software Prezi und Surveymonkey interessant gestaltet werden können, wird hier beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen die abwechslungsreiche und multimediale Gestaltung einer Präsentation. trainieren die Vorstellung von Präsentationen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Umgang mit einer neuen Software (zum Beispiel Prezi oder Surveymonkey), mit deren Hilfe sie Präsentationen teilen, verändern, ergänzen und berichtigen können. üben den Zugriff und das Herunterladen von Präsentationen auf sozialen Plattformen. können mittels Software (Surveymonkey) Umfragen durchführen und diese in übersichtlicher Form darstellen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kommunizieren und agieren aufgrund der vielseitigen Kommunikation durch visuelle, akustische oder audiovisuelle Materialien besser untereinander sowie mit der Lehrkraft. stärken das Gemeinschaftsgefühl durch dasselbe Interesse und gemeinsame Verfolgen eines Ziels (Erstellen einer Präsentation in Zusammenarbeit). Projekt "Learn to teach by social web" Diese Materialien wurden im Projekt "Learn to teach by social web" erarbeitet. Das Projekt gibt Lehrerinnen und Lehrern ein Curriculum an die Hand, mit dem sie sich auf die Lehre für und mit sozialen Medien vorbereiten können. Disclaimer Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben. Installation von Prezi Für eine angemessene Präsentationserstellung sowie Anwendung im Unterricht ist es vorab notwendig, dass die Lehrerin beziehungsweise der Lehrer die genaue Arbeitsweise mit der schon angeführten Software Prezi erlernt. Zu diesem Zweck loggt sich die Lehrkraft über die Website ( www.prezi.com ) mit ihrem Vor- und Nachnamen sowie mit einem Passwort ein. Danach kann die Nutzerin oder der Nutzer zwischen der einfachen kostenlosen und der etwas ausführlicheren kostenpflichtigen Version wählen. Bei der Basisversion erscheinen zunächst verschiedene Präsentationsvorlagen, aus denen je nach Thema eine ausgewählt werden kann. Alle wichtigen Informationen stehen auf der Website zur Verfügung. Prezi fördert vermehrte Interaktion und Zusammenarbeit. Zur Erklärung für Schülerinnen und Schüler lassen sich ganz einfach Präsentationen erstellen. Die Software bietet sich für das Lehren und Lernen an, weil sie Kooperation online unterstützt. Das Programm ist sehr ansprechend für Schülerinnen und Schüler. Es können sowohl einfache als auch komplizierte Präsentationen entworfen werden. Die Präsentationen lassen sich einfach über soziale Netzwerke wie zum Beispiel Facebook oder Twitter teilen. Beschreibung der Software Surveymonkey Ein weiteres sehr nützliches Programm, das Lehrkräfte im Unterricht verwenden können, ist das Programm Surveymonkey . Dieses Programm ist eine Software, mit der sich Umfragen durchführen lassen und deren Ergebnisse in übersichtlicher Form präsentiert werden können. Auch dieses Programm ist kostenlos und ein guter Weg, um Schülerinnen und Schüler mit sozialen Medien arbeiten zu lassen. Die verschiedenen Einsatzfunktionen von technischen Präsentationen Sie können technische Präsentationen in jeder Unterrichtssituation nutzen: Zur Einführung eines neuen Themas oder Vorgehens, zur Vertiefung oder zur Präsentation der erarbeiteten Ergebnisse. Verwenden Sie diese zur Einführung und Erklärung, dienen sie vor allem der Motivation der Schülerinnen und Schüler. Der Einsatz von Präsentationen zur Vertiefung dient der Informations- und Wissensansammlung. Zum Ende einer Unterrichtsreihe kann man so Ergebnisse auf audiovisuelle Art und Weise festhalten und sichern. Es gibt viele Programme für die Erstellung verschiedenster Präsentationen, doch gelten für alle dieselben Leitlinien: kurzer Text: deutlich, einfach und aussagekräftig Einfügen von Bildern und Videos: Aufmerksamkeit von Schülerinnen und Schülern aufrechterhalten Folien dürfen nicht zu vollgeschrieben sein (zu volle Folien wirken überladen und weniger ansprechend) Dreierregel: drei Punkte oder drei Aussagen pro Folie/Seite klare Struktur: Weisen Sie immer wieder auf das Hauptthema hin, damit die Lernenden dieses nicht aus den Augen verlieren. Folien nicht wortwörtlich vorlesen (dienen lediglich als Gedankenstütze, helfen Sachverhalte deutlicher zu erklären) Sprechen in verschiedenen Tonlagen (macht den Vortrag interessanter) humorvolle und witzige Vortragsweisen (lockern die Stimmung etwas auf) Einführung des Programms mithilfe einer Präsentation Schülerinnen und Schüler zu eigenen Entdeckungen und ersten Probearbeiten mit der Seite einladen Themen vorschlagen und erklären, wie man diese umsetzen kann Schülerinnen und Schülern ein gutes Gefühl im Umgang mit der Technologie vermitteln Diskussion der Vor- und Nachteile von Prezi Die Schülerinnern und Schüler können mit diesem Programm kostenlos und online ihre eigenen Umfragen zu den verschiedenen Aspekten der sozialen Realität erstellen. Dies geschieht in sechs Schritten: Überblick über die Thematik geben nach Hypothesen suchen Reaktionen filtern sich überschneidende Antworten tabellarisch darstellen Antworten herunterladen Ergebnisse teilen Beispiel: Umfrage zum Online-Verhalten von Kindern Ähnliche Programme Ein anderes Programm mit ähnlicher Arbeits- und Funktionsweise wie Surveymonkey ist zum Beispiel: www.slide.effect.com . Präsentationsprogramme für Bilder und Videos Präsentationsprogramme, die speziell für die Präsentation von Bildern und Videos vorgesehen sind, sind zum Beispiel www.smilebox.com oder www.photofacefun.com .

Mindmaps sind eine gute Methode, um Ideen zu sammeln und Vorgehensweisen grafisch zu dokumentieren. Dieser Beitrag zeigt die Vorteile von Mindmaps beim Bearbeiten komplexer Aufgabenstellungen auf. Um zu verstehen, wie sich ein Einsatz von Mindmaps im Unterricht positiv auf den Lerneffekt auswirken kann, sollten Sie als Lehrkraft, aber auch Ihre Schülerinnen und Schüler, den wissenschaftlichen Aspekt, der hinter dieser Methode steht, kennen. Auch für das Erlernen der Funktionsweise - zumindest in ihren Ansätzen - dient Ihnen dieser Beitrag als Grundlage. Darüber hinaus werden zwei praktische Anwendungsbeispiele angeführt. Der wissenschaftliche Aspekt von Mindmaps Um nachvollziehen zu können, warum der Einsatz von Mindmaps im Unterricht förderlich sein kann, gilt es, den wissenschaftlichen Aspekt der Mindmap zu verstehen. Die Effektivität von Mindmaps hat vor allem mit der Funktion des Gehirns beim Lernen und beim Speichern von Informationen zu tun. Es gilt als erwiesen, dass unser Langzeitgedächtnis Informationen nicht linear ordnet, sondern diese wie ein Netzwerk miteinander verknüpft. Da Mindmaps Informationen auf ähnliche Weise miteinander verbinden, geht die Forschung davon aus, dass diese Methode gerade deswegen so erfolgreich ist. Zur Verdeutlichung des netzwerkartig geordneten Grundgerüstes von Mindmaps dient dieser Link . Der Einsatz von Mindmaps im Unterricht Der Einsatz von Mindmaps im Unterricht Wie Mindmaps im Unterricht für die Planung, Bewältigung und Erstellung von Arbeiten genutzt werden können, wird hier beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wissen um die Funktionsweise von Mindmaps und können diese selbst erstellen. können Inhalte und Ideen mithilfe einer Mindmap grafisch veranschaulichen. lernen eine Ansammlung von Begriffen sinnvoll zu ordnen. können Ideen mittels Mindmap strukturiert sammeln und gegebenenfalls durch weitere Einfälle ergänzen. können die Fülle eines Lernstoffes durch eine Mindmap in eine übersichtliche Form bringen. reflektieren über die Vor- und Nachteile sowie den Nutzen von Mindmaps. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlernen den Umgang mit einer Software zur Erstellung von Mindmaps (zum Beispiel FreeMind). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können in Teamarbeit Mindmaps (mithilfe einer entsprechenden Software) erstellen und präsentieren. Projekt "Learn to teach by social web" Diese Materialien wurden im Projekt "Learn to teach by social web" erarbeitet. Das Projekt gibt Lehrerinnen und Lehrern ein Curriculum an die Hand, mit dem sie sich auf die Lehre für und mit sozialen Medien vorbereiten können. Disclaimer Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben. Funktionsweise von Mindmaps Wie Mindmaps funktionieren, zeigt dieses Video anhand des Begriffs "Sozialversicherungen": Neben dem angeführten wissenschaftlichen Aspekt haben Mindmaps weitere Vorteile gegenüber der linearen Auflistung von Ideen: Die Hauptidee wird durch die Platzierung im Zentrum eindeutig hervorgehoben. Die Gewichtung jeder Idee wird durch ihre Positionierung innerhalb der Mindmap ersichtlich. Der Zusammenhang von Ideen wird durch die Lage und die Verbindungen untereinander deutlich. Es ist eine übersichtliche Methode, wenn es um das Ergänzen und Hinzufügen von Ideen geht (strukturiertes Brainstorming). Mithilfe von Mindmaps können Informationen gut strukturiert veranschaulicht werden, was unter anderem das Einprägen erleichtert. Mindmaps bieten die Möglichkeit, die Komplexität und Schwierigkeit eines Lernstoffes auf einen überschaubaren Umfang zu reduzieren. Informationen innovativ darstellen Wie informativ Mindmaps dabei sein können, zeigt wahrscheinlich das folgende Beispiel am deutlichsten. Dieser Link führt zu einer Darstellung des Londoner U-Bahn-Netzes. Diese Abbildung gilt vermutlich als eine der berühmtesten Informationsgrafiken, auch wenn sie lange Zeit vor der Entwicklung der Mindmap entstand. Harry Beck entwarf diese Grafik im Jahr 1931 und seither wird diese Art der Informationsquelle als Auskunftsmaterial für verschiedene Transportsysteme genutzt. Unterrichtsbeispiel 1: Nutzung von FreeMind FreeMind ist ein einfach zu nutzendes, kostenloses Programm zur Erstellung von Mindmaps. Herunterladen lässt es sich ganz einfach im Internet, indem Sie Freemind über Google suchen. Dadurch bieten sich mehrere Seiten zum Download von Freemind an. Damit die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit diesem Programm erlernen, geben Sie ihnen am besten ein Thema vor. Zu diesem Thema soll die Klasse nun eine Mindmap erstellen. Diese Arbeit kann alleine, in Partner- oder in Form von Gruppenarbeit erfolgen. Über FreeMind sollen die Lernenden nun ihre gesammelten Ideen ordnen und später vorstellen. Reflektieren Sie auch im Nachhinein gemeinsam mit Ihren Schülerinnen und Schülern, ob ihnen die Nutzung von Mindmaps für die Aufgabe geholfen hat. Wie FreeMind funktioniert, zeigt dieses Video . Unterrichtsbeispiel 2: Aus Listen Mindmaps erstellen Nachdem nun Ihren Schülerinnen und Schülern das Erstellen von Mindmaps vertraut ist, können Sie ihnen weitere Aufgaben zuteilen. So können Sie die Lernenden dazu auffordern, aus vorgegebenen Listen Mindmaps zu erstellen. Solch eine Auseinandersetzung mit dem Material hat zur Folge, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, eine Reihe von Begriffen sinnvoll zu ordnen. Auch für diese Arbeit bietet sich erneut das Programm FreeMind an. Nach Fertigstellung der Mindmaps können diese in der Klasse präsentiert und verglichen werden. Sie werden dabei erstaunt sein, wie viele verschiedene Mindmaps durch solche Aufgaben entstehen, die jedoch alle in ihrer Art und Weise, wie sie geordnet sind, einen Sinn ergeben. Abschließend darf miteinander über die Vor- und Nachteile der Erstellung von Mindmaps diskutiert werden. Weitere Hinweise für Lernende Neben FreeMind gibt es noch zahlreiche andere Programme, mit denen sich kostenlos digitale Mindmaps erstellen lassen. FreeMind ist jedoch einfach in der Bedienung und liefert trotzdem eine Vielzahl an Möglichkeiten. Mindmaps lassen sich aber natürlich nicht nur mit Computerprogrammen erstellen, auch mit Papier und Stift lassen sich Notizen und Ideen gut und übersichtlich auf einem Blatt Papier ordnen. Weitere Informationen zum Thema bietet auch der folgende Artikel. Dieser geht nicht nur auf die Vorteile von Mindmaps ein, sondern betrachtet die Methode zudem aus einer kritischen Perspektive: www.studienstrategie.de/lernen/mind-map-methode

Hat Ihre Grundschule einen Schulgarten? Oder zumindest eine kleine, entsiegelte und zum Bepflanzen geeignete Fläche? Bestimmt finden Sie ein Fleckchen, um eine Kräuterecke anzulegen und sich dabei auf verschiedenen Lernebenen mit Kräutern und deren Wirkung zu beschäftigen. In einem fächerübergreifenden Projekt (Sachunterricht, Deutsch, Bildende Kunst) sollen die Schülerinnen und Schüler in praktischer Arbeit einen kleinen Kräutergarten anlegen, sich dabei in einem offen angelegten Unterricht mit verschiedenen Kräutern auseinandersetzen, Informationen hierzu recherchieren und die Ergebnisse ihrer Arbeit auf einer Internetseite dokumentieren. Die Unterrichtseinheit ist auch als Thema für eine Projektwoche gut geeignet. Viele Lernbereiche lassen sich integrieren, wie das Schreiben von Bastelanleitungen, Rezepten und freien Texten, praktische Tätigkeiten im Garten, in der Schulküche oder die Zusammenarbeit mit außerschulischen Kooperationspartnern. Der Verlaufsplan "Küchenkräuter" dokumentiert im Wesentlichen den "redaktionellen" Teil des Projekts, also die Erstellung der Projekthomepage mit dem Webseiten-Generator. Die praktische Arbeit sollte in kleinen, auflockernden (damit aber nicht weniger wichtigen) Sequenzen in die Unterrichtseinheit eingefügt werden. Dabei sollte es den Projektgruppen selbst überlassen bleiben, das Wann und Wie zu bestimmen. Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, ihre Arbeit eigenständig zu planen und in einem vorgegebenen Zeitrahmen organisiert umzusetzen. Hinweise zur Durchführung des Projekts Hier finden Sie Informationen zur Vorbereitung und Durchführung des Projekts sowie Erläuterungen zu verschiedenen Arbeitsblättern. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene Informationsquellen (Printmedien, Internet, Befragung von Fachleuten) nutzen, um Grundkenntnisse über ein Sachthema zu erwerben. die gewonnen Informationen zielgerichtet auswerten und Sachtexte nach Vorgaben verfassen. die Anlage eines Kräutergartens planen und praktisch umsetzen. ihre Sinne schulen (sehen, riechen, schmecken, tasten). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Arbeitsergebnisse dokumentieren und auf einer Webseite präsentieren. zielorientierte Recherchen (Internet, Printmedien) durchführen und bewerten. selbst fotografierte Bilder auf dem Computer abspeichern. selbst gemalte Bilder einscannen und abspeichern. Texte und Grafiken auf eine Internetseite bringen. um ein ansprechendes Layout bemüht sein. erkennen, dass die durch das Internet zur Verfügung gestellten Informationen sehr umfangreich und jederzeit verfügbar sind. erkennen, dass die Präsentation ihres Projekts für eine breite Zielgruppe verfügbar ist, auch außerhalb der Schule Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich an Hand von Leitaufgaben selbständig in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit mit einer Sachfrage auseinandersetzen. ihre Arbeit gegenseitig bewerten und auch Kritik annehmen können. gegenseitige Hilfe anbieten und annehmen. Thema Küchenkräuter Autorinnen Marga Feldenz, Petra Felleisen Fach Deutsch, Sachunterricht, Bildende Kunst Zielgruppe 3. - 4. Klasse Zeitbedarf Mit den praktischen Arbeiten im Garten 15 Unterrichtsstunden verteilt auf 5 Schultage Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang, Digitalkamera, Scanner Erforderliche Vorkenntnisse Geringe Grundkenntnisse im Umgang mit dem Computer Planung Verlaufsplan "Küchenkräuter" Ausgehend von mit den Schülerinnen und Schülern erarbeiteten Zielvorgaben (eine Kräuterspirale oder einen Kräutergarten bepflanzen, Informationen über die zu pflanzenden Kräuter sammeln, das erworbene Wissen anwenden und dokumentieren) ergibt sich eine klare, dreigliedrige Projektstruktur: multimedialer Wissenserwerb praktische Tätigkeiten in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit Unterrichtsbausteine der Sammlung, der Vertiefung und Ergebnissicherung (im Plenum) Alle Bausteine sind so angelegt, dass ein hohes Maß an selbst organisiertem Lernen möglich ist. Informationen suchen und dokumentieren Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene Kräuter kennenlernen und erfahren, was man mit diesen Kräutern machen kann. Dazu können auch mitgebrachte Kräuter im Klassenzimmer untersucht werden. Die Informationen zu den jeweiligen Pflanzen sollen in Text und Bild festgehalten werden, damit Interessierte aus der Schule und vor allem diejenigen, die später für die Kräuterecke verantwortlich sein werden, nachlesen können, wie die Pflanzen gepflegt werden müssen und wofür sie verwendet werden können. Besuch in einer Gärtnerei Hier besteht die Aufgabe darin, zu Kräutern von denen lediglich der Name bekannt ist (Etikett auf dem Topf) alle Informationen zu recherchieren, die für den Steckbrief notwendig sind. Als Informationsquellen sind neben dem Internet natürlich auch Bücher, Zeitschriften und die Befragung von Personen (zum Beispiel Eltern, Verwandte, Gärtnereipersonal)möglich. Nach den ersten Recherchetätigkeiten soll eine kritische Betrachtung der verwendeten Medien und der ersten Arbeitsergebnissen stattfinden. Bewertung der Internetseiten (gut oder weniger gut geeignet, Begründung) Vergleich Buch - Internet- Befragung (Vor- und Nachteile in Bezug auf Verfügbarkeit, Umfang der Informationen, Richtigkeit) Erstellung einer Homepage Zur Dokumentation der Arbeitsergebnisse kann eine Homepage erstellt werden. Dazu müssen in einer Einführung die notwendigen Arbeitsschritte (Layout wählen, Texte und Grafiken einfügen) eingeübt werden. Je nach Wissenstand der Schülerinnen und Schüler kann dies in Einzel- oder Gruppenarbeit durchgeführt werden. Bewertung der erstellten Seiten Zum Schluss soll das Homepage-Projekt mit anderen, den Schülerinnen und Schülern bekannten Formen der Dokumentation und Präsentation verglichen werden (Buch, Wandzeitung, Schülervortrag). Welche Vor- und Nachteile hat das Erstellen einer solchen Homepage? Neben den Recherchearbeiten kann parallel die praktische Umsetzung, also das Anlegen einer Kräuterspirale oder eines Kräuterbeetes begonnen werden. Zu den Arbeiten, die zu Beginn des Projekts an Schülergruppen zu vergeben sind, gehören: die Vorbereitung der Beetanlage (hier Kräuterspirale): Erde verbessern, lockern, angießen) die Ausstellung der Kräuter im Klassenzimmer die Herstellung von Namensschildchen die Pflanzaktion einzelne Rezepte nacharbeiten (zum Beispiel Kräuterquark) Kräuter trocknen Duftsäckchen herstellen ein Kräuterherbarium anlegen eine Buchausstellung zum Thema organisieren Kräuterhexengeschichten schreiben und vortragen Tägliche "Zwischenstopps" Auf dem Weg zu einem gemeinsamen Ziel, das arbeitsteilig erreicht werden soll, bedarf es der täglichen "Zwischenstopps", in denen zum einen die Arbeitsergebnisse zusammen getragen und kritisch bewertet werden und zum anderen die Lerninhalte auf der Wissensebene in spielerischer Form vertieft und evaluiert werden. Hier sollte auch der Stand der Homepages thematisiert und Probleme besprochen werden. "Expertinnen und Experten" sollten zu Wort kommen, gegenseitige Hilfestellungen können organisiert werden. Dufträtsel (Welches Kraut riechst du? .... bei geschlossenen oder verbundenen Augen) Kräuter abräumen: Wer kennt die meisten Kräuter? Kräuterquiz: Erarbeitet Frage- und Antwortkärtchen zu verschiedenen Kräutern. (Zum Beispiel: Die Pflanze schmeckt nach Knoblauch. Im Namen trägt sie ein großes Raubtier) Kräuter-Montagsmaler Was schmeckst du?