Die Unterrichtseinheit zum Gesundheitssystem der Zukunft konfrontiert die Lernenden mit den zentralen Fragen dazu, wie die soziale Absicherung der Menschen in einem Staat grundsätzlich organisiert sein sollte. Dies geschieht mithilfe von mehreren methodisch abwechslungsreichen Lern-Szenarien.Die aktuellen Diskussionen in den USA über die über die Wiederabschaffung der gerade erst eingeführten gesetzlichen Krankenversicherung ("Obamacare") oder die Demonstrationen in Großbritannien gegen die Abschaffung des National Health Systems nach erfolgtem Brexit eröffnen eine höchst aktuelle, unverbrauchte und interessante Perspektive, um die grundsätzlichen Ordnungsprinzipien von Sozialversicherungssystemen völlig neu, ohne ideologischen Ballast und ohne Überfrachtung mit den überaus detaillierten und komplizierten Einzelheiten des deutschen Gesundheitssystems zu thematisieren. Es geht bei dieser Unterrichtseinheit nicht um Einzelheiten der Krankenversicherung, sondern um die großen ordnungspolitischen Weichenstellungen unserer Wirtschaft und Gesellschaft. Die Lernenden sollen nicht nur die möglichen Ordnungsprinzipien eines Gesundheitssystems herausarbeiten, sie sollen auch ihre interessenspolitischen Implikationen erkennen und für sich selbst bewerten. Diese Fragen sollen sie im Verlauf mehrerer Lernrunden ausloten und dabei ein fundiertes Werturteil entwickeln. Intention Das deutsche Sozialversicherungssystem ist nach vielen Reformschritten nicht nur für Jugendliche kaum noch durchschaubar. Insbesondere die Finanzierungsströme in der gesetzlichen Krankenversicherung über den Gesundheitsfonds erscheinen als Blackbox. Gleichzeitig können Jugendliche von heute mit dem genossenschaftlichen und gemeinwirtschaftlichen Solidargedanken kaum noch etwas anfangen. Demgegenüber steht der Gedanke, dass jeder selbst seines Glückes Schmied ist - bei gleichzeitig selbstverständlicher Einforderung einer staatlichen Sorge für den eigenen individuellen gesellschaftlichen Aufstieg. Die Unterrichtseinheit will die Schülerinnen und Schüler daher mit den Grundkonzeptionen eines staatlichen Gesundheitssystems konfrontieren, um sie im Verlauf mehrerer Lernrunden zu einem fundierten persönlichen Werturteil zu führen. Eigenverantwortliches Arbeiten und Methodenvielfalt Die fünf Lernrunden reichen von Textinterpretationen und Präsentationen über Pro- und Contra-Diskussionen, Argumentationsfindungen und -bewertungen, Abstimmungen, Podiumsdiskussionen bis hin zu individuellen Online-Kommentaren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen die drei grundlegenden wirtschaftspolitischen Ordnungsprinzipien von Gesundheitssystemen kennenlernen, unterschieden können und reflektierten. setzen sich mit den gängigen politischen Argumenten von Gesundheitsreformen auseinander und befürworten oder kritisieren diese. bilden sich ein Werturteil über eine wünschenswerte Organisationsform des deutschen Gesundheitswesens vertreten dieses. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, gesundheitspolitische Darstellungen und Argumente im Internet kritisch zu analysieren, zu hinterfragen und zu beurteilen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden in die Lage versetzt, sich in der Gruppe Informationen zu erarbeiten und diese gemeinschaftlich zu bewerten. können fremde und eigene Positionen zur Gesundheitspolitik in Talkshows und freien Diskussionen gegenüber anderen Menschen vertreten und kritisieren.

Diese Unterrichtseinheit konfrontiert die Lernenden, ausgehend von den Handelsstreitigkeiten zwischen den USA unter dem Einfluss von Donald Trump und anderen Ländern, mit den Grundfragen zwischenstaatlicher Handelsbeziehungen und einer globalen Wirtschaft.Der US-amerikanische Donald Trump hat allen internationalen Warnungen zum Trotz sein Wahlversprechen "America First" umgesetzt und rigorose Strafzölle gegen ausländische Importeure verhängt, um die heimische Wirtschaft und die Arbeitsplätze vor Ort zu schützen. Gegenmaßnahmen Chinas und der EU, die nun ebenfalls ihre Einfuhrzölle erhöht haben, beschwören inzwischen die Gefahr echter Handelskriege herauf, die den internationalen Warenhandel und damit auch die wirtschaftliche Entwicklung und den Wohlstand ernsthaft gefährden könnten. In dieser Situation erscheint es hilfreich, sich der Grundmechanismen des Welthandels und seiner Vorteile zu erinnern zu erinnern: Welche Verträge liegen dem Welthandel zugrunde? Was versteht man unter Freihandel und welche Vor- und Nachteile birgt er in sich? Welche Welthandelsabkommen und Freihandelsabkommen gibt es bereits? Warum ergreifen Länder protektionistische Maßnahmen und wann schlagen ihre positiven Wirkungen ins Gegenteil um? Die Schülerinnen und Schüler sollen in dieser Unterrichtseinheit die Dilemmatasituationen aller Nationen und Regierungen erkennen und verspüren, die sich einerseits dem Welthandel öffnen wollen und Vorteile für ihre eigene Wirtschaft erhoffen, die aber zugleich um die negativen Folgen einer übermächtigen ausländischen Konkurrenz für das eigene Land fürchten. Die Lernenden loten dieses Dilemmata im Verlauf mehrerer Lernrunden in unterschiedlichen Rollen aus, um ein fundiertes Werturteil zum Freihandelsgrundsatz und Europäischen Binnenmarkt zu entwickeln. Das Thema "Handelsstreit, Handelskrieg: Führt "America First" zum Ende des Welthandels?" im Unterricht US-Präsident Trump sorgt nicht nur für politische Unruhe, inzwischen haben seine Twitter-Botschaften und Bestrafungsaktionen auch das internationale Wirtschaftssystem erschüttert. Strafzölle, selbst gegen befreundete Nationen und Bündnispartner, massive Vorwürfe und Forderungen, Androhung von Wirtschaftssanktionen und Einführung protektionistischer Maßnahmen zum Schutze einheimischer Unternehmen und Arbeitsplätze – und dies nicht aus ökonomischen Gründen, sondern angeblich aus nationalem Sicherheitsinteressen. Dazu kommen noch die einseitige Aufkündigung des Atomabkommens mit dem Iran und die Ankündigung neuer Sanktionen, die noch zusätzlichen Druck auf die ausländischen Unternehmen ausüben. Steht die globale Wirtschaft schon heute vor einem Scherbenhaufen oder ist die Wiederkehr von Protektionismus und Handelskriegen noch abwendbar? Diese Unterrichtseinheit will die Schülerinnen und Schüler mit den Grundprinzipien des internationalen Handels vertraut machen, sie aber auch in zahlreiche politische und unternehmerische Entscheidungssituationen hineinversetzen, um sie im Verlauf mehrerer Lernrunden zu einem fundierten persönlichen Werturteil zu führen. Eigenverantwortliches Arbeiten und Methodenvielfalt Die fünf Lernrunden reichen von Internetrecherchen, Textinterpretationen und Präsentationen über Argumentationsspiele, Abstimmungen und Podiumsdiskussionen bis hin zu zwei kleinen Fallstudien in Form von Entscheidungssimulationen am Beispiel von Regierungen und Unternehmensvorständen. Die Infotexte werden durch zahlreiche Erklärvideos ergänzt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können zahlreiche wirtschaftliche Grundbegriffe wie Handelskrieg, Freihandel oder Protektionismus anderen Menschen erklären. verstehen das Wesen der World Trade Organization (WTO) und können aktuelle Anwendungsbeispiele erklären. haben zu den aktuellen internationalen Handelskonflikten, zu aktuellen Freihandelsabkommen, zum Europäischen Binnenmarkt und zur Frage eines Austritts Deutschlands aus der EU eine klare persönliche Meinung und können diese auch argumentativ vertreten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zielgerichtet nach aktuellen Informationen zu Handelskonflikten. schätzen die Glaubwürdigkeit von Internetinhalten angemessen ein. rufen Erklärvideos auf und werten diese inhaltlich aus. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werten in einer Gruppe zielgerecht Informationen aus und setzen sie in eine Präsentation um. präsentieren ihre Ergebnisse im Team. behaupten sich in verschiedenen Kommunikationsformen und bringen sich konstruktiv in die Gruppenarbeit ein.

Diese Unterrichtseinheit zur Vermeidung von Verpackungsmüll schlägt die Brücke von der emotionalen Betroffenheit der Schülerinnen und Schüler zum aktiven Tun. Will man der erschreckenden weltweiten Zunahme des Verpackungsmülls in der Umwelt begegnen, kann auch der Unterricht nicht bei bloßen Appellen stehen bleiben. Die Unterrichtseinheit will daher nicht nur Informationen ermöglichen und Betroffenheit erzeugen, sie will den Schülerinnen und Schülern auch Wege zu konkretem gesellschaftlichen und letztlich politischen Handeln aufzeigen. Und sie möchte sie anhand der Thematisierung der Schuldfrage zu normativen Wertungen und zur Reflexion des eigenen Verhaltens führen. Nach ernstzunehmenden Prognosen werden in nicht zu ferner Zukunft mehr Plastikteile als Fische in den Weltmeeren schwimmen. Insbesondere durch die erschreckenden Bilder der kilometerweiten Vermüllung der Weltmeere und des Plastikmülls im Bauch von Fischen und Meeressäugern sind die Folgeprobleme von Verpackungsmüll im öffentlichen Bewusstsein angekommen. Mindestens die Hälfte des Plastikmülls stammt von Verpackungen. Es ist bereits fünf nach zwölf, um dieser Entwicklung endlich wirksam zu begegnen – dies umso mehr, als gerade durch den boomenden Online-Handel die Verpackungsflut immer größer wird. Verstärkt wird dieser Trend dadurch, dass es gerade bei Jugendlichen als besonders cool gilt, sich Essen, Schuhe, Kleidung und vieles mehr nach Hause liefern zu lassen. Die Unterrichtseinheit möchte Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe II an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen bewusst machen, wie sehr Plastikverpackungen der Umwelt schaden und die Zukunft unseres Planeten gefährden. Damit sie nicht bei dieser Betroffenheit verharren, sollen sie konkrete und praktische Lösungsansätze erarbeiten und diese im schulischen Kontext erproben. Dazu dienen mehrere methodisch variierende Lernrunden mit ausgeprägter Schülerselbsttätigkeit. Didaktische Intention der Unterrichtseinheit "Verpackungsmüll vermeiden - aber wie?" Die Menschheit ist gerade dabei, ihren Heimatplaneten Erde schwerwiegend zu schädigen. Dies geschieht auf vielfältige Weise; in nicht geringem Umfang auch durch Verpackungsabfälle, vor allem aus Plastik. Schon heute schwimmen in den Weltmeeren mehrere riesige Plastikstrudel. Nicht nur die Meere, sondern auch das Trinkwasser sind bereits durch Mikroplastik verunreinigt. Dies tötet nicht nur Tiere und Pflanzen, sondern birgt auch enorme gesundheitliche Risiken für den Menschen. Da nach Aussagen aller ernstzunehmenden Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bei diesem Selbstzerstörungsprozess der Menschheit bereits "5 nach 12" ist, gilt es, die Menschen aufzurütteln, um eine Trendwende einzuleiten. Dies gilt in besonderem Maße auch für Kinder und Jugendliche, die schließlich noch am längsten auf diesem Planeten leben müssen. Eigenverantwortliches Arbeiten und Methodenvielfalt Wie sich in der Praxis immer wieder erweist, bewirken reine Appelle für umweltgerechtes Verhalten auch bei wohlmeinenden Menschen nur wenig. Man muss die Menschen einerseits zu konkretem umweltgerechtem Verhalten anleiten und befähigen, ihnen aber zugleich auch Handlungsrestriktionen vorgeben, damit sie sich möglichst umweltgerecht verhalten, auch wenn sie dies überhaupt nicht wollen. Die Unterrichtseinheit schlägt daher den Bogen von der Information über den Zustand der Meere, über die Analyse des rapiden Anstieg des Verpackungsmülls und seinen Wege in die Weltmeere, bis hin zu konkreten Lösungsvorschlägen, wie man dem heutigen Verpackungswahnsinn ganz konkret begegnen und die Menschen zu umweltgerechtem Verhalten bewegen könnte. Die neun Lernrunden reichen von Internetrecherchen, Tabellen- und Textinterpretationen bis hin zu Präsentationen, Abstimmungen und Podiumsdiskussionen. Da visuelle Botschaften immer wirkungsvoller als sprachliche sind, wird viel mit Video-Clips aus dem Internet gearbeitet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlangen statistische Informationen über den Verpackungsmüll in Deutschland. können erklären, wie der Verpackungsmüll ins Meer gelangt. können Aussagen zum Dualen Verwertungssystem in Deutschland machen und dieses bewerten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zielgerichtet im Internet. rufen Videoclips im Netz auf, analysieren und bewerten sie. visualisieren eigene Präsentationen und bereiten Abstimmungsergebnisse grafisch auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werten in einer Gruppe zielgerecht Informationen aus, bereiten diese auf und setzen sie in eine Präsentation um. präsentieren im Team adressatenadäquat ihre Ergebnisse. können sich in unterschiedlichen Kommunikationssituationen behaupten und konstruktiv in die Gruppenarbeit einbringen.

Diese Unterrichtseinheit befasst sich mit der Methode des Nudgings, mit der das Verhalten von Menschen durch "anstupsen" (anstelle von Verboten, Geboten oder ökonomischen Anreizen) beeinflusst werden soll. Die Einheit präsentiert und hinterfragt diesen Ansatz der Verhaltensökonomie in mehreren Lernrunden für den Bereich der Umweltpolitik mit Schwerpunkt Verpackungsmüll.Wie kann man Menschen dazu bewegen, etwas Gutes zu tun? Trotz zahlreichen Aufklärungen und Mahnungen kaufen die meisten Verbraucherinnen und Verbraucher nach wie vor Billigfleisch im Supermarkt und eben nicht Bio-Fleisch beim "Metzger ihres Vertrauens". Trotz zahlreicher Aufklärungskampagnen bringen die meisten Konsumentinnen und Konsumenten noch immer keine Tasche mit, sondern lassen sich an der Supermarkt-Kasse eine Plastiktüte aushändigen. Wer verwendet schon Mehrwegbecher für Kaffee oder achtet beim Shoppen darauf, ob ein Kleidungsstück nachhaltig produziert wurde? Die meisten Menschen sind für den Umweltschutz, die wenigsten handeln aber danach. Wie bringt man also Menschen dazu, sich umweltverträglich zu verhalten? Durch Gebote und Verbote, durch höhere Strafen, durch Subventionen von Bio-Produkten? Eine verhaltensökonomische Methode namens "Nudging" (englisch für "Stups" oder "Schubs") will die Menschen durch kleine Impulse dazu bringen, sich an ihre eigenen Aussagen zu erinnern, sie vor Fehlverhalten warnen, ihnen positive Verhaltensweisen zu erleichtern und sie auf negative Folgen ihrer Handlungen oder Entscheidungen hinweisen. Die Impulse können im einfachsten Fall ein farbiger Strich auf dem Boden, eine andere Farbgebung für bestimmte Parkplätze, ein greller Ton, ein Warnhinweis oder eine gezielte Information sein. Die Unterrichtseinheit "Motivieren statt sanktionieren: Müllvermeidung durch Nudging?" thematisiert und hinterfragt diesen Ansatz der Verhaltensökonomie in mehreren Lernrunden für den Bereich der Umweltpolitik mit Schwerpunkt Verpackungsmüll. Thematischer Hintergrund: Verhaltensökonomie und Nudging "Nudging", das sanfte Anstupsen von Menschen, erschien in den letzten Jahren vielen Regierungen, Politikerinnen und Politikern als neue Wunderwaffe gegen Politik- und Demokratieverdrossenheit: keine Zwangsmaßnahmen mehr, kein Unmut der Bürgerinnen und Bürger über forderndes Regierungshandeln, statt dessen zarte Impulse, die die Menschen zu Verhaltensänderungen bewegen, die sie selbst möchten. Der "böse Staat" wird zum fürsorglichen Partner, der seine Bürgerinnen und Bürger im Daseinskampf begleitet… Der Wirtschaftswissenschaftler Richard Thaler und der Rechtswissenschaftler Cass Sunstein haben hierfür den Begriff "libertärer Paternalismus" geprägt. Er will zwei Prinzipien vereinen: Die Bürgerinnen und Bürger sollen nach wie vor frei in ihrem Handeln sein, allerdings unter der schützenden Hand eines staatlichen Vormunds. Aus Sicht der Regierenden ist dieser Ansatz, zudem noch wissenschaftlich begründet, äußerst reizvoll. Die alte staatliche Bevormundung kommt im neuen Gewand der Freiwilligkeit daher. Der Staat gibt bei seinem Versuch, das menschliche Verhalten lenken zu wollen, das Versprechen ab, dieses Mal viel "humaner" vorzugehen. Der Öffentlichkeit wird damit suggeriert, staatliches Handeln sei mit libertären Ideen vereinbar. Gleichzeitig wird den staatlichen Regelungen ein positives Image verliehen. Für Cass Sunstein handelt es sich bei Nudging daher um einen völlig neuen politischen Ansatz, bei dem der Staat in letzter Konsequenz seine Ziele auch ohne Gesetze und Verordnungen erreichen kann. Kritiker wenden demgegenüber ein, dass Nudging letztlich nichts anderes als den Versuch einer Manipulation beinhalten würde. Die Bürgerinnen und Bürger sollen veranlasst werden, genau so zu handeln, wie der Staat dies möchte. Dass es sich in vielen Fällen dabei um positive, wünschenswerte und sinnvolle Zielsetzungen (zum Beispiel mehr Umweltschutz) handelt, sei dabei zweitrangig. Die Unterrichtseinheit "Motivieren statt sanktionieren: Müllvermeidung durch Nudging?" möchte den Schülerinnen und Schülern die Idee des Nudging näher bringen. Hierzu erarbeiten sie konkrete und praktische Lösungsansätze zur Vermeidung von Plastikverpackungen und Plastikbeuteln und stellen diese zur Diskussion. Gleichzeitig können sie dabei deutlich machen, wo die Grenzen und Risiken von Nudging liegen. Intention der Unterrichtseinheit Die Menschheit ist gerade dabei, ihren Heimatplaneten Erde schwerwiegend zu schädigen. Dies geschieht auf vielfältige Weise, in nicht geringem Umfang auch durch Verpackungsabfälle, vor allem aus Plastik. Schon heute schwimmen in den Weltmeeren mehrere riesige Plastikstrudel. Nicht nur die Meere, sondern auch das Trinkwasser sind bereits durch Mikroplastik verunreinigt. Dies tötet nicht nur Tiere und Pflanzen, sondern birgt auch enorme gesundheitliche Risiken für den Menschen selbst. Da es nach Aussagen aller ernstzunehmenden Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bei diesem Selbstzerstörungsprozess der Menschheit bereits "5 nach 12" ist, gilt es die Menschen nicht nur aufzurütteln, sondern endlich zu praktischem Handeln anzuleiten. Dazu aber sind konkrete Vorstellungen und Konzepte und notwendig. Soll man Mitmenschen, die einen Plastikbecher auf die Straße werfen, bestrafen? Wenn ja, wie? Soll man die Plastikbecher so verteuern, dass sie am Ende gar unerschwinglich werden? Oder soll der Staat andere Methoden versuchen, um die Bürgerinnen und Bürger zu umweltverträglichem Verhalten zu zwingen. Nudging könnten einen sozialverträglichen Beitrag dazu leisten. Eigenverantwortliches Arbeiten und Methodenvielfalt Aufgabe der Schülerinnen und Schüler ist es, die Verwendungsmöglichkeit von Nudging-Methoden für die Bereiche Umweltschutz im weiteren und Verpackungsvermeidung im engeren Sinne zu durchdenken und Vorschläge für den Alltag zu entwickeln. Die fünf Lernrunden reichen von Bildinterpretationen über Internet-Recherchen, Tabellen- und Textinterpretationen bis hin zu Präsentationen, Abstimmungen und einer Meinungsbildung mittels der Dissonanzmethode. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erklären Richard Thalers Nudging-Theorie. entwickeln Nudging-Konzepte für Müllprobleme. bilden sich eine Meinung zu Nudging als politischer Steuerungsmethode und können diese im öffentlichen Raum vertreten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zielgerichtet im Netz. rufen Videoclips im Netz auf, analysieren und bewerten sie. visualisieren eigene Präsentationen und bereiten Abstimmungsergebnisse grafisch auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werten in einer Gruppe zielgerichtet Informationen aus, bereiten diese auf und entwickeln daraus eigene Konzepte für Praxis-Probleme. bereiten diese Praxis-Probleme für eine Präsentation auf und visualisieren sie. präsentieren adressatenadäquat im Team adressatenadäquat. behaupten sich in unterschiedlichen Kommunikationssituationen und bringen sich konstruktiv in die Gruppenarbeit ein.

Musikvideoclips im Unterricht – das kommt Ihnen spanisch vor? Hier zurecht. Denn mit spanischsprachigen Musikvideos lässt sich die Sprachkompetenz Ihrer Klasse effizient verbessern. Umso motivierender, wenn Ihre Schülerinnen und Schüler zum Abschluss sogar ihren eigenen Musikvideoclip drehen dürfen... Musikvideos stellen nicht nur durch ihren Unterhaltungs- und Motivationswert eine Bereicherung für den Fremdsprachenunterricht dar. Kurze Laufzeit, inhaltliche Verdichtung und Informationsvermittlung über verschiedene rezeptive Kanäle - all das macht sie vielfältig und effizient einsetzbar. Und dies bei überschaubarem technischem Aufwand. Diese Unterrichtseinheit bietet eine attraktive Möglichkeit, nicht nur Sprach- sondern auch Medienkompetenz im Spanischunterricht zu fördern: Lernende produzieren eigene Clips, in denen sie das Thema "Straßenkinder in Lateinamerika" umsetzen. Musikvideoclips sind fester Bestandteil der Lebenswelt der meisten Jugendlichen. Der unterrichtliche Einsatz von Medien, mit denen die Schülerinnen und Schüler aus ihrer Freizeit vertraut sind, wirkt motivierend und weckt ihr Interesse. Die Einsatzmöglichkeiten von Musikvideoclips zur sprachproduktiven, kreativen und auch kognitiven Arbeit in der Zielsprache sind vielfältig und lassen sich auf lerngruppenspezifische Kompetenzen anpassen. In dieser Unterrichtseinheit wird ein besonderes Augenmerk auf die Sprachprogression von gesteuertem zum freien Sprechen gelegt. Ablauf der Unterrichtseinheit Hier finden Sie eine detaillierte Beschreibung der Unterrichtseinheit. Auf die benötigten Arbeitsblätter wird an den entsprechenden Stellen verlinkt. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen sich über Armut in politisch unterdrückten Ländern Lateinamerikas und ihre Folgen für die Bevölkerung informieren. die Lebensumstände der Straßenkinder in Lateinamerika kennenlernen. die Lebensbedingungen der sozial schwachen Bevölkerung Lateinamerikas mit der Lebenswelt der reichen Bevölkerung Lateinamerikas vergleichen. sich mit der Bedeutung von Geld in unserer Lebenswelt auseinander setzen. Perspektiven zur Überwindung sozialer Ungleichheit erkennen. sich mit den Themen "Rebellion" und "Ziviler Ungehorsam" auseinander setzen. den Wert demokratischer Rechte erkennen. ihren spanischen Wortschatz zu den Themen Armut und Reichtum sowie Film und Musik erweitern. den subjuntivo de presente anwenden lernen. in der Zielsprache Meinungen und Ideen zu vorgegebenen Musikvideoclips äußern lernen. aufgrund von Bildimpulsen Hypothesen zum Inhalt eines Musikvideoclips äußern. vom gesteuerten Sprechen nach und nach zum freieren und freien Sprechen gelangen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Kamera-Operationen identifizieren, benennen und anwenden können. auf der Basis von Textinterpretation sowie der gezielten Anwendung filmsprachlicher Mittel ein eigenes Medienprodukt erstellen. sich in der Präsentation von Ergebnissen üben. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen einander bei der Arbeit helfen. sich gemeinsam auf ein zu bearbeitendes Thema verständigen. Regelungen für die Nutzung von Computer-Arbeitsplätzen treffen und einhalten. Empathie für sozial Benachteiligte entwickeln. Technische Vorbereitungen Folgende Vorbereitungen sollten vor Beginn der Unterrichtseinheit getroffen werden: Bereitstellen eines Lehrer-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player; Beamer, Lautsprecherboxen Bereitstellen einer oder optimalerweise mehrerer digitaler Videokameras sowie eines Schneideprogramms Erstellen von Screenshots Aus urheberrechtlichen Gründen ist es nicht möglich, für die Arbeitsblätter dieser Unterrichtseinheit Screenshots mitzuliefern. Die Vorbereitung der Unterrichtseinheit sollte deshalb berücksichtigen: Erstellen eines Screenshots aus dem Musikvideo "Vamos a portarnos mal" von Calle 13: Einstellung bei 00:04, Blick auf Wohnquartiere sozial Schwacher. Erstellen von Screenshots für Arbeitsblatt 7 aus dem Musikvideo "El baile de los pobres" : Einstellungen bei 00:08, 00:25, 00:55, 1:29, 2:21, 02:42, 03:20, 3:43. Erstellen von Screenshots für Arbeitsblatt 9 aus dem Musikvideo "El baile de los pobres" : Einstellungen bei 00:22, 00:47, 01:06, 01:23, 03:17. Gesteuertes Sprechen Als Einstieg in das Thema "Riqueza y pobreza en Latinoamérica" bietet sich das Musikvideo "La historia de Juan" an. Juan wurde von seinen Eltern misshandelt und floh auf die Straße, wo er ein erbärmliches Leben ohne Familie und ohne Freunde führt. Die Schülerinnen und Schüler sollen Stellung nehmen zu der im Video dargestellten Situation des Jungen sowie zur musikalischen und szenischen Umsetzung der Geschichte im Video. Anhand vorgegebener Satzelemente üben sie Redewendungen zum Subjuntivo de Presente ein. Musikvideo: Juanes, „La historia de Juan“ Das Video veranschaulicht die Situation der Straßenkinder in Lateinamerika anhand des Lebens des Jungen Juan. Erstellen eines Zeitungsartikels Im nächsten Schritt sollen sich die Lernenden in Juan hineinversetzen. Sie überlegen, welche Wünsche und Träume er für die Zukunft hat und welche Lebensauffassung er vertritt. Indem sie einen fiktiven Artikel für die Tageszeitung El País schreiben, vertiefen sie die Redewendungen zum subjuntivo de presente. Gesteuertes Interview Schließlich sollen die Schülerinnen und Schüler anhand eines Tandeminterviews sowohl die Rolle von Juan als auch die eines Reporters einnehmen und somit eine Innen- und Außensicht auf die Situation der Straßenkinder einnehmen. Das Interview kann alternativ mithilfe eines vorgegebenen Textes in der Zielsprache (Arbeitsblatt 3) oder anhand von Leitfragen in Deutsch (Arbeitsblatt 4) geführt werden. Sammeln von Assoziationen zu einem Musikvideo Das Video zu "Vamos a portarnos mal" von Calle 13 beleuchtet einen anderen Aspekt von Armut. Es spiegelt auf humorvolle Weise den Widerstand gegen die politische Ungerechtigkeit und die miserable Situation wider, in der viele Völker Lateinamerikas leben. Zunächst wird den Schülerinnen und Schülern ein Screenshot der Anfangseinstellung des Musikvideos über Beamer gezeigt (siehe Vorbereitung); alternativ kann das Video ohne Ton gestartet und bei 00:04 als Standbild gezeigt werden. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben zunächst das Ausgangsbild des Videos und sammeln Assoziationen zum Bild und dem im Bild enthaltenen Zitat. Musikvideo: Calle 13: "Vamos a portarnos mal" Das Video eignet sich besonders, um die Thematik Rebellion und ziviler Ungehorsam zu behandeln. Einfaches freies Sprechen Im Anschluss überlegen die Lernenden, wofür sie selbst auf die Straße gehen und demonstrieren würden. In Kleingruppen wählen sie eines der auf Arbeitsblatt 6 vorgeschlagenen Themen und bereiten hierzu eine Erklärung vor. Die Schülerinnen und Schüler simulieren anschließend zu dem von ihnen gewählten Thema eine Mini-Demo in der Klasse. Danach kann als Transfer reflektiert werden, was es für die Lernenden bedeutet, in einer Demokratie zu leben. Vertiefung freien Sprechens: Assoziatives Erfinden einer Geschichte In einem weiteren Musikvideo von Calle 13, "El baile de los pobres", werden der Gegensatz von Armut und Reichtum, die dadurch entstehenden Probleme für das Individuum und die Gesellschaft sowie Lösungsperspektiven thematisiert. Ohne das Video angeschaut zu haben, erarbeiten die Schülerinnen und Schüler zunächst, was für sie Armut und Reichtum ausmachen (¿Qué es la riqueza para ti?) und welche Werte für sie von Bedeutung sind. Im nächsten Schritt stellen die Lernenden anhand von ausgewählten Screenshots (siehe Vorbereitung) oder einzelnen tonlos vorgeführten Sequenzen aus dem Video Vermutungen über dessen Inhalt an; sie erfinden eine Geschichte. Die Bilder können über Beamer gezeigt oder von der Lehrkraft vorab in Arbeitsblatt 7 eingefügt werden. Musikvideo: Calle 13: „El baile de los pobres“ Um Armut und Reichtum geht es in diesem Musikvideo, mit dem auszugsweise gearbeitet wird. Vertiefung freien Sprechens: Reflexion der Assoziationen Nun betrachten die Lernenden das gesamte Video. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen ihre Vermutungen mit dem Inhalt des Musikvideoclips und diskutieren Übereinstimmungen und Unterschiede. Charakterisierung und Rollenspiel In einem weiteren Schritt ordnen die Lernenden den drei Hauptcharakteren des Videos (chico, chica, padre) Charaktereigenschaften zu. Im Rahmen eines Expertenpuzzles erarbeiten sie ein Rollenspiel, in dem die drei Personen aufeinander treffen und ihren Konflikt diskutieren. Hierzu bietet Arbeitsblatt 8 Rollenkärtchen, die die Schülerinnen und Schüler noch ergänzen können. Wortfeldarbeit: Elemente von Armut und Reichtum Auch das Musikvideo "Pobre pero contento" von Alicastro thematisiert, was es bedeutet, arm zu sein. Darüber hinaus wird hier die Bedeutung von Geld im Allgemeinen angesprochen. Der Titel des Liedes bietet Anlass zur Spekulation über den Inhalt des Videos. Auch dieses Video kann zunächst ohne Ton abgespielt werden, um Eindrücke zu sammeln und Symbole von Armut und Reichtum heraus zu arbeiten. Musikvideo: Alicastro, „Pobre pero contento“ Fazit des Videos ist, dass Liebe und Beziehungen wichtiger sind als Geld. Interaktive Gesprächsformen Das Lied lässt sich sehr gut zur Einführung des Konditional II nutzen. Anhand einer Übung zu ausgewählten Screenshots des Videos (siehe Vorbereitung) wird die Verwendung des Konditional II geübt und durch eigene Ideen ergänzt. Themenfindung für Videoclip der Lernenden Das Lied "El jorobadito" von Attaque 77 greift thematisch verschiedene Elemente der vorherigen Videos auf und verbindet sie miteinander. In einem eigenen Video können sie das bisher Gelernte reflektieren und die Themen des Liedes eigenständig visualisieren. Hierzu ist es erforderlich, filmsprachliche Mittel (beispielsweise Kameraeinstellungen und Kamerabewegung) in elementarer Form einzuführen. Die Lernenden formulieren zunächst in Kleingruppen Themen, die im Lied angesprochen werden und sich für die Umsetzung in einem Video eignen. Lied: Attaque: „El jorobadito“ Der recht gut verständliche Text motiviert die Schülerinnen und Schüler, in Gruppen selbst ein Musikvideo zu drehen. Schreiben eines Drehbuchs Mit wenigen Grundkenntnissen der medialen Gestaltung und anhand der Leitfragen in Arbeitsblatt 11 können die Schülerinnen und Schüler schließlich in Kleingruppen die wesentlichen Elemente der Videoproduktion festlegen. Sie erstellen ein kleines Drehbuch und starten die Videoproduktion. Präsentation von Drehbuch oder Videoclip Alternativ zur Produktion eines Videos kann die Unterrichtseinheit auch mit der freien Präsentation und gemeinsamen Reflexion der Drehbücher enden. Sofern ein Video produziert wird, präsentieren die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse im Plenum. Die jeweils gewählte Vorgehensweise, den Umgang mit Kameraoptionen sowie die visuelle Umsetzung des Liedtextes diskutieren die Lernenden anschließend gemeinsam.

In dieser Unterrichtseinheit werden die gesellschaftskritischen Hintergründe des Liedes "Aïcha" von Cheb Khaled erarbeitet. Das Lied "Aïcha" wird, wie viele andere Lieder auch, häufig eher beiläufig zur Motivation von Lerngruppen im Französischunterricht eingesetzt. Im Kern erzählt das Lied die Geschichte der unglücklichen Liebe eines Mannes zu einer Frau, die für ihn unerreichbar bleibt, da sie sein Werben zurückweist. Thematisch ist der Bildungswert des Liedes dem Bereich des "interkulturellen Lernens" zuzuordnen, zudem beinhaltet es einen interessanten Gender-Aspekt. Das Lied "Aïcha" wendet sich zum einen an den französischen Musikmarkt, zum anderen an die Öffentlichkeit des "Maghreb", die sich in einem permanenten Kampf um die Ausweitung der Freiheits- und Gleichheitsrechte der Frauen befindet. Die Behandlung des Liedes bedarf einer besonders sorgfältigen didaktischen Planung, in der präzise Überlegungen darüber angestellt werden müssen, in welcher Weise interkulturelle Kompetenzen realisiert werden können. 1. Phase: Einstieg Während der ersten Unterrichtsphase sammeln die Schülerinnen und Schüler ihr Vorwissen zum Thema "Maghreb" und nehmen persönlich Stellung zum Lied. 2. Phase: Erarbeitung In dieser Unterrichtsstunde schauen sich die Schülerinnen und Schüler drei Video-Dokumente an und besprechen das Gesehene. 3. Phase: Hör- und Leseverstehen In der nun folgenden Unterrichtsstunde geht es darum, in drei Schritten das Lied "Aïcha" als ein Kunstprodukt des maghrebinischen Kulturraumes zu vermitteln. 4. Phase: Kreative Textarbeit Die Schülerinnen und Schüler überprüfen und präzisieren die Beweggründe der Protagonistin, indem sie den Inhalt des "code de la famille algérien de 1984" erarbeiten. 5. Phase: Textanalyse Arbeitsteilig unternehmen die Lernenden eine Analyse journalistischer Texte über die Reform des "code de la famille", debattieren und bewerten die erreichten Fortschritte. 6. Phase: Appellstrukturen Die Schülerinnen und Schüler fassen mögliche Appellstrukturen des Liedes zusammen und sammeln Informationen zu Khaled und zu der Musikrichtung Raï. 7. Phase: Debatte und Evaluation In der letzten Unterrichtsstunde diskutieren die Schülerinnen und Schüler über die Diskriminierung der Frauen, recherchieren zu Befreiungskämpfen im Maghreb und füllen einen Evaluationsbogen aus. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die von Khaled besungene Frau im Lied ein emanzipiertes Leben einem patriarchal-traditionell geprägten Leben in Wohlstand vorzieht. herausfinden, dass der Künstler Cheb Khaled sich für ein fortschrittliches Algerien engagiert. erfahren, dass es bedeutsame feministische Emanzipationsbestrebungen und -erfolge im islamisch-arabischen Kulturraum gibt. erarbeiten, dass auch die Frauen in den westlichen Gesellschaften vor Diskriminierung nicht geschützt sind, sondern wie die Frauen in Algerien einen Kampf um Gleichberechtigung führen müssen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen den Umgang mit einer französischsprachigen Internetseite erproben, indem sie die Geschichte der algerischen Frauenbewegung in einer Internetrecherche erarbeiten und präsentieren. Thema La chanson "Aïcha" de Cheb Khaled Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Mittelstufe bis Oberstufe, ab dem 4. Lernjahr, in der Regel ab der Klasse 10 Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum mindestens 4 Stunden; beschriebene Phasen beliebig umsetzbar Technische Voraussetzungen Computer, Internetzugang, Beamer Planung Verlaufsplan Erarbeitung des Themas Angesichts des Ziels der Unterrichtseinheit, klischeehafte Bilder über den islamisch-arabischen Kulturkreis zu hinterfragen, müssen diese zunächst einmal ausgesprochen werden. Vor dem eigentlichen Einstieg in die Erarbeitung der subjektiven, klischeehaften Bilder sollte das Unterrichtsthema transparent gemacht werden, damit die Lerngruppe weiß, welchem Zweck der Einstieg dient. Je vais vous présenter une chanson d'un chanteur algérien. La chanson date de 1996. Pour comprendre la chanson, il faut bien connaître l'Algérie et le Maghreb. L'Algérie est un pays dans le nord de l'Afrique. On dit aussi que l'Algérie fait partie du "Maghreb". Le "Maghreb" regroupe des pays comme le Maroc, l'Algérie et la Tunisie. Bildanalyse Bei der Arbeit mit Bildimpulsen sind Bilder geeignet, die denen ähneln, die regelmäßig in den Medien über den Maghreb und den Orient verbreitet werden, zum Beispiel Bilder von anti-amerikanischen Demonstrationen sowie von traditionell gekleideten Frauen. Solche Bilder finden sich leicht durch eine gezielte Bildrecherche beispielsweise auf Google. Möglich ist auch, wenn mehr Zeit eingeplant ist, mit einer Recherche nach Bildern zu beginnen. Der Arbeitsauftrag könnte "Cherchez des images qui vous semblent être typiques pour la vie dans le Maghreb et présentez-les" lauten. Subjektive Vorstellungen Wenn man auf Bilder verzichtet, dann greift man direkt auf die subjektiven Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zurück. Der Impuls "Est-ce que tu aimerais être né(e) et vivre au Maghreb ? Explique pourquoi !" regt die Fantasie der Lerngruppe an und führt zu einer Versprachlichung innerer, unbewusster Bilder. Eine stärkere Handlungsorientierung kann erzielt werden, wenn zum Einstieg ein imaginärer Tagesablauf beschrieben werden soll. Zur Hilfestellung können als Fixpunkte hierzu verschiedene Zeitpunkte des Tages beschrieben werden: le matin, à midi, l'après-midi, le soir, vers 22 heures. Stillarbeit Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten individuell in Stillarbeit subjektive Stellungnahmen zu dem Impuls und Deutungen der Bilder, die affektive Inhalte haben und vermutlich partiell die in den Medien vorherrschenden Bilder aus den arabischen Ländern reproduzieren, diese jedoch durch die Fokussierung verstärken. Diese Deutungen werden in einem Unterrichtsgespräch vorgetragen und unter der Überschrift "Notre image de la vie au Maghreb" gesichert. Mithilfe des Tandembogens wird ein Austausch der subjektiven Voreinstellungen zu dem Thema gewährleistet, das genaue Zuhören und das freie improvisierende Sprechen werden gefördert. Thesenformulierung Durch den Impuls "Est-ce que vous êtes sûrs que cette image est une image juste de la vie dans le Maghreb?" soll die Lerngruppe sensibilisiert werden, das Ergebnis dieser Phase kritisch distanziert zu betrachten. Zu erwarten sind Äußerungen kritisch denkender Schülerinnen und Schüler, die einige Thesen als zu allgemein formuliert in Frage stellen, so beispielweise die Thesen über den Zusammenhang von Gewalt und Islam. Einige der notierten Punkte sollten im Anschluss an diese Phase mit Fragezeichen versehen werden, um zu verdeutlichen, dass es sich um subjektive Vorstellungen, um Klischees, handelt. Podcast Mithilfe der vorbereiteten Arbeitsblätter (Arbeitsblatt 2a und 2b) können die Schülerinnen und Schüler zu Hause oder in der Schule die Podcast-Video-Dokumente auswerten, die der französische Sänger mit algerischen Vorfahren Rachid Taha, ehemals Sänger der Band "Carte de séjour", ins Netz gestellt hat. Deutlich wird in den Videos, dass die jungen Frauen nicht mehrheitlich ein Kopftuch tragen, selbstverständlich auf die Universität gehen und im Alltagsleben selbstbewusst ihr Recht auf Selbstbestimmung verteidigen. Ihr Verhalten zeigt mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede zum Verhalten von jungen Frauen in Europa. Besprechung Im Anschluss an die Sichtung des Filmmaterials sollte im Unterricht besprochen werden, inwieweit das Gesehene dazu beiträgt, eigene, klischeehafte Sichtweisen des orientalisch-maghrebinischen Kulturraumes zu überdenken. Das Arbeitsergebnis ist als Ergänzung auf dem Tafelbild festzuhalten. Globalverständnis Das Lied wird einmal angehört, und zunächst wird ein erstes Textverständnis in Form von Hypothesen als Tafelbild gesichert. Detailveständnis Vor dem zweiten Hören des Liedes werden Fragen zum Textverständis verteilt und besprochen (Arbeitsblatt 3). Beim Hören versuchen die Schülerinnen und Schüler die Thesen zu überprüfen. Das Textverständnis wird anschließend durch die Lektüre des Textes vertieft und gegebenenfalls korrigiert. Die folgenden Punkte sollten bei dem ersten Schritt der Textanalyse beachtet werden und können als mögliches Tafelbild am Ende einer Unterrichtssequenz erarbeitet werden: un homme et une femme se rencontrent dans la rue il lui déclare son amour pour elle elle refuse sa déclaration d'amour elle décide de ne pas devenir sa petite amie amante Interview Um die oben genannten Unterrichtsziele bei möglichst allen Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe zu erreichen, ist möglicherweise eine szenische Interpretation mit anschließendem fiktiven Interview mit der Protagonistin und dem Protagonisten hilfreich. Hilfestellung finden die Schülerinnen und Schüler im Arbeitsblatt 4. Offene Fragen der Textinterpretation werden vor dem Hintergrund der gespielten Begegnungen diskutiert und geklärt. Est-ce que les protagonistes se connaissent ? Est-ce que la rencontre a vraiment eu lieu ou est-ce que c'est une fantaisie de l'homme ? Où est-ce que la rencontre a eu lieu exactement ? Pourquoi est-ce qu'ils ne se parlent pas calmement ? Comment est-ce que les protagonistes s'imaginent leurs vies dans le futur ? Pourquoi est-ce que la femme refuse d'avoir une relation avec l'homme ? Das genaue Setting ergibt sich aus einer textimmanenten Lektüre als das folgende: L'homme connaît la femme parce qu'il l'appelle par son vrai nom On ne peut pas dire facilement si les deux se parlent vraiment : il y a une contradiction entre le début de la chanson où le chanteur dit : "comme si je n'existe pas elle est passé à côté de moi" et le dialogue qui s'entame Les deux se sont peut-être parlé avant leur rencontre Die Beweggründe der Protagonistin, eine Beziehung abzulehnen, können wie folgt beschrieben werden: Elle préfère garder son indépendance Elle craint de devenir dépendante de son mari, de se sentir enprisonnée dans le mariage Historischer Hintergrund Der "code de la famille algérien de 1984" gilt seit 1984 und unterliegt seitdem einem Reformdruck, insbesondere auch deshalb, weil in Marokko und Tunesien deutlich fortschrittlichere Gesetze gelten. Die zentralen Punkte des "code de la famille" (Arbeitsblatt 5a) in seiner mittlerweile überholten, aber zur Zeit der Entstehung des Liedes noch geltenden Form, werden an der Tafel gesammelt. Textarbeit Methodisch bietet sich an, wieder durch die Arbeit mit einem Tandembogen (Arbeitsblatt 5b) die Kenntnisse handlungsorientiert zu vertiefen und die Kompetenz der "production orale" zu verbessern. In einem strukturierten Gespräch zwischen dem Protagonisten und Aïcha werden die verschiedenen Punkte des "code de la famille" angesprochen. Der Protagonist wird von der Protagonistin darüber belehrt, welche Punkte des "code de la famille" sie zu ihrer Ablehnung veranlasst haben, mit ihm eine Beziehung und eine Ehe einzugehen. Frauenrechte Die Schülerinnen und Schüler lernen in dieser Phase konkret, welche Einschränkungen der Freiheitsrechte die Frauen in Algerien zu beklagen haben. Methodisch gilt es, Lesestrategien zu vertiefen, um zu ermöglichen, möglichst präzise und zeitökonomisch die zentralen Punkte des "code de la famille" an der Tafel sammeln zu können. Mit Tandembögen kann sichergestellt werden, dass die zentralen Elemente des "code" von allen Schülerinnen und Schülern verstanden und durch subjektive Stellungnahmen verinnerlicht und bewertet werden. Früher und Jetzt Da das Lied aus dem Jahr 1996 stammt, ist es möglich, gemeinsam mit der Lerngruppe eine Zeitreise in die Gegenwart zu betreiben. Zu fragen ist, ob sich die Verhältnisse in den vergangenen Jahren verschlechtert oder verbessert haben, oder ob die Lebensverhältnisse für die Frauen im Maghreb stagnieren. Handlungsorientiert gewendet lautet der Impuls wie folgt: Les deux protagonistes se rencontrent de nouveau en 2008. Est-ce que Aïcha est enfin prête à se lier ? Pour pouvoir répondre à cette question il faut savoir répondre aux questions suivantes : Est-ce que le code de la famille a changée ? Est-ce qu'il y a des pays au Maghreb où les femmes sont plus libres ? Est-ce que les deux pourraient trouver leur bonheur dans un autre pays du Maghreb ? Gruppenarbeit Nun unternehmen die Schülerinnen und Schüler eine Analyse journalistischer Texte (Arbeitsblatt 6a nis 6c) über die Reform des "code de la famille" und führen eine Debatte darüber, wie die gemachten Fortschritte in den drei Ländern des Maghreb zu bewerten sind. Abschließend kann diskutiert werden, ob die Protagonistin ihr Verhalten vor dem Hintergrund der Gesetzesänderung in Algerien oder vor dem Hintergrund der Gesetze in den anderen Ländern des Maghreb ändern würde. Persönlichkeit Eine weitere Möglichkeit zum Abbau islamophober Einstellungen eröffnet sich, wenn die Person Cheb Khaled näher betrachtet wird. Khaled hat gemeinsam mit Jean-Jacques Goldmann den Text des Liedes verfasst und die Komposition bei seinem französischen Musikerkollegen in Auftrag gegeben. Er vertritt die Musikrichtung des Raï an vorderster Front gegen die Traditionalisten im Maghreb, die die im Raï bereits musikalisch betriebene Annäherung des Orients an den Okzident ablehnen. Mögliche Appellstrukturen des Liedes werden herausgearbeitet, indem mögliche Adressaten und Appelle hypothetisch bestimmt werden. Hierzu bedürfte es der Einführung eines auf literarische Texte zugeschnittenen Kommunikationsmodells. Als den Unterricht strukturierende Leitfragen können die folgenden Impulse fungieren, die teilweise mithilfe vom Arbeitsblatt 7 beantwortet werden können: A votre avis, que pense Khaled du code de la famille ? A qui est-ce qu'il s'adresse ? Est-ce qu'il y a un message que la chanson transmet à son public ? Quelle fonction a le raï comme genre musicale pour la jeunesse du Maghreb ? Bedeutsamkeit Deutlich wird durch die Bearbeitung dieser Fragen, dass das Lied Teil hat an der langwierigen Außeinandersetzung um die Rolle, die der Frau in der Gesellschaft zukommen soll. Hier wird klar, dass Khaled Teil einer an Modernisierung interessierten, progressiven, den westlichen Gleichheitswerten nahestehenden sozialen Gruppe innerhalb des Maghrebs ist. Diskriminierung Gestützt von der Lektüre eines Artikels aus "Le Monde" (Arbeitsblatt 8) kann schließlich der Eindruck relativiert werden, dass allein in der nichtwestlichen Welt Frauen diskriminiert werden. Dieser Eindruck kann entstehen, wenn Frauen betreffende Unterdrückungsmechanismen im Französischunterricht vorrangig dann behandelt werden, wenn der Maghreb betrachtet wird. Situation in Europa Ausgehend von der Frage "Est-ce que les femmes et les hommes sont égaux en Europe ?" kann erarbeitet werden, dass gerade auch in Europa seit langem eine Ungleichbehandlung und Diskriminierung der Frau zu beklagen ist. Weitere historische Einblicke in die Geschichte der Frauenunterdrückung in Europa können vermittelt werden, indem auf die zahlreich in Bibliotheken vorhandene Quellensammlungen zurückgegriffen wird, wie beispielsweise auf Nicole Priollaud, La femme au 19e siècle, Paris 1993, das zahlreiche Belege frauendiskriminierender Denkweisen aus der französischen Literatur in Bild und Text enthält. Vorgehensweise Eine Internetrecherche zum Thema der Unterdrückungstendenzen und Befreiungskämpfe im Maghreb ermöglicht, die Frage der Ungleichbehandlung der Frauen nochmals in einem historischen Kontext zu betrachten. Deutlich wird hier, dass bei allen Rückschritten eine langsame, aber stetige Ausweitung der Rechte von Frauen zu verzeichnen ist. Hinweise Möglich ist auch, das im Internet zu findende Material in kopierter Form bereitzustellen. Das Ergebnis der Recherche kann auf Plakaten präsentiert, in einem Referat vorgetragen oder als Portfolioarbeit in den Unterricht eingebracht werden. Die im Arbeitsauftrag (Arbeitsblatt 9) zu findenden Internetlinks müssen vor dem Austeilen an die Lerngruppe auf ihre Aktualität und Vollständigkeit überprüft und gegebenenfalls ergänzt werden. Zur Förderung der Selbstkompetenz füllen die Schülerinnen und Schüler einen Evaluationsbogen aus, auf dem sie ihren Lernfortschritt reflektieren und der Lehrkraft ein Feedback geben. Der Bogen sollte, da er Selbstkompetenz fördern und Rückmeldung geben soll, zweifach ausgefüllt werden, wobei ein Exemplar in der Hand der Schülerinnen und Schüler bleibt und eines abgegeben wird.

Dieses Unterrichtsmaterial zeigt, wie bei der Lektüre von "Emilia Galotti" zunächst von den Irritationen, Fragen und Deutungen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Im Zentrum der Unterrichtseinheit steht die in "Literarischen Gesprächen" immer wieder von den Lesenden formulierte Frage: "Warum muss Emilia sterben?".Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Anmerkungen zur Unterrichtseinheit "Lessings 'Emilia Galotti' genau lesen" Hier finden Sie ausführliche Anmerkungen zur Didaktik und den ausgewählten Arbeitsmethoden in der Unterrichtseinheit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. entwickeln eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Lese-Erfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyse-Ergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln diachrone und synchrone Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung sowie eines eigenen moralischen Maßstabs als Kluft erkennen, was ihnen Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt und beide so in ihrem Wahrheitsanspruch relativieren kann. Konkretisierung eines literaturdidaktischen Modells Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" veranschaulicht ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auch darauf gelegt, mit Fachbegriffen eine literaturdidaktische "Fachsprache" und damit eine fundierte Fachlichkeit des Unterrichts zu entwickeln. "Genaues Lesen" bedeutet, einen "befremdlichen Text" zu lesen, um Fragen zu sammeln Unter "genauem Lesen" wird verstanden, zunächst die Fragen, Deutungen und Reaktionen zu sammeln, die der literarische Text beim Lesen aufwirft, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Es sollen sich zunächst keine didaktischen Vorentscheidungen zwischen den Text und die Lesenden stellen. Stattdessen soll der Text zunächst unbefangen gelesen werden können. Das Ziel des genauen Lesens ist es, einen als schwer verstehbar und als irritierend betrachteten Text zu untersuchen, um das Nicht-Verstandene (Lösener und Siebauer 2011, 53), Rätselhafte (Adorno), Befremdliche und Fragliche zu artikulieren, zu sammeln und zu strukturieren. Das Fragliche und Irritierende am literarischen Text soll anschließend in drei Schritten durch ein genaues Lesen des Textes bearbeitet werden. Das Lernen am literarischen Text aus der Sicht der Lernenden gestalten Damit ist in dem Modell realisiert, was auch Hattie sinnvollerweise fordert: Das Lernen - hier das Lernen an literarischen Texten - wird aus der Sicht der Lernenden betrachtet (Hattie 2014, 84). So gerät der Lernprozess in den Fokus und die Schülerinnen und Schüler erfahren in einem solchen Unterrichtssetting durch die Lehrkraft eine entwicklungsorientierte Anerkennung als zur Mitsprache berechtigte Laien: "Das, was als 'Sache' im Unterricht zur Geltung kommt, steht nicht schon im Voraus fest, sondern entsteht im Zusammenspiel von Schüler- und Lehrer-Beiträgen; die Vorgehensweise ist problemorientiert und individualisierend" (Hericks 2007, 11). Die Lernenden werden so als Laien "anerkannt", die fachlich partizipations- und entwicklungsfähig sind. Hericks spricht hier von einer "entwicklungsorientierten Anerkennung" und geht davon aus, "dass die Schülerinnen und Schüler gerade aus der Position und Perspektive des Laien heraus wesentliche Beiträge in die fachbezogene Unterrichtskommunikation einbringen, die Bedeutung der Sache mit konstituieren und in diesem Sinne am Fach partizipieren" (Hericks 2007, 11f.). Eine "Krise des Verstehens" und das "Staunen über das bislang Unbegriffene" (Gruschka 2015, 11) wird so zum Ausgangspunkt der Arbeit am literarischen Text. Durch die Abfolge von "textimmanenter", "kontextbezogener" und "rezeptionsbezogener" Lektüre (die Dreigliedrigkeit sollte den Schülerinnen und Schülern als Modell erläutert werden), wird die Textinterpretation in einem wissenschaftspropädeutischem Vorgehen in drei Schritten fundiert. Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit skizziert dabei ein Vorgehen, durch das ein Mindestniveau an Text-Verstehen erreicht werden kann. Bei Bedarf können weitere Aspekte hinzugefügt und so ausführlicher erarbeitet werden. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage Die auf eine befremdliche Lese-Erfahrung bezogene Frage, die in der vorliegenden Unterrichtseinheit die Kernfrage bildet, lautet "Warum muss Emilia sterben?". Demnach handelt es sich um eine Einheit, die nicht beansprucht, Emilia Galotti umfassend behandelt zu haben. Da dies mit kanonisierten Texten allerdings ohnehin kaum möglich ist, versteht die Einheit sich auch als Modell eines Vorgehens, das sich bewusst für das exemplarische Arbeiten entscheidet und dabei eher in die Tiefe als in die Breite geht. Die textimmanente Analyse Eine auf diese Frage bezogene textimmanente Analyse verdeutlicht zunächst, dass Odoardo als Vater an der Unschuld seiner Tochter zweifelt und ihren (Selbst-)Wert an ihrer Unschuld misst. Aus der Analyse des fünften Aktes, speziell der Szenen 5 bis 7, ergibt sich, dass Emilia sterben muss, weil sie sich ihrer Verführbarkeit und ihres Begehrens bewusst wird, was sie als Gewalterfahrung empfindet: "Verführung", so erkennt sie, ist für sie "die wahre Gewalt". In ihren Augen ist sie nunmehr "für nichts gut" und will deshalb lieber sterben als die "Gewalt" ihrer Verführbarkeit hinzunehmen. Ihr Todeswunsch ergibt sich aus Werten, die Emilia verinnerlicht hat. Verführbar ist sie sich und ihrem Vater nichts mehr wert. Insofern muss sie sterben, weil sie in ihren und seinen Augen als Tochter versagt, weil sie es letztlich "nicht wert ist, was ich (Odoardo) für sie tun will": Emilias Tötung ergibt sich für Odoardo als Notwendigkeit, die er aus ihrer Verführbarkeit herleitet. Nur wenn sie sich als unschuldig erweist, scheint sie ihm (und sich) etwas wert zu sein. Sie selbst hat dies so sehr verinnerlicht, dass sie in dem Moment, in dem sie erkennt, dass sie verführbar ist, zugleich erkennt, dass sie deshalb nicht wert ist, weiter zu leben. Die Frage "Warum muss Emilia sterben?" wird somit durch die immanente Textanalyse, die sich bei der Beantwortung der Frage an nichts anderem als an der "Textstruktur" und damit an der "Text-Intention" orientiert, wie folgt beantwortet: Emilia muss sterben, weil sie sich als verführbar erkennt, sie ist es "nicht wert", sie verwundet so als Tochter ihren Vater "am tödlichsten" (II,5) und dafür will und muss sie sterben. Die kontextbezogene Analyse In der kontextbezogenen Analysearbeit wird deutlich, dass der Zweifel des Vaters der Zweifel eines bürgerlichen Vaters ist. Der Todeswunsch der Tochter wiederum ist Ausdruck einer Verzweiflung angesichts der extrem eingeengten Lebensperspektive für Emilia als bürgerliche Frau der Aufklärungsepoche: Für ihr Begehren ist in der bürgerlichen Gesellschaft, die auf die feudale folgt, kein Platz mehr. Literatur, so zeigt sich hier, lässt Sachverhalte erahnen, die so von ihren Zeitgenossen noch nicht klar gedacht werden können. Sie hat ein "besonderes Erkenntnispotential". Dies zeigt sich, wenn der literarische Text im Kontext neuerer sozialwissenschaftlicher Forschung über das Geschlechterverhältnis im 18. Jahrhundert gelesen wird: Tugend wird identisch mit weiblicher Unschuld. Inge Stephan geht von einer "Verschiebung bzw. Verengung des Tugendbegriffs" innerhalb der Aufklärung aus: "Tugend wird immer stärker identisch gedacht mit weiblicher Unschuld" (Stephan 1987, 361), nachdem sie, so Stephan, in der Frühaufklärung vor allem als Eigenschaft galt, "die vor allem durch Vernunft definiert war und auf Wissen zielte und ohne ein Mindestmaß an Bildung nicht auskommen konnte" (ebenda). Stephan sieht in dieser Entwicklung die ideologische Brechung der Selbstständigkeit der Frau und die Begründung der Herrschaft des Mannes, beides notwendig geworden dadurch, dass die "Macht des Vaters ... in den Triebfedern der stürmisch vorandrängenden gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklung zerrieben zu werden drohte ... (und) neu begründet und legitimiert" werden musste. "Ökonomisch und gesellschaftlich gesehen wurde der Bürger zusehends ein kleines Rädchen in einer großen Maschinerie ... Als Oberhaupt in der Familie erhielt er eine Entschädigung für die reale Einbuße an Bedeutung" (362). In diesem Zusammenhang wird dann auch der Wert der Tugend für Odoardo und alle anderen bürgerlichen Väter der Aufklärung deutlich: "Während sie in der Frühaufklärung eine gesellschaftlich gefasste Eigenschaft war, die für Männer und Frauen gleichermaßen gefordert wurde, wird sie nun zunehmend verengt zu einer moralischen Kategorie" (363). Stephan weist nach, dass sich in den bürgerlichen Trauerspielen im Tod der Töchter das manifestiert, was Adorno als Dialektik der Aufklärung und sie als "Gespenstischwerden der Tugend" bezeichnet: "Es tritt jene Dialektik zutage, die Horkheimer und Adorno in anderem Zusammenhang als Wesen der Aufklärung beschrieben haben. Die Tugend-Vorstellung ist lebensnotwendig als ideologische Basis, auf der sich die Emanzipation des Bürgertums vollziehen konnte und sie ist - konsequent angewendet - ein terroristisches Instrument, das Angst und Schrecken verbreitet und die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Emilia Galotti zeigt auf, was geschieht, wenn das "Andere", das "Unvernünftige" und "Irrationale" und die menschlichen Regungen verdrängt werden: Sie verdichten sich "gerade durch ihre Verdrängung zu einem bedrohlichen Bereich" (Slessarev 1986, 347). Das Befremden angesichts dieser inneren Text-Struktur oder Text-Intention, die "Rätselhaftigkeit" (Adorno) des Textes, wird in einer kontextbezogenen Textanalyse insofern aufgelöst, als dass Emilias Lebensperspektive historisch und soziologisch im Kontext des zeitgenössischen Frauenbildes verstehbar wird. Im Konflikt zwischen einem rigide tugendhaften Vater und einer nicht unschuldigen, weil verführbaren Tochter können die Schülerinnen und Schüler durch die Kontextualisierung einen anderen Konflikt erkennen: Der zwischen einem Vater und Tochter, die beide die typischen Züge ihrer Zeit tragen. Emilias Schicksal wird so sozial-historisch präzise bestimmbar: Odoardos Haltung wird verstehbar als die eines "Sozialcharakters" des "modernen" Bürgertums des 18. Jahrhunderts. Hier vollzieht sich eine Trennung von Familienleben und öffentlichem Leben, was auch "zu dem heute beklagten Mangel an politischem Engagement" (Slessarev 1986, 347) führte. Es sind vor allem die der Deutungslogik einer feministischen Literaturwissenschaft verpflichteten Studien, die auf diesen Aspekt hinweisen: Inge Stephan zeigt, dass die töchterliche Tugend in der bürgerlichen Familie im 18. Jahrhundert vor allem deshalb so wertvoll ist, weil sie "ein materielles Gut ist. Tatsächlich bemessen sich die Heiratschancen der Töchter danach, ob sie noch virgo intacta ist oder nicht. Von daher hat der Vater natürlich ein existentielles Interesse daran, die Unschuld der Töchter gegen Verführung abzuschirmen" (Stephan 1986, 368). Die ideologische Basis der Emanzipation einer gesellschaftlichen Gruppe oder Klasse, des Bürgertums, ist paradoxerweise die Unterdrückung einer anderen Gruppe: der bürgerlichen Frau, oder genauer deren Töchter. Die töchterliche Unversehrtheit wird in Widersprüchlichkeit zum bürgerlichen Emanzipationsdiskurs zu einem "terroristischen Instrument, das die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Stephan zeigt auch, welches Frauenbild die Konsequenz einer solchen Ideologie ist: "Hinter der Tugend lauert jene Sinnlichkeit, die in dem Diskurs ... gebannt werden soll. In der bangen Frage 'Wenn sie nicht mehr rein ist?', die Ferdinand sich in 'Kabale und Liebe' stellt, steckt ein tiefes Mißtrauen" (364) gegen alle Frauen. Ladj-Teichmann (1986) zeigt, wie sich das Weiblichkeitsbild im Verlauf des 18. Jahrhunderts "so stark (verengt), dass zu Beginn des 19.Jahrhunderts eine von der 'weiblichen Bestimmung' abweichende Frau - etwa eine wissenschaftlich oder künstlerisch tätige - kaum noch tolerierbar war" (341). Es gibt für Emilia, einmal mit dem Erkennen ihrer Verführbarkeit konfrontiert, keine Lebensperspektive mehr. Ihr Tod erscheint so als Konsequenz der für bürgerliche Frauen ihrer Zeit typischen, entrechteten Lebenslage. Die rezeptionsbezogene Deutung Eine rezeptionsbezogene Deutung bricht diese gewonnenen Gewissheiten wieder auf und rekonstruiert den Rätselcharakter des literarischen Kunstwerkes, wenn die Lesenden neue Fragen stellen oder auffinden und diesen anhand von unterschiedlichen Text-Deutungen nachgehen. Die Frage "Was wollte Lessing?" eröffnet die Möglichkeit, den Unterschied zwischen einer "Textintention" (Eco, zititiert nach Kammler 2010, 227), die sich aus der "Textstruktur" ergibt und in die beim Schreiben des Textes kulturelle und unbewusste Einflüsse - hier die frauenfeindlichen Aspekte der bürgerlichen Aufklärung - bedeutungsstiftend eingegangen sind, und einer als möglich oder wahrscheinlich anzunehmenden und imaginativ rekonstruierbaren Aussageabsicht des Autors als Subjekt (Hirsch 1972, 298), der "Autorintention", zu erarbeiten. Neue Fragen werden nun aufgeworfen: Wollte Lessing auf die Entrechtung der Frau hinweisen? Ober gibt es einen Unterschied zwischen "Autorintention" und "Textintention"? Wenn ja, wie kann man diesen Unterschied erklären? Was dachte Lessing über die soziale Stellung der Frau? Was war seine Haltung gegenüber dem Absolutismus, der offenkundig kritisiert wird? Wie genau lautet seine politische Kritik am Absolutismus? Wieso lesen unterschiedliche Literaturwissenschaftler den gleichen Text anders? Mit den Interpretationen von Otto Mann und Horst Steinmetz werden Deutungen vorgelegt, an denen zu problematisierende Deutungslogiken gezeigt werden können. Diese Logik besteht darin, über die innere Struktur des Textes und seines Kontextes hinweg scheinbar überzeitlich gültige Wahrheiten zu postulieren, die dieser dann in einem projektiv-aneignenden (Tepe, Rauter und Semlow 2017, 5) Umgang mit dem Text übergestülpt werden. Der Text und seine Lektüre werden benutzt, um Thesen, die vor dem Lesen des Textes schon feststehen, zu untermauern. Einer politischen (sei es nun demokratischen oder sozialistischen) Deutung widerspricht Lange (1983) in einer letztlich rätselhaft bleibenden Analyse. Für ihn zeigt sich in Emilia Galotti ausdrücklich kein Protest gegen den Missbrauch von Macht, sondern eine Anerkennung eines "paternalistischen Ordnungssystems", das sich in moralischem Handeln ausdrücke. Offen bleibt die Frage, wieso Lange die Immoralität des Mordes an Appiani und Emilia und die Immoralität ihrer Unterdrückung übersieht. Otto Mann (1948) glaubt im Drama vor allem menschliche Eigenschaften wiederzuerkennen: "die Anmut der Frau", "die weibliche Schwäche", eine "menschliche Kraft", die darin bestände, "unserer Schwäche" zwar nicht entfliehen zu können, aber sie doch in uns zu entdecken. Wenn er von Emilias "weiblicher Schwäche" spricht, so kann hier die Kontinuität der bürgerlichen Abwertung der Frau als das schwache Geschlecht erkannt werden. Es ist diese angebliche Schwäche der Frauen, die Emilia für Mann offenbar wieder bewundernswert macht. Eine solche Schwäche der Frauen und des Menschen an sich vermag eine genaue Lektüre des Textes jedoch nicht zu bestätigen. Emilia erweist sich als schwach und stark zugleich. Auch ihre Mutter zeigt Stärke, wenn sie dem Tugend-Wahn ihres Mannes widersteht und weiter in der Stadt in der Nähe des Hofes lebt. Odoardo ist in seiner rigorosen Tugendhaftigkeit stark und schwach zugleich, Appiani stark in seiner konsequenten Absage an die höfische Lebenswelt. In der Interpretation von Steinmetz zeigt sich die problematische Konsequenz einer Deutungslogik, die sowohl von einer genauen Lektüre als auch von einer kontextbezogenen Lektüre absieht und stattdessen ewige Gesetzmäßigkeiten annimmt, denen der Mensch zu allen Zeiten unterworfen sei. Steinmetz geht davon aus, dass "alle Vorhaben und Taten aller Gestalten" misslängen und zieht hieraus den Schluss, dass ein "Gefängnis der Kausalität von Fehlhandlungen" zum Tod Emilias führte. Er weist eine einseitig negative Deutung von Emilias Tod zurück und verweist darauf, dass ihr Tod "das Gefängnis der Kausalität" aufbreche. Diese These ist in höchstem Maße problematisch. Steinmetz übersieht, dass es Orsina nur misslingt, die Gunst des Prinzen zurückzugewinnen. Ihr gelingt es aber durchaus, Odoardo für ihre Zwecke zu radikalisieren, um den Prinzen anzugreifen. Auch kann über den Prinzen von Guastalla kaum gesagt werden, dass sein Handeln misslingt. Er kann Emilia zwar nicht verführen, aber er verstrickt sich nicht in ein "unentwirrbares Kausalitätsgeflecht", sondern in das Geflecht eines unmoralischen Machtmissbrauchs. Auch kann nicht von einem ausweglosen Kreis deterministischer Verstrickungen gesprochen werden. Es ist Odoardos Misstrauen gegen seine Frau und seine Tochter, es ist die rigoristische Tugend-Moral, die die beiden Frauen daran hindert, den Männern von der Begegnung zwischen dem Prinzen und Emilia zu erzählen. Und es ist Odoardos Ohnmacht gegenüber dem Prinzen, der ihn dazu veranlasst, seine Tochter zu töten und nicht den Prinzen, was ja prinzipiell möglich gewesen wäre. Steinmetz interpretiert Emilias Tod als ein positives Ende, "das das Gefängnis der Kausalität aufbricht und menschliche Würde und Unabhängigkeit wiederherstellt". Emilia gewinne mit der Einsicht, dass auch sie verführbar sei, "Freiheit, Tugend und Würde". Ein Selbstmord aus Angst vor natürlichen Trieb-Regungen, die in Widerspruch zu lust- und frauenfeindlichen gesellschaftlichen Normen geraten, wird hier zu einem Akt der Befreiung verklärt. Wie kann aber, so muss gefragt werden, "Freiheit, Tugend und Würde" bewahrt werden, wenn das Subjekt diese Befreiung nicht mehr lebt? Die Ordnung, für die Emilia stirbt, wird bei Steinmetz zum Selbstzweck, ebenso Selbstzweck wie der absolutistische Despotismus, der sich in der Figur des Prinzen verkörpert. Heinrich Mann (1931) wirft keinen kritischen Blick auf die bürgerliche Familie und ihre Ideale, sondern charakterisiert die Tat Odoardos als verzweifelte, aber - in der Zeit - realistische und notwendig erscheinende Darstellung der Machtlosigkeit des deutschen Bürgertums gegenüber den mächtigen Fürsten. Löwenthal (1955/56) steht mit Werner (1984), Mehring (1894) und Rilla (1954) für jene, die in Lessings Stück eine demokratische politische Botschaft erkennen. Ihnen zufolge weckt Emilia Galotti in den Zuschauern das Gefühl für die "Unmöglichkeit des despotischen Systems". Sie lesen Emilia Galotti als demokratisches und/oder sozialistisches Drama, als Vorschein einer Befreiung der Menschen aus Herrschaft und Unmündigkeit. Rilla stellt fest, dass die bürgerliche Entwicklung über dieses Gefühl hinaus der despotischen Herrschaft nicht genug entgegengesetzt habe. Dies ist bei ihm ein Appell, diesen Fehler nicht mehr zu wiederholen und sich mit Entschlusskraft für eine sozialistische Umgestaltung der Gesellschaft zu engagieren. Damit drückt er das Selbstverständnis der DDR-Literaturwissenschaft aus, die durch Textanalysen versuchte, in der deutschen Literatur eine demokratisch-sozialistische Tradition zu entdecken, welche aus seiner Perspektive nur in der DDR zu einem erfolgreichen Ende geführt werden konnte. Rilla wiederum zitiert den preußischen König, der einem Ohrenzeugen zufolge Emilias "Beschränktheit" (und weitere die Protagonisten auszeichnende menschliche Schwächen) als Erklärung für ihren Tod sieht - sicher eine provozierende, aber möglicherweise auch in den Augen heutiger junger Leser und Leserinnen keine ganz abwegige Deutung, wenn man klärt, wie "Beschränktheit" beispielsweise zu verstehen ist - und woher sie kommt. Deutlich wird hier aber auch, wie die Perspektive des Hochadels die Analyse beeinflusst: An dem ihm unterworfenen und abhängigen Bürgertum kann dieser aus Interesse am Fortbestand der eigenen Macht folgerichtig nur das Schwache und Lächerliche erkennen. Literatur, so wird durch die Analyse der unterschiedlichen Rezeptionen deutlich, wird äußerst unterschiedlich gelesen und interpretiert. Sie ist bis zu einem gewissen Punkt bedeutungsoffen, das heißt sie hat für unterschiedliche Leserinnen und Leser unterschiedliche Bedeutungen. Die Art und Weise der Bedeutungskonstruktion hängt von der Weltsicht und den Interessen der Leserinnen und Leser ab. Männliche Literaturwissenschaftler, die der politischen Linken nahestehen und sich wie Löwenthal für die Demokratisierung einer pluralistischen offenen Gesellschaft oder wie Rilla und Werner für den Sozialismus in der DDR engagieren, deuten literarische Texte anders als Literaturwissenschaftlerinnen, die von feministischen Fragestellungen ausgehen und nach Spuren der Unterdrückung der Frau in der Geschichte forschen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen auch, dass die Bedeutungsoffenheit Grenzen hat. Es gibt Deutungen, die durch das genaue Lesen eines Textes nachweisbar als falsch und textfern bezeichnet werden können. Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform? Durch die rezeptionsbezogene und im Anschluss daran durch eine literaturtheoretisch fundierte abschließende Auseinandersetzung mit der Frage, welche Erkenntnis gerade Literatur ermöglicht, erkennen die Schülerinnen und Schüler ein Merkmal der Logik literaturwissenschaftlicher Bedeutungsbildung (Fingerhut 1994): Die Suche nach der Bedeutung eines Textes ist abhängig von Epochenzugehörigkeit, Interessen und sozialen Perspektiven der Leserinnen und Leser und kann deshalb nie als abgeschlossen gelten. Dies wäre wohl eine von mehreren möglichen Antworten auf die Frage, die nach Gruschka als Mindestniveau im Kunst- und Literaturunterricht zu stellen und zu beantworten wäre: "Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform?" (Gruschka 2015, 44).

Die gymnasialen Oberstufe und Abschlussklassen des Realschulbereichs sollten mit der Literatur der Gegenwart vertraut sein. Reizvoll sind moderne Werke, die von Jugendlichen akzeptiert werden, weil sie bereits zu ihren Lebzeiten erschienen sind und belegen, dass es eine aktuelle Literaturszene gibt. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur diese Anforderung an die Aktualität erfüllt. Etliche weitere Vorzüge sprechen für die Wahl dieses modernen Werkes. "Rot" transportiert beispielsweise einen großen Teil der politischen Diskussionen der 68er Jahre und gewährt einen unterhaltsamen Einblick in die Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. Die jungen Leserinnen und Leser bekommen zudem einen Eindruck von der Großstadt Berlin. In dieser Einheit arbeiten sie ganz selbstverständlich am Computer und beleuchten mithilfe des Internets die Romanhandlung aus verschiedenen Blickwinkeln. Diese Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Roman durch die häusliche Lektüre bereits bekannt ist. Fernen sollten einige Begleitende Referatsthemen bereits vor Beginn der Unterrichtssequenz verteilt werden, damit die Schülervorträge rechtzeitig zu bestimmten Stunden gehalten werden können. "Rot" im Unterricht Die Gründe für die Textwahl und ein möglicher Unterrichtsverlauf werden hier geschildert. Begleitende Referatsthemen Wenn Ihre Lernenden ein Referat halten oder einen Facharbeit schreiben möchten, können Sie diese Themenvorschläge nutzen. Fachlich inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zeitgenössischen Roman kennen lernen und als Ganzschrift lesen. charakterliche und politische Motivationen für die Handlungen der Romanfiguren erkennen. Beweggründe und Engagement der 68er Bewegung kennen und nachvollziehen lernen (eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht). die in "Rot" gestellte Frage nach dem Sinn des Lebens konstrastiv zum "Faust" diskutieren. die Farbsymbolik des Romans (eventuell zusammen mit dem Kunstunterricht) untersuchen. die Symbolwirkung des Engels beleuchten. den Roman in den Kontext anderer literarischer Werk einordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Textverarbeitungsprogramm als Werkzeug für die unterrichtliche Arbeit nutzen. das Internet als Recherchequelle kritisch nutzen. mithilfe der Google-Bildersuche verschiedene Aspekte des Begriffs "Engel" erkennen. eventuell einen mündlichen Vortrag durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützen. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur ein besondere Anforderung an Aktualität erfüllt, sondern es sprechen weitere Vorzüge für die Wahl dieses modernen Werkes: "Rot" spielt überwiegend in der Bundeshauptstadt Berlin und bringt daher Jugendlichen im ganzen Land das Flair der Großstadt und des Regierungssitzes nahe. "Rot" transportiert einen großen Teil der politischen Diskussionen der Jahre um 1968 und gewährt deshalb einen unterhaltsamen Einblick in ein einschneidendes Kapitel der Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. "Rot" thematisiert auf unspektakuläre Weise generationsbedingte Unterschiede in der Weltanschauung. Hier treffen jugendliche Unbedingtheit und abgeklärte Weltoffenheit, einfühlsame Gesellschaftskritik und das Anspruchsdenken der Fun-Generation aufeinander. "Rot" ist ein moderner Roman, an dem die Besonderheiten der Gegenwartssprache, aktueller Erzähltechnik und gattungstypischer Gestaltungsmittel am Werk eines erfolgreichen Autors der Gegenwart exemplarisch aufgezeigt werden können. "Rot" ist mit 394 Seiten Umfang in seiner Taschenbuchausgabe ein preiswertes Werk, dessen Anschaffung (literarisch interessierten) Schülerinnen und Schülern durchaus zugemutet werden kann. Stundenskizzen Die folgenden Stundenskizzen sind als Anregungen gedacht und können um weitere Aspekte ergänzt oder nach den jeweiligen Anforderungen der konkreten Unterrichtssituation angepasst werden. Nahtoderfahrungen - Berichte von vorübergehend scheinbar Toten Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren auf die 68er-Bewegung (etwa Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) - Beschränken Sie sich dabei auf Grundthesen, treffen Sie eine Auswahl. Die Siegessäule und Berlin (plus eventuell Bau eines Modells) Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman "Rot" Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Goethes Farbenlehre Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Gestaltung eines Bildes im Stil "Horchs" (vgl. in der angegebenen DTV-Ausgabe die Seiten 14, 220, 273) Da sich die Inhalte im Web rasch ändern können, kann keine Garantie dafür gegeben werden, dass sich die gewünschten Inhalte auch nach langer Zeit noch am angegebenen Ort befinden. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Unterrichtseinheit jedoch wurden alle Links überprüft und aus pädagogischer Sicht für unbedenklich befunden. Aus juristischer Sicht distanziert sich der Autor von allen eventuell bedenklichen Inhalten, die auf den hier angegebenen, aber fremden Internetseiten enthalten sein könnten. Die im Roman genannten Musiker lassen sich im Internet mittels einer Suchmaschine finden. Die folgenden Adressen sind nur eine kleine Auswahl. Sie enthalten teilweise Hörbeispiele oder sind in englischer Sprache gehalten. Alle Ebenen überlagern sich und gehen ineinander über. Oft sind sie durch Stichwörter assoziativ miteinander verbunden. Die kleinen erzählerischen Einheiten sind durch größere Abstände zwischen den Absätzen voneinander getrennt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation wird eine Darstellung des niederländischen Malers Hieronymus Bosch (1450 bis 1516) mit dem Titel "Der Flug zum Himmel" (entstanden 1500-1504, Originalformat: 87 x 40 cm) gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen schnell den Zusammenhang der bildlichen Darstellung einer Seele, die von einem Engel geleitet nach oben, ins Licht, aufsteigt, und der Handlung des Romans in der Gegenwart des Erzählers. Hieronymus Bosch "Der Flug zum Himmel“ Das Bild im Netz Erarbeitung der Ebenen Davon ausgehend werden die folgenden vier Ebenen der Romanhandlung erarbeitet: A. Gegenwart Den Rahmen für den gesamten Roman bildet der Moment nach einem (tödlichen?) Verkehrsunfall. Der Erzähler, der zunächst keinen Namen trägt, liegt auf der Straße, eine Flüssigkeit (Blut) breitet sich langsam über den Asphalt aus. Sein Bewusstsein betrachtet den Körper von oben, von außen. Es schwebt am Ende des Romans langsam ins Licht (S. 7f., 49, 157, 324 und 388). B. Unmittelbare Vergangenheit Etwa ein halbes Jahr dauert die Liebesbeziehung mit Iris. Der Erzähler erinnert sich in nicht chronologischer Reihenfolge an die erste Begegnung während einer Begräbnisfeier (S. 17), an heimliche Treffen, an die Entfaltung der Liebe und an die Schwangerschaft Iris' (S. 348). Der Unfall des Erzählers trifft diese Beziehung im Roman unvermittelt. C. Biografie des Erzählers In einzelnen Episoden werden das Leben des Erzählers von seiner Kindheit in Hamburg (S. 120) bis zur Gegenwart in Berlin und, damit in Verbindung stehend, seine wechselnden Liebesbeziehungen ausschnitthaft geschildert. Diese Skizzen können als Inhalt langer Gespräche mit Iris verstanden werden (S. 122 und ex negativo S. 384). D. Kurze Lebensbeschreibungen Lebensbeschreibungen der Menschen, denen der Erzähler im Lauf seines Lebens begegnet, werden bei Gelegenheit eingefügt (S. 24ff.). Diese Menschen können eingeteilt werden in persönlich Bekannte, die eine bestimmte Rolle im Leben des Erzählers gespielt haben (beispielsweise Edmond, S. 225ff.), und in Verstorbene (beispielsweise der Gemüsehändler, S. 330ff.), deren Leben der Erzähler im Zuge der Vorbereitung auf eine Grabrede recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler füllen das leere Aufbauschema mit eigenen Formulierungen aus. Als Kontrolle wird das gefüllte Aufbauschema (auf der zweiten Seite des Downloads) gezeigt. Schülerreferat In einem kurzen Schülerreferat werden Nahtoderfahrung beschrieben. Erwartungshorizont Unübersehbare Parallelen zu Timms Roman bestehen in folgenden Aspekten, die vielen solchen Erlebnissen gemeinsam sind: das Schweben über dem eigenen Körper ein gleißendes Licht am Ende eines dunklen Tunnels Stimmen und Musik der sogenannte "Lebensfilm", der in rasender Geschwindigkeit an dem Betroffenen vorbeizieht Der Roman baut ein weit verzweigtes Geflecht von Personen auf, zwischen denen immer wieder Querverbindungen gezogen werden können. In die schematische Personenkonstellation werden nur solche Figuren einbezogen, die in einer engeren Beziehung zum Protagonisten stehen. Weitere Individuen, wie etwa die Deutsch-Türkin Nilgün (S. 109, 138, 318), bleiben unberücksichtigt, könnten jedoch in einem Kurzvortrag charakterisiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler legen mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms Dossiers über Lena, Thomas, Iris und Ben an, in denen sie Daten und Fakten über diese Romanfiguren sammeln. Erste eigene Wahrnehmungen werden mithilfe einer Grafik systematisch vervollständigt. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Mögliche Aufgabenstellungen können sein: Stellen Sie die unterschiedlichen Einstellungen der Hauptpersonen zu ihrer persönlichen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dar (Akzeptanz, Veränderung, Ziele, Beweggründe)! Stellen Sie den unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Hintergrund der beiden in den Hauptpersonen sich manifestierenden Generationen dar (politische Grundrichtung, Materialismus/Idealismus, Erfolg in der Durchsetzung der gesteckten Ziele)! Der Roman "Rot" beginnt mit dem Personalpronomen "Ich". Damit ist die Erzählperspektive festgelegt und diese wird auch während des ganzen Romans durchgehalten, wenngleich die Erzählung in viele kleinere Einheiten aufgesplittert ist. Der Leser erfährt viel über das Leben und die Anschauungen dieses Ichs, aber konkrete Angaben zur Person folgen erst spät und wenig systematisch. Es scheint, als spiegele sich darin die Suche des Erzählers nach seinem eigenen Standpunkt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung des Philosophen Diogenes, der der Legende nach in einer Tonne gelebt hat. Diogenes in der Tonne - bei der Isabel Art Gallery Darin ähnelt er dem philosophisch gebildeten Erzähler, der zwar nicht in einer Tonne, aber mit einem Minimum an persönlichem Besitz lebt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten (eventuell mit Hilfen) in vier Gruppen bestimmte Aspekte aus dem Leben des Erzählers und tragen ihre Ergebnisse in Form einer kurzen Präsentation vor. Die Hilfen können so aussehen, dass die Lehrkraft entsprechende Textstellen (siehe auch die Lösungsvorschläge) vorgibt, die die Schülerinnen und Schüler auswerten können. Gruppe A: Stammbaum der Familie des Erzählers Gruppe B: Lebenslauf des Erzählers (Ausbildung und beruflicher Werdegang) Gruppe C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Gruppe D: Die politische Weltanschauung des Erzählers Zu B: Lebenslauf des Erzählers Kindheit in Hamburg, mit 8 Jahren am Elbufer Farbstöcke für den Vater sammeln (S. 120) Abitur, mit Astrid, Meike und Edmond gemeinsamer Urlaub in Schweden (S. 250) Studium der Germanistik (Gotisch-Klausur, S. 60), Theologie (S. 83), Philosophie (Promotion, S. 197) Ghost-Writer für einen Gewerkschaftsboss in Hamburg (S. 166-169) Ferienarbeit bei der Weinlese in Frankreich (S. 181ff.) Animateur in Spanien (S. 197) Marktforscher für eine Kosmetikfirma (S. 321ff.) Führungen über die Müllkippe Berlins (S. 382-384) Beerdigungsredner und Jazz-Kritiker Zu C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Edmond, Schulfreund und Kommilitone Aschenbrenner, Kommilitone, aus den Augen verloren Astrid (Schülerin, Studentin, S. 248), diverse Mädchen bei der Weinlese in Frankreich (S. 181), namenloses Mädchen in Paris 1968 (S. 377), Lena, Kommilitonin und Ehefrau (S. 122), Alma, erster Seitensprung (S. 237), weitere "Begegnungen der dritten Art" (S. 237), Sylvilie, Vorgängerin von Iris (S. 256), Iris Zu D: Die Weltanschauung des Erzählers Ablehnung der Konsumgesellschaft (S. 140), auch zynisch in "Der Sinn des Seyns: Shoppen und ficken." (S. 138, der Begriff des "Seyns" geht auf den Philosophen Johann Gottlieb Fichte zurück.) Der Erzähler ist Philosoph und ähnelt in seiner Besitzlosigkeit dem Philosophen Diogenes, der angeblich in einer Tonne gelebt hat. Seine Besitzlosigkeit offenbart er ziemlich früh: "Ein Koffer und eine Tasche. Das ist mein Hausstand." (S. 11) Abkehr vom jugendlichen Radikalismus, aber ohne neue Überzeugung (S. 100) Materialismus (Beerdigungsreden ohne den Begriff Hoffnung), aber Begegnung mit Engeln was-sagt-man-dazu.de: Diogenes lebte in einer Tonne Warum man fälschlicherweise sagt, Diogenes lebte in einer Tonne, schildert Ammenmaerchen.de: Die Athener bezeichneten Diogenes' kleine Hütte als "Tonne". Die Situation der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2005 ist in gewissem Sinne vergleichbar mit der der Iris im Roman: Für sie ist die Zeit der Studentenrevolte 1968 Geschichte. Mit Staunen hören sie, dass ihre Eltern oder gar Großeltern in jener Zeit auf die Straße gingen, um zu demonstrieren, zu protestieren und zu agitieren. Dieses Engagement ist den Gleichaltrigen in der Gegenwart größtenteils unverständlich. Umso wichtiger ist es, die Ziele der damaligen Jugend und die Gründe für ihr späteres Einlenken und ihre spätere Anpassung zu beleuchten. Auf Grund der Bedeutung dieser Thematik bietet sich eine fächerübergreifende Zusammenarbeit mit dem Geschichtsunterricht an. Dann können manche Fragen tiefergehend behandelt werden. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung Che Guevaras, die zur Ikone geworden bis heute als modischer Aufdruck beispielsweise auf T-Shirts zu finden ist (Verbindung zur erotischen Ausstrahlung Ches vgl. S. 378). Bilder zu Illustrationszwecken finden Sie im Internet ganz einfach über die Google-Suche mit dem Stichwort "Che Guevara". Davon ausgehend werden einzelne Aspekte der Studentenbewegung der 68er Jahre und ihr Niederschlag im Text des Romans in Gruppen erarbeitet und anschließend im Plenum vorgestellt. Je nach Umfang der Präsentationen und weiterer Referate zum Thema ist eine weitere Unterrichtsstunde heranzuziehen. Abschließend wird ein schematischer Überblick der Unruhen erarbeitet. Diskussion als Mitglied im Sozialistischen Studentenbund: Worüber ereifert sich der Erzähler? (S. 139f.) Worum ging es in den Notstandsgesetzen (S. 140)? Sie auch: Das Geteilte Deutschland im LeMO (mit Link auf den Gesetzestext). Studentenunruhen in Paris: Was tat der Erzähler 1968 in Paris? (S. 376-380) Verhältnis zur Gewaltanwendung bei Krause (S. 289-293) und Aschenberger (S. 221f.) Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68-er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren (beispielsweise Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) auf die 68er-Bewegung) - Achtung: Beschränken Sie sich auf Grundthesen und treffen Sie eine Auswahl. Als weiterführende Lektüre über die Zeit des Terrorismus könnte Heinrich Bölls Roman "Die verlorene Ehre der Katharina Blum" empfohlen werden. In diesem Text steht zwar der Einfluss übermächtiger Medien im Vordergrund, aber die Angst und die Unsicherheit in der Gesellschaft durch den Terrorismus bildet den allgegenwärtigen Hintergrund. Einen weiteren Einblick in die Zeit linker Splittergruppen und deren Verbindung zu Gewalt und Terrorismus bietet der Kriminalroman "Der rote Wolf" (erschienen 2004) der schwedischen Erfolgsautorin Liza Marklund. In dem gut recherchierten Roman setzt sich eine engagierte Reporterin mit einer maoistischen revolutionären Zelle auseinander. Dieser schematische Überblick setzt weltpolitische Ereignisse mit dem Roman in Bezug. Gern können Sie diese Grafik zur Illustration einsetzen. Bitte klicken Sie das Bild an, um das Schaubild ganz zu sehen. Der vielschichtige Roman "Rot" ist auch eine Sammlung von Berichten über verschiedene Formen des Zusammenlebens. Zu allen Zeiten gab es unterschiedliche Arten von zwischenmenschlichen Beziehungen, aber im 20. Jahrhundert vollzog sich ein gravierender Umbruch durch die Öffnung der Gesellschaft. Nicht nur die Generationen der Nachkriegsjahre und deren Nachkommen, sondern auch innerhalb dieser Generationen gab und gibt es vielfältige Möglichkeiten, das Leben zu gestalten. So vielfältig die Schatterierungen der Farbe Rot, so vielfältig sind auch die Möglichkeiten der Menschen, ihre Liebe zueinander zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine grafische Darstellung der möglichen und in Deutschland heute verbreiteten Formen menschlichen Zusammenlebens (M5a). Die Schülerinnen und Schüler steuern eigene Erfahrungen dazu bei. Im Unterrichtsgespräch ist das Thema "Scheidung der Eltern" besonders vorsichtig und sensibel zu behandeln, da unter Umständen einzelne Betroffene sehr stark emotional involviert sein können. idw-online: Entfesselte Partnerschaften? Der Informationsdienst Wissenschaft veröffentlichte unter dem Titel "Entfesselte Partnerschaften? Die Pluralisierung partnerschaftlicher Lebensformen in Westdeutschland" auf dieser Webseite (Letzte Änderung: 07.08.2003, gesehen am 14.03.2005) die Forschungsergebnisse des Mannheimer Soziologieprofessors Dr. Josef Brüderl. Ein Arbeitsblatt (M5b) mit den Ergebnissen Brüderls, zu denen einige Aufgaben zu bearbeiten sind, wird besprochen. Im Anschluss daran werden zu der eingangs gezeigten Grafik Beispiele aus Timms Roman gesucht und die Grafik wird mit diesen Beispielen ergänzt. Verschiedene Modelle des Zusammenlebens, die im Roman angesprochen werden, werden im Laufe dieser Stunde zum Thema: Iris und Ben, die sich auseinanderleben Thomas und Lena, die sich haben scheiden lassen Sylvilie, deren Mann sich eine jüngere Frau genommen hat (Scheidung) Jahrzehnte langes Eheglück (bis die Ehefrau Elisabeth stirbt, S. 86) Edmond und Vera: Ehe als Inszenierung (S. 227) Singledasein (Aschenberger, Nilgün?) Satirisch: Hund als Partner-/Kindersatz (S. 355f.) - Singledasein als Folge der Konsumgesellschaft Das Kernthema des Romans "Rot" ist die Frage nach dem Sinn des Lebens. Darauf deutet die wiederholte auftretende drastische Formulierung "Dieses Scheißleben, das kann doch nicht alles sein" (beispielsweise auf den Seiten 193, 245, 376) hin. Diese grundsätzliche, existenzielle Frage erfährt im Roman verschiedene Deutungsversuche und bekommt, wie zu zeigen sein wird, auch eine Antwort. Die Komplexität des Themas macht eine erschöpfende Erschließung nahezu unmöglich, doch wird die Frage aus verschiedenen Richtungen angegangen, so dass eine Annäherung für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wird. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Mit der Projektion einer Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband "Denn alle Lust will Ewigkeit" wird auf den Zusammenhang von Tod und Leben, Liebe und Sterblichkeit hingeführt. Das Buchcover finden Sie unter anderem im Netz bei amazon.de . Als Alternativen für den Einstieg sei auf Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" (M6b) und auf Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, daß kein Gott sei" verwiesen. Auf dem Arbeitsblatt wird zudem Fausts Eingangsmonolog angeboten. Der lässt sich auf die Situation des Erzählers in "Rot" beziehen. Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband Bildbeschreibung, feinfühliges Gespräch, ob Erotik am Grabstein angemessen sein kann Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" Gedichtvortrag, Erläuterungen zu Thomas Lindes, des Erzählers, "holder Liebesnot" Jean Pauls "Rede des toten Christus" Häusliche Vorbereitung des Textes, Antwort J. Pauls auf die Frage, ob das irdische Dasein alles sei Fausts Eingangsmonolog Aufzeigen der Parallelen zwischen dem Erzähler und Faust: ähnliche Studien, ähnliche Unzufriedenheit mit dem Dasein Diskussion Eine mögliche These zur Diskussion könnte die Frage sein, ob die Liebe (eros), zu der der Erzähler im Verlauf des Romans findet, den Tod (thanatos) überdauert und damit Sinn stiftet. Einzuordnen ist auch die skeptische Selbsteinschätzung des Erzählers gegen Ende des Romans (S. 390f.): "er war Sinnsucher. [...] Sinnsucher ohne Antwort". Schüleraktivierung Dann werden ausgehend von dem oben zitierten Satz Indizien sowohl für das "Scheißleben" als auch für das "Nicht alles sein" gesammelt und in einer Grafik (M6d) angeordnet. Am Schluss der Stunde kann das vorbereitete Kurzreferat "Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman" gehalten werden. Die besondere Rolle von Farben wird bereits im Titel des Romans "Rot" unmissverständlich deutlich. Auch im Text eingeschoben finden sich immer wieder philosophische Betrachtungen über einzelne Farben, meist natürlich bezüglich der Farbe Rot. Daher liegt es nahe, etwas weiter auszuholen und eventuell in fächerübergreifender Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht Farbenlehre und Farbsymbolik, bezogen auf Timms Roman, näher zu untersuchen. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Einstieg Als visueller Einstieg in die Thematik bietet sich die Betrachtung eines Regenbogens, eines Farbspektrums oder verschiedenfarbiger Iriden (Regenbogenhaut des Auges, M7a) an. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden allgemein bekannte Symbolwerte einzelner Farben (wie "Rot ist die Liebe") gesammelt. Gruppenarbeit In kleinen Gruppen werten die Schülerinnen und Schüler die "Farbphilosophien" in Timms Roman aus und stellen anschließend ihre Ergebnisse im Plenum vor. Eine Gruppe widmet sich den Symbolwerten der Farben, wie sie beispielsweise in einigen der unten angeführten Internetseiten beschrieben werden. Auch ein eventuell vorbereitetes Referat zu Goethes Farbenlehre kann in dieser oder einer Folgestunde gehalten werden. Zusammenführung Den Abschluss bildet der Versuch einer gemeinsamen Interpretation der Farbsymbolik des Romans mithilfe einer vorbereiteten Grafik (M7b und M7c). Rot S. 50, 55, 79f., 207f., 224, 359 Grau S. 53, 90-92, 387, 394 Gelb S. 111 (Iris' Lachen) Schwarz S. 56, 109 (Nilgün), 386, Blau S. 196 (Fenster in der Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche) Regenbogen S. 360, andere Farben S. 359 Schon auf dem Titelbild der Taschenbuchausgabe des Romans ragt ein Engel über den roten Horizont hinaus in den lichtweißen Himmel. Engel begegnen uns auch im Text an sehr vielen Stellen, so dass es sich lohnt, den verschiedenen Spielarten dieser überirdischen Wesen und ihrer Bedeutung für den Roman nachzuspüren. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Einstieg dient eine Betrachtung des Titelbildes der Taschenbuchausgabe. Es stellt den Engel auf der Siegessäule in Berlin dar. In einem kurzen Gespräch werden weitere Vorkommen von Engeln im Text des Romans genannt. Mithilfe der Bildersuche von Google lassen sich weitere Abbildung von Engeln und der Siegessäule in Berlin finden und betrachten. Buchcover Uwe Timm: Rot Die Abbildung des Titelcovers der DTV-Ausgabe bei amazon.de Informationsrcherche Eine erste, systematische Information über Engel findet sich zum Beispiel in der Wikipedia . Für weitere Informationen kann eventuell auf Wissen aus dem Religionsunterricht zurückgegriffen werden. Dort wird gelegentlich auf die Bedeutung der Engel im jüdisch-christlichen Kulturkreis, basierend auf Erzählungen der Bibel, eingegangen. Gruppenarbeit In Gruppen sammeln die Schülerinnen und Schüler Informationen über verschiedene Erscheinungsformen von Engeln und tragen ihre Beobachtungen in die Tabelle ein. Weitere allegorische Bedeutungen von Engeln sind: Racheengel, Schutzengel, Liebesengel, Todesengel. wikipedia.org: Iris - die Pflanze und der Name Hier finden Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler kurze, aber wesentliche Informationen zum Namen Iris und seiner Bedeutung. Diskussion Nach einem Vergleich der Schülerarbeiten wird darüber diskutiert, warum ein Materialist wie der Erzähler so intensiv Gebrauch vom Bild des Engels macht. Abschluss Gegen Ende der Stunde wird das vorbereitete Kurzreferat über die Siegessäule ("Goldelse", mit Siegesengel) in Berlin gehalten. Es gehört zu den Merkmalen der epischen Großform des Romans, dass in der Breite der Erzählung eine ganze Welt entfaltet wird. Auch wenn sich das Thema des Romans scheinbar in der Beschreibung einer einzelnen Person verliert, so ist doch jeder Mensch ein Universum für sich, mit einer Geschichte, mit bekannten und unentdeckten Erdteilen, mit einer Zukunft und einem unverwechselbaren Sinn. Formal entspricht dieser "Welthaltigkeit", dass der Roman Elemente der anderen Gattungen in sich aufnimmt: dramatische Handlung sowie lyrische Stimmungsbilder und Gefühle. Einige Aspekte der umfassenden Romanwelt "Rot" sollen in einer Stunde aufgezeigt werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen verschiedene Aspekte des Stundenthemas und tragen ihre Ergebnisse anschließend im Plenum vor. Dazu soll entweder ein Arbeitspapier oder eine Präsentation mit kommentierten Belegstellen aus dem Text angefertigt werden. Als Hilfen können Belegstellen aus dem Lösungsvorschlag unten angeben werden. a) Der Schauplatz des Romans (Ort und Zeit) b) Wahrzeichen Berlins und Kernsymbol des Romans c) Repräsentation geschichtlicher Epochen seit der Antike d) Repräsentation der Erdteile e) Verschiedene Sprachen in kleinen Einschüben f) Überblick über die angesprochenen Kunstgattungen. Interpretation der Einschätzung der Kunst durch Aschenberger S. 254 Ein Gesichtspunkt jeder Interpretation ist die Erzähltechnik im Prosatext. Jungen Leserinnen und Lesern, die sich durch die moderne Sprache Uwe Timms angesprochen fühlen, wird oft gar nicht bewusst, dass der Autor in seinem Roman eine bestimmte Technik einsetzt, um die beabsichtigte Wirkung zu erzielen. Daher ist es eine wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts, auf verschiedene Darstellungsarten hinzuweisen, deren jeweils typische Funktionsweise aufzuzeigen und mit der bewussten Wahrnehmung am gegebenen Text zu einem tieferen Verständnis zu führen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Problemstellung Als Einstieg in die Problemstellung dienen zwei Beispiele (M10a) gegensätzlicher Erzähltechnik, deren kontrastierender Vergleich auf Timms typische Darstellungsweise aufmerksam macht. Im gemeinsamen Gespräch wird ein Befund zu erzählerischen Mitteln aufgenommen und in einer Tabelle (M10b) festgehalten. Diskussion Zu diskutieren ist der Umstand, dass der Erzähler offenbar Beerdigungsredner ist, da er sein Publikum wiederholt mit "sehr verehrte Trauergemeinde" (mit variierender Formulierung, etwa S. 54f., 70, 225, 388) anspricht. Aber die Situation des Erzählers zeichnet sich dadurch aus, dass er soeben einen tödlichen Unfall hatte. Wer spricht also, und zu wem spricht er? Ergänzende Aufgaben Wenn dann noch Zeit bleibt, bieten sich ergänzende Aufgaben an: Schülerinnen und Schüler, die gern kreativ schreiben, könnten versuchen, einen weiteren "Textsplitter" im Stil Timms in den Roman einzufügen. Dabei ist darauf zu achten, dass der Motivzusammenhang gewahrt bleibt. Eine Recherche im Internet führt zu anderen "Berichten Verstorbener", so genannten Nahtoderlebnissen. Solche Texte sollen inhaltlich und stilistisch mit Uwe Timms Roman verglichen werden. Einige theoretische Merkmale des modernen Romans sollen mit Beispielen aus Uwe Timms Text belegt und erläutert werden. Solche Merkmale sind die Auflösung der chronologischen Struktur des Handlungsverlaufs zugunsten assoziativer Komposition, die polyperspektivische Erzähltechnik, Montagetechnik, wodurch unterschiedliche Erzählinhalte scheinbar unverbunden gegenüber gestellt werden, die Auflösung des "klassischen Helden" zum "Antihelden", der in seinem Scheitern mehr Identifikationsmöglichkeiten für den modernen Leser bietet. Zu vielen der im Roman angesprochenen Themen und Motive gibt es weitere literarische Texte, die zum Vergleichen einladen. Einige Themenschwerpunkte seien herausgegriffen und werden als Arbeitsmaterial angeboten. Die Symbolik der Farben Rot und Schwarz findet sich auch Johann Peter Hebels Kalendergeschichte "Unverhofftes Wiedersehen". (M11a im Download unten) Die Diskrepanz zwischen der Theorie des Kommunismus und der praktischen Gegenwart der real existierenden Konsumgesellschaft lässt sich auf einer anderen Ebene mit Sören Kierkegaards Parabel von den Gänsen vergleichen. (M11b) Die hilflosen Bemühungen des materialistischen Beerdigungsredners werden durch Jean Pauls allegorisch-erbauliche "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" relativiert. (M11c) Edgar Allan Poe spielt in seiner Short Story "Die Maske des roten Todes" ähnlich wie Timm mit Farbsymbolen. (M11d) Daneben lassen sich auch noch andere literarische Beziehungen im Text finden, die zu verfolgen eine lohnende Aufgabe ist und je nach Unterrichtssituation für die weitere Auseinandersetzung mit Literatur empfohlen werden kann. Konkrete Bezugsstellen sind etwa: Salomon Geßner: Idyllen (S. 38) Johann Wolfgang von Goethe: Faust ("und leider auch Theologie, durchaus studiert", S. 83) und Ein Gleiches ("warte nur, balde..."; S. 209) Uwe Timm: Johannisnacht (Erzählung von einem Mann, der über die Kartoffel schreiben wollte, S. 331) Zeitbedarf: 1 bis 2 Unterrichtsstunden Einstieg: Abbildung einer Nervenzelle Die Beziehungen zwischen Texten können zum Beispiel durch die Abbildung einer Nervenzelle mit ihren verzweigten Leiterbahnen veranschaulicht werden (Suchtipp: Bildersuche bei Google.de). Man kann die Schülerinnen und Schüler auch erst einmal raten lassen, was die gezeigte Abbildung eigentlich darstellt. Die Abbildung regt die Schülerinnen und Schüler an, spontan Texte zu nennen, die in Timms Roman einen Anknüpfungspunkt haben. Gruppenarbeit: Textinterpretation Drei Texte mit jeweils passenden Untersuchungsaufgaben (M11b, M11c, M11d und M11e) werden an drei Schülergruppen verteilt. Zu jedem Text enthalten die Materialien Erschließungsfragen und Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten jeweils eine kurze Interpretation dieser Texte und nutzen dabei in erkennbarer Weise Wissen und Techniken, die sie bei der Behandlung von Timms Roman gelernt haben. Auch direkte Vergleiche mit dem Roman sollen angestellt werden. Ergebnissicherung Am Schluss der Stunde oder in der Folgestunde stellen die Gruppen ihre Ergebnisse vor. In Goethes Faust symbolisiert Musik die Harmonie, das Zusammenspiel kontrastierender Kategorien. Auch in Timms Roman "Rot" spielt die Musik eine nicht zu übersehende Rolle, jedoch bleibt zu fragen, ob es hier ebenfalls um den Zusammenklang, das gemeinsame Spiel individueller Kräfte geht. Eventuell ist diese Unterrichtsstunde fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit einer Lehrkraft für Musik zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Je nachdem, ob dieses Thema schwerpunktmäßig vom Deutschunterricht oder vom Musikunterricht her gesehen wird, ergeben sich hier völlig verschiedene didaktische Möglichkeiten. Deshalb werden hier nur Ideen skizziert, die je nach der konkreten Unterrichtssituation modifiziert werden können. Sachanalyse Die Internationale ist das bekannteste Kampflied der Internationalen Arbeiterbewegung. Der Text stammt ursprünglich aus dem Französischen von Eugène Pottier, dem Dichter und Kämpfer der Pariser Kommune (Paris 1871), wurde aber schnell in zahlreiche Sprachen übersetzt. Die Übersetzung ins Deutsche kam 1910 von Emil Luckhardt (außer Strophen 4 und 5, die Erich Weinert 1959 übersetzte). Die Musik komponierte Pierre Degeyter (1888). Bis es 1944 durch die "Hymne der Sowjetunion" ersetzt wurde, diente das Lied der sowjetische Nationalhymne. Wikipedia: Die Internationale Quelle des Textes der Sachanalyse Deutsches Historisches Museum: Gemälde „Die Internationale“ Das Gemälde „Die Internationale“ von Otto Griebel. Aus urheberrechtlichen Gründen dürfen die Bilder nicht mehr angezeigt werden. Stundenverlauf Der Text der Internationalen wird ohne Überschrift und Quellenangabe auf einem Arbeitsblatt (M12a) verteilt. Dabei sind Überschrift und Quellenangaben zunächst abzudecken oder beim Vervielfältigen wegzulassen. Sofern nicht eine Schülerin oder ein Schüler zufällig den Text kennt, was heute eher unwahrscheinlich sein dürfte, werden in einem kurzen (!) Gespräch Gattung (Hymne), Aussageabsicht (appellativer Charakter) und historische Einordnung (entstanden 1871, deutsche Übersetzung 1910, bis 1944 sowjetische Nationalhymne) vermittelt. Revolution und Jazz Die Verbindung vom Revolutionslied, das dem Erzähler immer wieder durch den Kopf geht, zum eher elitären Jazz, mit dem sich Thomas nicht nur als Kritiker, sondern auch aktiv auseinandersetzt, beleuchtet ein Blick in die Geschichte des Jazz, wie sie der Jazz Almanach darstellt (M12c). Textarbeit und Diskussion Nach der Lektüre dieses Textes sollen die Schülerinnen und Schüler eine Verbindung zwischen den Begriffen Freiheit, Unterdrückung und Revolution herstellen. Verschiedene spontane Darstellungen werden diskutiert. Anschließend wird der Frage nachgegangen, ob die befreiende Kraft des Jazz in der Darstellung des Erzählers auf Seite 286 spürbar wird.