In dieser Unterrichtseinheit wird die Schulumgebung zum Ausgangspunkt bildkünstlerischen Erkundens mittels Digitalkamera und Computer. Fotografien werden von den Kindern neu interpretiert und anschließend digital umgestaltet.Bei diesem Projekt halten Schülerinnen und Schüler in einer ersten Phase innerhalb und außerhalb der Schule nach alltäglichen, jedoch irritierenden, Fundstücken und -orten Ausschau und nehmen diese mit der Digitalkamera auf. Die eigentlich unbedeutenden Dinge und Strukturen, wie Löcher im Sichtbeton, unverputzte Backsteine, eine Wasserpfütze oder ein weggeworfenes Taschentuch, werden in der nächsten Arbeitsphase am Computer ihres Ursprungs enthoben und zu neuem, ästhetischem Leben "erweckt". Die innerhalb der Unterrichtseinheit "Von Fundstücken und -orten: Mit der Digitalkamera auf Spurensuche" entstandene Serie "Taschentuch, Fallschirm oder Schmetterling" wurde mit dem ersten Platz des Wettbewerbs "Bilder lehren, Lehrer bilden" ausgezeichnet. Fremdes im Vertrauten entdecken Für Schülerinnen und Schüler bildet der Schulraum einen ganz selbstverständlichen Ort, der nicht weiter hinterfragt wird. Eingebettet in einen routinierten Ablauf gehen sie tagaus, tagein gewohnte Wege über oftmals lange Flure und breite Treppen, bis sie schließlich im eigenen Klassenzimmer ankommen. Was aber steckt hinter diesen Orten? Sind sie auch bei genauerer Betrachtung noch bekannt oder gibt es Stellen, die bei näherem Hinsehen irgendwie befremden? Hier möchte das Unterrichtsprojekt ansetzen. Verschiedene Perspektiven erkennen Das Projekt zielt auf die Erkundung des näheren Schulumfelds und auf die Sensibilisierung für ungewöhnliche Orte und Strukturen. Indem diese mit der Digitalkamera festgehalten und am Computer bearbeitet werden, sollen die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel gefördert und das bildnerisch-ästhetische Ausdrucks- und Erfahrungsvermögen erweitert werden. Dabei soll die Auseinandersetzung mit den digitalen Medien als ein gestalterischer Weg verstanden werden, mit dem oder durch den Orte und Dinge entdeckt und verändert werden können. Durchführung des Projekts Die Kinder erkunden ihre Schulumgebung, fotografieren Alltagsgegenstände, assoziieren neue Motive zu den Fotos und gestalten diese mit den Malprogrammen Paint, GIMP und Artrage. Alternative Umsetzung mit PowerPoint Im nächsten Schritt sollen Text und Bild miteinander verbunden werden. Hierzu bietet sich die Erstellung einer PowerPoint-Präsentation an. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen ihre Schule als einen Ort zur künstlerischen Erforschung und Erkundung wahr. lernen, dass sich der Schulraum als Ausgangsort für Bilder eignet. erfahren, dass eigentlich unbedeutende Dinge im bildnerischen Prozess bedeutsam werden können. lernen charakteristische Bildwirkungen von unterschiedlichen Medien kennen. lernen, eine andere Perspektive einzunehmen und eine andere Sicht auf die Dinge zuzulassen. lernen, Bilder zu beschreiben. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen den Umgang mit der Digitalkamera und die Wirkung unterschiedlicher Aufnahmemöglichkeiten wie Perspektivwechsel und Zoom kennen. lernen, Bilder von der Digitalkamera auf den Computer zu übertragen. lernen unterschiedliche Computerprogramme als künstlerische Medien kennen. lernen die für das bildnerische digitale Arbeiten charakteristischen Arbeitsprozesse kennen (Ausschneiden, Kopieren, Drehen, Skalieren und Versetzen von Bildelementen). erfahren, dass jedes Medium eine spezielle Sicht auf Dinge und Orte bedingt. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erfahren den gesamten Schulraum als einen veränderbaren Raum, an dem sie teilhaben können. arbeiten in Gruppen mit der Digitalkamera und suchen dabei gemeinsam innerhalb und außerhalb der Schule nach Motiven. stellen selbst fotografierte Bilder zur weiteren Bearbeitung für die Gruppe zur Verfügung. stellen gemeinsam Bildmerkmale heraus und diskutieren darüber, welche Motive sich am besten zur weiteren Bearbeitung eignen. entscheiden gemeinsam darüber, wer welche Motive bearbeitet. Orte und Dinge im Schulumfeld entdecken In der Vorbereitung der Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler zunächst versuchen, das nähere Schulumfeld zu beschreiben: Wie sehen die Flure und Treppen aus? Welche Farben haben sie? Gibt es Kritzeleien auf dem Schulhof, den Toiletten oder im Flur? Ziemlich schnell kristallisiert sich heraus, dass es Orte und Dinge gibt, die die einen detaillierter schildern können als die anderen und umgekehrt. Dies liegt am persönlichen Interesse für diese Orte und Dinge. Während sich nämlich zum Beispiel eine Gruppe in den Pausen meistens im Schulgarten aufhält, ist eine andere Gruppe fast immer mit Ballspielen auf dem oberen Schulhof beschäftigt. Außergewöhnliches im Gewöhnlichen erkennen Doch kennen die Kinder ihre Umgebung tatsächlich? Haben sie wirklich schon einmal die eigentlich unbedeutenden Dinge, wie die auf Steinen eingeritzten Kritzeleien im Schulgarten oder die seltsamen Einkerbungen in der Mauer hinter dem Fußballtor bemerkt? Da sich kaum jemand dieser Phänomene bewusst ist, werden die Orte gemeinsam aufgesucht und betrachtet. Erst jetzt bemerken die Schülerinnen und Schülern die außergewöhnlichen Strukturen. Vor der praktischen Arbeit mit der Digitalkamera ist nur eine kurze Einführung nötig, da sich viele Kinder bereits gut mit den Standardfunktionen auskennen. Wiederholt wird allerdings die Makro-Funktion, damit die ausgewählten Motive zentral auf dem Foto platziert werden. Die Kinder gehen daraufhin in kleinen Gruppen zu dritt oder zu viert auf Spurensuche. Hierbei sollen sie zunächst Orte und Dinge fotografieren, die ihnen bisher bereits aufgefallen sind. Neben diesen Fundstücken sollen sie in der Schule und im näheren Umfeld nach weiteren auffälligen und ungewöhnlichen Plätzen und Strukturen suchen. Gemeinsam werden zunächst alle Fotografien angeschaut, wobei die Kinder erklären sollen, warum sie dieses oder jenes für auffällig und außergewöhnlich erachtet haben. Dabei zeigt sich, dass das Erklären der eigenen Motivwahl nicht einfach ist, weil einige Motive eher intuitiv ausgesucht wurden und man sich bei ihrer Beschreibung erst wieder die Situation während der Aufnahme ins Gedächtnis rufen muss. Verstärkte Wirkung Ziemlich überrascht reagieren die Schülerinnen und Schüler auf ihre ausgewählten Motive, denn allein schon die starke Leuchtkraft des Beamers und die Vergrößerung der Motive an der Wand lassen die Fundstücke in einem völlig anderen Licht erscheinen. So wird plötzlich aus einer kleinen Pfütze auf dem Schulhof eine riesige Wasserlandschaft mit Kratern. Mögliche neue Motive Nun wird gemeinsam überlegt, welche neuen Motive aus den Fotos entstehen könnten. Beim Entdecken und Umdeuten von Strukturen können die Kinder auf vielfältige Erfahrungsprozesse aus ihrem Alltag zurückgreifen. So kennen sie bereits das Phantasieren über scheinbare Fabelwesen und Gesichter in Wolkenformationen. Diese assoziativen und imaginativen Umdeutungsprozesse können spontan und überraschend schnell ablaufen. Meistens beansprucht ein solcher ästhetischer Prozess aber viel Zeit. Mediale Spezifika Bei den gemeinsamen Überlegungen, in welcher Art und Weise die Motive verändert werden können, ist es notwendig die medialen Spezifika zu kennen. Da die Schülerinnen und Schüler aus vorangegangenen Projekten bereits viele spezifische Möglichkeiten der Computerarbeit kennen, müssen Funktionen wie Ausschneiden, Kopieren, Doppeln, Drehen, Verkleinern und Vergrößern von Bildausschnitten sowie partielle Veränderungen der Helligkeit, Farbe und des Kontrastes lediglich wiederholt werden. Einzelarbeit am Computer In dieser praktischen Phase arbeiten die Schülerinnen und Schüler einzeln an den Computern. Sie können dabei auf einen gemeinsamen Ordner im Netzwerk oder auf eine andere Arbeitsplattform zugreifen und sich die jeweilige Datei zur weiteren Bearbeitung kopieren. So wird sichergestellt, dass die Originaldateien immer wieder für Änderungen zur Verfügung stehen. Zum Einsatz kommen die Programme Paint, GIMP und Artrage. Einige Kinder importieren zudem Bilder aus dem Internet; an dieser Stelle muss selbstverständlich auf die Urheberrechte verwiesen werden. Einigkeit bei der Motivwahl Eine Besonderheit dieses Projekts ist, dass alle Schülerinnen und Schüler als abschließende Arbeit das gleiche Motiv auf unterschiedliche Weise veränderten. Warum sich das "weiße Taschentuch" (siehe Abb. 1, links oben) hierzu sehr gut eignete, konnten wir sehr schnell gemeinsam herausstellen: Das Bild weist einen einfachen Bildaufbau und eine simple Form auf, es hat keine Farbigkeit und einen relativ homogenen Hintergrund. Diese Kriterien lassen genug Raum, um mit einfachen Mitteln ganz unterschiedliche ästhetische Wirkungen zu erzielen (vgl. Abb. 1). Zum Schluss der praktischen Phase werden die veränderten Arbeiten auf dem Computer gespeichert und von den Schülerinnen und Schülern per Beamer präsentiert. Der daran anschließende nochmalige Versuch einer Beschreibung des Schulumfelds zeigt, dass viele Orte nun differenzierter wahrgenommen werden als zu Beginn der Unterrichtseinheit. Einige Kinder geben sogar an, in Zukunft öfter einmal ganz bewusst zu entlegenen Plätzen gehen zu wollen, um zu schauen, ob sich dort etwas verändert hat. Darüber hinaus ist eine große Offenheit festzustellen, Dinge aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und ihnen einen neuen Sinn zuzuschreiben. Am Ende der Unterrichtseinheit werden die Originalbilder und die veränderten Bilder auf DIN A2-Plakaten ausgedruckt und in der Schule ausgestellt. Verbindung von Text und Bild Je nach eingeplanter Zeit und Vorkenntnissen der Kinder kann das Projekt auf unterschiedliche Ergebnisse abzielen. Während diese Unterrichtseinheit die veränderten Bilder zum Ergebnis hat, geht es im nächsten Schritt um die Verbindung von Text und Fotografie und um die Gegenüberstellung von Original und verändertem Bild. Hierzu sollen die Schülerinnen und Schüler kleine Textbausteine erarbeiten, die das Vorher und Nachher thematisieren. Durch das Einbinden der Bilder und Texte in PowerPoint kann eine chronologische Abfolge bestimmt werden. Werden die Bilder zusätzlich mit automatischen Zeitangaben, verschiedenen Animationen und unterschiedlichen Größen versehen, sind mitunter sogar dramaturgische Momente möglich. Geeignet für den fächerverbindenden Unterricht Während manche Schülerinnen und Schüler versuchen, eine gewisse ironische Seite in ihre Texte zu bringen, ging es anderen eher um die Nachvollziehbarkeit ihrer Manipulationen. So werden einige Sequenzen wiederholt oder in umgekehrter Reihenfolge gezeigt, damit den Betrachtenden der Prozess der Veränderung tatsächlich deutlich wird. Unabdingbar für diese Art der Zusammenführung von Text und Bild ist das Erstellen eines kleinen Storyboards und die fortwährende Überprüfung der chronologischen Abfolge. Mit der Verbindung von Text und Bild eignet sich dieses Projekt sehr gut zum fächerverbindenden Unterricht mit dem Fach Deutsch. Keine überflüssigen technischen Spielereien Die Erfahrungen mit PowerPoint im Unterricht zeigen, dass Schülerinnen und Schüler sehr häufig dazu neigen, sämtliche Funktionen dieses Programms zu verwenden. So wird das technisch Machbare viel zu oft über das bildnerisch Notwendige gestellt. Dann blinkt und zischt es aus allen Ecken. Vor allem bei Referaten wird dies immer wieder augenfällig. Bevor PowerPoint im Kunstunterricht eingesetzt wird, sollten deshalb die "Doe's and Dont's" vermittelt und auf einen reduzierten Einsatz der technischen Möglichkeiten geachtet werden. An Beispielen sollte vermittelt werden, dass Animationen und Töne immer die Aussagen des Textes und des Bildes unterstützen müssen. Ist dies nicht der Fall, sind sie völlig überflüssig.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Freundschaft, Liebe und Gefühle erstellen die Lernenden zu einem bereits vorhandenen Zeichentrickfilm durch Synchronisation und Untertitelung eine neue Handlung, neue Dialoge und neue Spezial-Effekte.Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten in dieser Unterrichtseinheit einen Zeichentrickfilm der Peanuts: Der Cartoon "It's your first kiss, Charlie Brown" zeigt den jungen Carlitos in einem wichtigen Lebensabschnitt in seinem noch jungen Leben. Durch Veränderung der Hintergrundgeräusche, neue Musik, Untertitel und ein Neusynchronisieren der Stimmen geben die Lernenden dem Film eine völlig neue Handlung. Das Produkt der vom Autor bereits durchgeführten Unterrichtsreihe wurde beim Bundeswettbewerb für Fremdsprachen (Landesebene Bremen) mit dem ersten Platz im Bereich Medien ausgezeichnet.Die Schülerinnen und Schüler befassen sich in dem Projekt "El primer beso - Synchronisation eines Comics" mit den im Lehrplan für Spanisch vorgegebenen Inhalten und geforderten Kompetenzen. Durch die gewählten Thematiken über Liebe, Freundschaft, sich mit anderen treffen, Träume und Hoffnungen erreicht die Einheit eine große Motivation der Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung der verschiedenen Medienbereiche. Vorüberlegungen Die Präsenz der Medien im Alltag macht Schülerinnen und Schüler zu Experten, wenn es darum geht, das Synchronisieren und Untertiteln zu erproben. Diese Kompetenzen kommen im Projekt "El primer beso" zum Einsatz. Vorübung Vor der Umsetzung des Projektes "El primer beso" wagen die Schülerinnen und Schüler erste Schritte der Synchronisation: Sie sprechen neue Texte zu einem Filmausschnitt. Plenumsphase Die Schülerinnen und Schüler haben anhand der Vorübung einen Einblick in die Synchronisationsarbeit bekommen und sind nun motiviert für die folgende Arbeit im Projekt "El primer beso". Kleingruppenphase Für die eigentliche Synchronarbeit im Projekt "El primer beso" werden Kleingruppen gebildet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Sprachkompetenzen in den Bereichen Alltagsleben (Hobby, Sport, Transportmittel) und soziales Umfeld (Freunde, Freundschaft, Liebe). gehen in der Zielsprache aktiv mit Medien um. übertragen deutsche Dialoge ins Spanische. Methoden- und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen Mediengeräte. setzen Standardprogramme ein. verwenden Lernprogramme. gestalten, visualisieren und präsentieren Inhalte mit Medien. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich über die Arbeiten der verschiedenen Schülergruppen aus und bauen dabei kommunikative Kompetenzen aus. bauen Teamkompetenzen und Teamentwicklungskompetenzen aus, indem sie den Austausch von Ideen innerhalb der Gruppe erproben. bauen Problemlösekompetenzen auf: Was passiert, wenn Inhalte sich nicht so wie geplant verwirklichen lassen? Lehrplan Als Aufgabe und Ziel für den Spanisch-Unterricht nennt der Rahmenplan für Bremen: "In allen Jahrgängen ist die ausgewogene und gleichmäßige Entwicklung des Hör- und Lese-Verstehens, des Sprechens und des Schreibens in der Fremdsprache zu fördern. Dabei ist der kreative Umgang mit Sprache sowie der Einsatz von Medien zur Unterstützung der produktiven Textarbeit und der Präsentation von Arbeitsergebnissen durchgängig weiter zu entwickeln. Ein Sprachenportfolio begleitet den individuellen Lernprozess und dokumentiert umfassend die erreichten Kompetenzen". Kompetenzen Die Abbildung gibt einen Überblick über die Kompetenzbereiche, die bei der Synchronisationsarbeit abgedeckt werden. Vorwissen der Lernenden aktivieren Viele Schülerinnen und Schüler können sicher etwas mit dem Begriff Synchronisieren verbinden und wissen ungefähr, worum es dabei geht. Für diejenigen, die sich anfangs nicht richtig vorstellen können, was in der Unterrichtseinheit zum Thema "El primer beso" auf sie zukommt, ist das spätestens bei der Einleitung und den Beispielen von den Peanuts, den Simpsons oder Futurama klar. Fraglich ist, ob die Lernenden wissen, dass Sprecher und Sprecherinnen den Figuren oder Protagonisten die Worte in den Mund legen und dass andere Menschen dafür verantwortlich sind, die Charaktere mit Geräuschen und Musik erst zu scheinbar realen Figuren machen. Relevanz unterrichtlicher Inhalte für die Lernenden Die Lernenden bekommen durch ihr aktives Mitwirken an "ihrem" Projekt zum Thema "El primer beso" eine ganz andere Rolle und identifizieren sich umso mehr mit dem Projekt. Dieser Punkt ist vor allem dann von Bedeutung, wenn ein größeres Engagement oder andere unvorhergesehene Besonderheiten anliegen, und das ist bei fast allen Medienprojekten der Fall. Unsere Schülerinnen und Schüler sind Experten, wenn es darum geht, mit Medien zu arbeiten. Nutzen Sie das für dieses Projekt. Vorübung: Deutsche Synchronisation Als ersten Schritt auf dem Weg zur zielsprachigen Synchronisation sollen die Schülerinnen und Schüler eine kurze Szene eines Zeichentrickfilms mit eigenen deutschen Texten versehen. Diese werden noch nicht aufgezeichnet, sondern lediglich zum gezeigten Film gesprochen. Vorwissen angleichen Das Ziel dieser kleinen Vorübung ist es, allen Schülerinnen und Schülern die gleichen Voraussetzungen für das Projekt "El primer beso" zu verschaffen. Das bietet sich vor allem deshalb an, weil bei der laufenden "Produktion" des Endproduktes die Zeit fehlen wird, um große Wissenslücken zu schließen oder Verständnisübungen einzuschieben. Diese kleine erste Synchronisation in ihrer Muttersprache ist der erste Schritt im Projekt. DVD-Spieler mit TV-Gerät oder Beamer mit Multimedia-PC. Optimal wäre es, den Film auf einen Server zu stellen oder eine kurze Sequenz herauszulösen, sodass alle Lernenden frei darauf zugreifen können. Beachten Sie dabei rechtliche Aspekte. einen Comic als Film (einen Ausschnitt von einer bis zwei Minuten) Wörterbuch Deutsch/Spanisch in Online- oder Print-Format das Beispiel-Raster Filmausschnitt ansehen und neuen Kurztext erstellen Die Lernenden arbeiten in dieser Phase des Projekts "El primer beso" einzeln oder in Kleingruppen. Zeigen Sie den Filmausschnitt (ohne Ton) ein bis zweimal oder gewähren Sie den Lernenden Zugriff auf die Film-Datei. Die Lernenden sollen sich Gedanken zu dem Ausschnitt machen, sich kurze Dialoge vorstellen und diese aufschreiben (in der vorbereiteten Arbeitsdatei). Erweiterung für größere Gruppen Sollte die Gruppe sehr groß sein, kann schon zu diesem Zeitpunkt auch an der Musik und anderen ergänzenden Geräuschen in Kleingruppen gearbeitet werden. Dazu müsste der Arbeitsauftrag um die ergänzten Bereiche erweitert werden. Zum Abschluss der ersten Stunde im Projekt "El primer beso" sollen die Schülerinnen und Schüler die Figuren sprechen lassen. Lassen Sie den Film ablaufen, und die Lernenden sprechen ihre Texte passend zu den Figurenbewegungen. Für den weiteren Verlauf der Arbeit im Projekt "El primer beso" ist es wichtig, dass der Zeichentrickfilm ausgesucht wurde, der eine möglichst große Akzeptanz bei den Schülerinnen und Schülern hat. Die Lehrkraft entscheidet gemeinsam mit den Lernenden, welche Sequenzen herausgelöst werden oder ob der komplette Cartoon bearbeitet werden soll. In diesem Beispiel wurde der Peanuts-Film "It's Your First Kiss, Charlie Brown" zum Synchronisieren ausgewählt. Schritt 2: Die Arbeitsmaterialien Diese Sequenz(en) werden herauskopiert und die Schülerinnen und Schüler erhalten ein Arbeitsblatt beziehungsweise die Arbeitsdatei mit den leeren Dialog-Spalten. Erstellen Sie auf jeden Fall auch eine Zeitleiste. So können sich die Schülerinnen und Schüler besser orientieren. Sollten Sie nicht daran interessiert sein, dass die Lernenden eine eigene Geschichte schreiben, können Sie auf den dritten Schritt verzichten und den Lernenden eventuell gleich deutsche Dialoge geben (dann weiter bei Schritt 4). Im nächsten Schritt erstellen die Schülerinnen und Schüler eigene Dialoge und somit auch eine etwas andere Handlung als im Film-Original auf Deutsch. Das kann in Kleingruppen geschehen und als Hausaufgabe zu Hause weitergeführt werden. Die Lernenden arbeiten zuerst in der Muttersprache, da es so für den rein kreativen Prozess einfacher ist, nach "den Sternen zu greifen". Die Möglichkeit, an anderen Lernorten als im Klassenzimmer zu arbeiten, motiviert zusätzlich. Schritt 4: Übersetzung Die fertigen deutschen Dialoge werden so aufgeteilt, dass jeder Schüler und jede Schülerin einen Dialogteil bekommt, den er oder sie ins Spanische übersetzen muss. Für das spätere Produkt ist es egal, ob diese Person die ihr für die Übersetzung zugeteilte Synchronstimme spricht oder nicht. Schritt 5: Erstellen des Synchron-Drehbuchs Die Lehrkraft überprüft die übersetzten Dialoge und setzt sie in der Tabelle zu einem Synchron-Drehbuch zusammen. Nun kann die Arbeit in den vier Kleingruppen beginnen. Die Klasse wird in Kleingruppen aufgeteilt. Jede dieser Kleingruppe erhält einen anderen Auftrag bei der Synchronarbeit. So gibt es die Synchronstimmen , diejenigen, die die Geräusche und die Musik auswählen und zumischen, eine Gruppe, die die Untertitel schreibt, eine Kleingruppe, in der an Layout und Gestaltung der Dokumentation gearbeitet wird. Schritt 1: Vorbereitung der Synchronisation Die Vorarbeiten für die eigentliche Synchronisation werden in Kleingruppen getroffen. Synchronstimmen Geräusche/Musik Untertitel Layout/Gestaltung lernen ihre Texte auswendig stellen passende Geräusche zusammen erstellen die Untertitel mit einem Textprogramm Dokumentieren die Arbeit der anderen Gruppen lernen/vertiefen die richtige Betonung suchen passende GEMA-freie Musik - Weiterarbeit - erstellen ein DVD-Layout und den Klappentext erproben die Dialoge - Weiterarbeit - - Weiterarbeit - - Weiterarbeit - Schritt 2: Synchronisation Dir Texte werden gesprochen, Musik und Geräusche zugemischt. Planen Sie ausreichend Zeit für diese Phase ein. Synchronstimmen Geräusche/Musik Untertitel Layout/Gestaltung Synchrontexte werden aufgenommen. Geräusche und Musik werden eingefügt. Untertitel werden im jeweiligen Programm eingefügt. Die DVD wird erstellt und gebrannt. Hinweis für die Synchronsprecher Achten Sie darauf, dass die Sprecherinnen und Sprecher die Texte synchron zu den Bewegungen der Figuren im Film aufnehmen. Möglicherweise müssen Sie jetzt Text-Passagen ändern. Die Sprecher müssen auf jeden Fall in dieser Phase den Film in einem ruhigen Raum sehen können. Filmschau in der Klasse Nachdem die Texte gesprochen, die Musik hinzugefügt und die DVD erstellt wurde, findet eine Abschlussvorführung des Fims "El primer beso" für die gesamte Klasse statt. Exemplarische Ergebnisse Um einen Eindruck vom Ergebnis zu liefern, finden Sie hier einige Audio-Sequenzen, mit denen der Film "It's Your First Kiss, Charlie Brown" im Film-Projekt "El primer beso" synchronisiert wurde.

In der heutigen Welt finden viele Diskussionen im Internet statt, in denen die Nutzerinnen und Nutzer oft verletzendem Verhalten ausgesetzt sind. Diese Unterrichtsreihe soll die Schülerinnen und Schüler für die Gefahr von Eskalation und Polarisierung sensibilisieren. Sie sollen sich als Mitgestaltende der digitalen Welt begreifen, deren Handeln Wirkungen auf ihre Mitmenschen hat. Hierzu setzen sich die Lernenden auch mit den 11 Geboten des Bildungsprojekts "#anstanddigital: für einen respektvollen Umgang im Netz" auseinander.In dieser Unterrichtsreihe beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit verletzendem Verhalten in der digitalen Welt sowie Werten des sozialen und digitalen Miteinanders. Einerseits bietet das Internet viele Möglichkeiten, Menschen kennenzulernen und sich auszutauschen – andererseits bringen die Distanz und Anonymität im Internet auch die Gefahr mit sich, dass Menschen schnell ihre Besonnenheit verlieren und sich unzivilisiert verhalten. Hier fehlt ein Bewusstsein dafür, was ihr verurteilendes, oft unrechtes Empören bewirken kann. Dabei agieren Internetnutzerinnen und -nutzer oft aus einer Anonymität heraus, was eine persönliche Auseinandersetzung mit einem betroffenen Gegenüber unmöglich macht. Ziel der Unterrichtsreihe ist es daher, die Lernenden für die Reichweite ihres Handelns in der digitalen Welt zu sensibilisieren . Sie erkennen Rollen und Motive möglicher Entgleisungen in der Kommunikation und setzen sich mit den Voraussetzungen ethischen Handelns am Beispiel der 11 Gebote zu Haltung und Respekt im Netz – #anstanddigital – auseinander. Doch woran erkennen wir, wann wir uns im Netz anständig verhalten? Ist es in einer Demokratie nicht wünschenswert und notwendig, dass Menschen einüben, eine Meinung so zu äußern, dass andere darüber mit ihnen ins Gespräch kommen können? Sollten Menschen nicht Stellung beziehen und Haltung zeigen, wenn sie beispielsweise mit menschenverachtenden, rassistischen oder antisemitischen Inhalten in Kommentarspalten im Internet konfrontiert werden? Die Schülerinnen und Schüler hören neben den 11 Geboten von #anstanddigital auch ein Gedicht von Julia Weber und einen Kommentar von Hasnain Kazim dazu. Ebenso diskutieren die Lernenden, welche Voraussetzungen ethisches Handeln braucht. Dabei spielt laut Kant die Vernunft eine große Rolle. Die Maximen, nach denen wir unser Handeln ausrichten, sollten allgemeingültigen Prinzipien folgen und nicht von Gefühlen geleitet werden. Gemäß Schiller ist eine ästhetische Erziehung notwendig, damit weder die Gefühle über die eigenen Grundsätze herrschen noch die Grundsätze die Gefühle zerstören. Anständiges Verhalten im Netz muss demnach durch Bildung erwirkt werden. "Anstand im Netz" als Unterrichtsthema Im Internet gibt es neben Hatespeech auch einen alltäglichen Mangel an Respekt und Anstand, was den Umgang miteinander betrifft. Oft reagieren Nutzerinnen und Nutzer schnell gereizt auf Kommentare von anderen und empören sich vorschnell aus der Sicherheit der Distanz und Anonymität heraus. Dabei bietet das Internet die bedeutende Möglichkeit, dass Menschen dort neben wichtigen sachdienlichen Informationen auch Lebenshilfe und Solidarität finden. Ebenso bietet das Internet eine wichtige Plattform, um Demokratie zu leben. Gleichzeitig wird in der Gesellschaft über eine Verschärfung von Recht und Kontrolle im Internet nachgedacht. Um eine Diskussion über notwendige Veränderung von Haltung und Umgangsformen im Netz anzustoßen, hat die Katholische Akademie in Berlin e. V. in Zusammenarbeit mit dem Kulturbüro der Evangelischen Kirche Deutschlands , gefördert von der Beauftragten der Bundesregierung für Kultur und Medien , das Projekt #anstanddigital ins Leben gerufen, in dem 11 Gebote für Anstand und Haltung im Netz aufgerufen werden. Auf der Projekt-Seite https://anstanddigital.de sollten sich die Lehrkräfte zunächst mit dem Projekt und den Inhalten vertraut machen, bevor sie dieses Material im Unterricht einsetzen. Vorkenntnisse Es wird vorausgesetzt, dass die Schülerinnen und Schüler Grundkenntnisse im Fach Philosophie im Unterricht der Einführungsphase erworben haben. Die Grundpositionen der Ethik sollten ebenfalls bekannt sein, insbesondere die Position Kants und die Herleitung des Kategorischen Imperativs. Andernfalls kann der Text von Kant ausgespart werden und die Frage nach der Allgemeingültigkeit der 11 Gebote für Haltung und Respekt im Netz kann allgemein diskutiert werden. Didaktisch-methodische Hinweise In der Unterrichtsreihe sollen die Schülerinnen und Schüler zunächst mithilfe der Methode des Stummen Schreibgesprächs zum Gedicht von Julia Weber für die Verletzbarkeit der Nutzerinnen und Nutzer im Netz sensibilisiert werden (Arbeitsblatt 1). Zu Beginn der Unterrichtsreihe werden direkt alle Schülerinnen und Schüler aktiviert, da zunächst keine Schülerbeiträge im Plenum vorgestellt werden, sondern jede und jeder still für sich in Kleingruppen ihre/seine Eindrücke niederschreiben kann. Das Stumme Schreibgespräch soll bitte tatsächlich stumm, also schweigend, ausgefüllt werden. Die Schülerinnen und Schüler sitzen hier zu viert um einen Tisch herum und drehen das Blatt nach einem geschriebenen Satz um 90° weiter. Die Methode kann auch sonst zurückhaltende Schülerinnen und Schüler mit einbinden und bietet einen guten Einstieg in das Thema. Da hier mehrere Leitfragen zu beantworten sind, die die Lernenden unterschiedlich ausführlich bearbeiten können, bietet die Aufgabe auch eine Binnendifferenzierung. Bei der Präsentation können dann einzelne Schülerinnen und Schüler der Gruppe gewählt werden, die das Wort ergreifen. Bei der Bearbeitung des Kommentars von Hasnain Kazim zu den 11 Geboten (Arbeitsblatt 2) soll durch die Analyse und den Vergleich eine kritische Distanz zum Anliegen des Projekts #anstanddigital aufgebaut werden, damit eine möglichst offene Auseinandersetzung mit den Voraussetzungen für ethisches Handeln stattfinden kann. Es soll eine überkonfessionelle Position gefunden werden, aus der heraus argumentiert werden kann, um alle Schülerinnen und Schüler verschiedener Herkunft und verschiedener Religionszugehörigkeit eine Basis erarbeiten zu lassen, auf der ein Ethos von Fairness und Respekt im Internet entwickelt werden kann. Das fiktive Beispiel eines Diskursverlaufs (Arbeitsblatt 3), welches analysiert werden soll, mag etwas übertrieben oder unrealistisch erscheinen. Es soll aber nur exemplarisch dazu dienen, verschiedene Profile beziehungsweise Akteure im Internet zu typisieren und deren Handlungsmotive zu verstehen, um Deeskalationsstrategien entwickeln zu können. Im nächsten Schritt sind die Schülerinnen und Schüler angehalten, einen möglichen Diskursverlauf selbst zu konstruieren. Hier kann der Hinweis gegeben werden, es möglichst realistischer und alltagsnäher darzustellen, gerne auch als szenisches Spiel. Die Lehrkraft muss hier bei selbst gewählten Konfliktthemen vorsondieren und darauf achtgeben, dass einerseits die Kreativität der Lernenden sich entfalten kann, andererseits aber die realistische Umsetzung von Konflikten nicht tatsächliche Verletzung provoziert. Die Lehrkraft benötigt für diese Unterrichtsreihe Kenntnisse im Umgang mit digitalen Endgeräten und Zugang zum Internet, um auf die Seite von #anstanddigital zugreifen zu können. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen eigene und die Verhaltensweisen anderer in Konflikt- und Krisensituationen wahr und sind in der Lage, mögliche Hintergründe zu benennen. können das eigene Verhalten an Werten und Regeln für ein friedliches Zusammenleben auch in Konfliktsituationen ausrichten. nehmen ihre eigene Medienpraxis sowie die Phänomene der digitalen Welt wahr. Exemplarisch zeigen sie die Bedeutung der "neuen Medien" für die Identitätsbildung und Sinnsuche auf (Inhaltsfeld "Ethische Konkretionen: Frei werden oder frei bleiben, Lehrplan für Berufliche Schulen Hessen). erörtern die Notwendigkeit ethischer Richtlinien zur Verwirklichung von Menschenwürde und Gemeinwohl in einer digitalisierten Welt und beziehen bestehende Leitlinien in ihre Überlegungen mit ein (Inhaltsfeld "Digitale Ethik", Lehrplan für die Berufsschule und Berufsfachschule Bayern) . Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können sich in Verhaltens- und Denkweisen anderer Menschen in Konflikten und Krisen versetzen. unterscheiden verschiedene Perspektiven und stellen diese in fiktiven Situationen dar. unterscheiden sachliche und emotionale Beweggründe und finden sachbezogene Kompromisse. Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler bewerten begründet die Tragfähigkeit des ethischen Ansatzes der 11 Gebote von #anstanddigital zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen (Inhaltsfeld 1: Der Mensch und sein Handeln - Kernlehrplan Philosophie Nordrhein-Westfalen) .

Die Einführung der elektronischen Patientenakte (ePA) für alle ab Januar 2025 revolutioniert das deutsche Gesundheitssystem. In dieser können medizinische Befunde und Informationen aus durchgeführten Untersuchungen und Behandlungen über Praxis- und Krankenhausgrenzen hinweg umfassend und sicher gespeichert werden. Diese Unterrichtseinheit vermittelt einen Überblick über die Funktionsweise der ePA und veranschaulicht ihre Anwendung im beruflichen Alltag von Auszubildenden in Gesundheitsberufen. Die Unterrichtseinheit zielt darauf ab, den Schülerinnen und Schülern ein tiefgehendes Verständnis der ePA und deren Rolle in der fortschreitenden Digitalisierung des Gesundheitswesens zu vermitteln. Das Hauptziel ist es, die Lernenden dazu zu befähigen, die ePA als zentrales digitales Instrument im Arbeitsalltag zu verstehen und sich deren Relevanz für die Patientenversorgung bewusst zu werden. Die Unterrichtseinheit bietet dabei einen umfassenden Überblick über die ePA als zentralen Datenspeicher beziehungsweise Speicherort von Gesundheitsdaten der Versicherten sowie deren Funktionen, Nutzen und Auswirkungen auf den Arbeitsalltag von Personen aus dem Gesundheits- und Pflegewesen. Im ersten Teil der Unterrichtseinheit wird den Schülerinnen und Schülern vermittelt, was sich hinter dem Begriff ePA verbirgt und warum die ePA im Rahmen der Digitalisierung eingeführt wurde. Der Einstieg in die Unterrichtseinheit erfolgt durch einen Vergleich zwischen der Dokumentation in Praxis- und Kliniksystemen und der ePA. Dabei werden zentrale Aspekte wie die rechtlichen Grundlagen, der Umfang und die Art der Datenspeicherung sowie weitere Vergleichskriterien betrachtet. Zur Veranschaulichung wird auf bereits bekannte Dokumentationssysteme zurückgegriffen, um den Übergang zum Thema ePA praxisnah zu gestalten. Eine anschließende Reflexion über die Auswirkungen der Digitalisierung auf den Arbeitsalltag und die Patientenversorgung fördert die kritische Auseinandersetzung sowie das Verständnis für die heutigen Herausforderungen im Gesundheitswesen. Abschließend liegt der Fokus auf der Darstellung der Vorteile der ePA. Die Lernenden sollen durch die Unterrichtseinheit befähigt werden, die ePA und ihre Bedeutung für die Digitalisierung des Gesundheitswesens zu verstehen, die Vorteile für Versicherte und Gesundheitsberufe zu erkennen, aber auch die Auswirkungen der Digitalisierung (in Bezug auf die ePA) auf die Arbeit im Gesundheitswesen und die Patientenversorgung kritisch zu reflektieren. Sämtliche weiteren Materialien zum Thema finden Sie im dazugehörigen Dossier übersichtlich zusammengestellt. Die Materialien stehen unter der Creative Commons Lizenz CC BY-NC-ND 4.0 (Namensnennung – nicht kommerziell – keine Bearbeitung), was bedeutet, dass sie nicht verändert weitergegeben werden dürfen, es sei denn, das BMG stimmt einer Veränderung vor Weitergabe im Einzelfall zu, zum Beispiel bei notwendigen Anpassungen an die Rechtslage. Die elektronische Patientenakte spielt eine zentrale Rolle in der Digitalisierung des Gesundheitswesens. Durch ihre Einführung verändert sich der Arbeitsalltag von Gesundheits- und Pflegepersonal, und auch Patientinnen und Patienten profitieren von effizienteren und transparenteren Prozessen. Die Auseinandersetzung mit der ePA ist für die Lernenden besonders relevant, da sie von den zukünftigen Herausforderungen und Möglichkeiten der digitalen Transformation im Gesundheitswesen direkt betroffen sind und sich zukünftig damit konfrontiert sehen. Die Unterrichtseinheit greift daher ein praxisnahes und zukunftsorientiertes Thema auf, das sowohl die Patientenversorgung als auch den Berufsalltag im Gesundheitswesen unmittelbar beeinflusst. Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits über grundlegende digitale Kompetenzen verfügen. Idealerweise haben sie bereits erste Erfahrungen mit Themen wie Datenschutz, Informationssicherheit oder (digitaler) Verwaltung von Daten gesammelt. Falls solche Vorkenntnisse nicht vorhanden sind, bietet sich eine einführende Unterrichtssequenz zu den Teilthemen als Grundlage für diesen Unterricht an. Basiswissen über den Einsatz digitaler Technologien im Berufsalltag könnte als Anschlussmöglichkeit genutzt werden, um den Einstieg in die Thematik der ePA zu erleichtern. Die Aktivierung der Schülerinnen und Schüler erfolgt über praxisnahe Beispiele, Fallbeispiele und Diskussionen. Insbesondere eine Debatte über die Vorteile und Herausforderungen der ePA fördert das kritische Denken und die Eigeninitiative der Lernenden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können wiedergeben, wie die Einführung der ePA für alle die Patientenversorgung und die Arbeit von Gesundheitsfachkräften verbessert. sind in der Lage, die Vorteile und Herausforderungen der ePA zu bewerten. können über die Nutzung der ePA informieren und aufklären. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler interpretieren, reflektieren und präsentieren eigenständig erarbeitete Inhalte. finden digitale Ressourcen und Informationsquellen zur ePA, bewerten deren Relevanz und Glaubwürdigkeit und wenden sie reflektiert in eigenen Ausarbeitungen an. verstehen die Funktionsweise der ePA und nutzen interaktive Simulationen zur Vertiefung ihres Wissens. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ in Gruppen, um gemeinsam Lösungen für Fragen und Herausforderungen zur ePA zu entwickeln. geben konstruktives Feedback zu den Präsentationen der anderen Lernenden und fördern somit einen unterstützenden und respektvollen Austausch. engagieren sich aktiv in Diskussionen über die ePA, respektieren die Meinung ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler und fördern so eine offene und inklusive Lernatmosphäre.

Wir werden älter, wir werden weniger, wir werden vielfältiger: Im Unterrichtsprojekt "Ideenreporter" zum demografischen Wandel berichten die Schülerinnen und Schüler als Blogger über die Chancen des demografischen Wandels und stellen in ihren Reportagen und Interviews zukunftsweisende Projekte vor.Die Menschen in Deutschland leben länger, während die Geburtenrate seit den 1970er Jahren stark gesunken ist. Selbst eine vermehrte Zuwanderung wird voraussichtlich nicht verhindern können, dass die Gesellschaft in Deutschland älter wird und die Bevölkerungszahl sinkt. Die Schülerinnen und Schüler von heute werden als zukünftige Erwerbstätige von den Folgen des demografischen Wandels direkt betroffen sein. Für sie gilt es, diese Entwicklungen als Potenzial einer sich ändernden Gesellschaft zu entdecken. Welchen Veränderungen muss sich eine älter werdende Gesellschaft stellen? Welche Vorteile bieten altersgemischte Lern-, Wohn- und Arbeitskontexte? In der Unterrichtseinheit "Ideenreporter demografischer Wandel" bloggen die Schülerinnen und Schüler über generationenübergreifende Mentorenprogramme, Wohninitiativen sowie Bildungs- und Forschungsprojekte und berichten über neue Formen des Zusammenlebens über Alters- und Kulturgrenzen hinweg. Chancen Der demografische Wandel bringt zahlreiche Chancen mit sich: zugewanderte Fachkräfte und ältere Menschen können unsere Gesellschaft bereichern, der Wandel der Gesellschaft ist eine Möglichkeit, positive Impulse für das Zusammenleben in der Zukunft zu setzen. Aber wie gestalten wir diese? Wie werden wir zusammen leben, arbeiten, lernen und unsere Freizeit verbringen? Als Ideenreporter dokumentieren die Schülerinnen und Schüler Projekte in altersgemischten oder multikulturellen Kontexten, die einen Lösungsansatz für die aufgeworfenen Fragen bieten. Ablauf Demografischer Wandel: Arbeitsblätter und Ablauf Die Schülerinnen und Schüler erstellen Webblogs, die über zukunftsweisende Projekte zum demografischen Wandel informieren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die wichtigsten Folgen des demografischen Wandels darstellen und Daten und Fakten zur Bevölkerungsentwicklung analysieren. Chancen und Herausforderungen des demografischen Wandels benennen sowie Handlungsfelder für Gesellschaft, Wirtschaft und Politik identifizieren. Initiativen und Projekte recherchieren, die generationen- oder kulturübergreifende Lösungsansätze für die Auswirkungen des demografischen Wandels bieten. Fragen für die gewählten Interviewpartner vorbereiten, die Befragung durchführen und die Ergebnisse als Blogbeitrag dokumentieren. Grundlagen journalistischen Arbeitens und Publizierens anwenden, indem sie Reportagen und Interviews verfassen und veröffentlichen. aus Internetquellen für ihr Projekt relevante Informationen entnehmen und weiterverarbeiten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können einen themenbezogenen Weblog einrichten sowie Inhalte einpflegen und publizieren. Web 2.0-Angebote wie soziale Netzwerke und Diskussionsforen nutzen, um sich mit Betroffenen, Projektteilnehmern oder Experten auszutauschen und Informationen einzuholen. Fotos und Videos auf den Computer übertragen und in einem Bildbearbeitungsprogramm nachbearbeiten, um die Arbeitsergebnisse von Reportagen, Interviews und Recherchen zu dokumentieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können in einem Team ein Konzept für einen kollaborativen Blog entwerfen und umsetzen. mit Menschen aus einer anderen Generation oder Kultur ins Gespräch kommen, um verschiedene Standpunkte, Meinungen, Wünsche und Vorstellungen zu erfragen. Bei Reportagen Projekte vor Ort kennenlernen, Eindrücke sammeln und sich gezielt nach Konzepten, Erfahrungswerten und Zielen erkundigen. Folgen des demografischen Wandels Das Video zu den Folgen des demografischen Wandels sollen die Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisieren, unterschiedliche Interpretationen der gesellschaftlichen Zukunft wahrzunehmen. Da in den Medien oft ein negativ besetztes Zukunftsszenario geschildert wird (zum Beispiel "Die Deutschen sterben aus!", "Greisenrepublik") sind die Wortspiele im Video "Die demografische Chance" zum Wissenschaftsjahr 2013 geeignet, auch die positiven Seiten dieser Entwicklung zu sehen. Grundkenntnisse zum Thema Zunächst erarbeiten die Schülerinnen und Schüler mithilfe der Linkliste in Material 2 Grundkenntnisse zum demografischen Wandel, den absehbaren Folgen dieser gesellschaftlichen Entwicklung und den Herausforderungen und Handlungsfeldern, die sich hieraus ergeben. Es sollte für das anschließende Projekt ausreichend sein, die groben Züge der Entwicklung zu kennen und ein Verständnis für die Ursache-Wirkungs-Beziehung zu entwickeln. Ergebnissicherung als MindMap Nach einer eigenständigen Internetrecherche tragen die Lernenden ihr Wissen im Plenum zusammen und strukturieren ihre Stichpunkte in Form einer MindMap. Es bietet sich an, die MindMap so aufzubauen, dass die einzelnen Themenfelder der Projektgruppen gespiegelt werden. Aufgabenstellung Am Ende des Unterrichtsprojekts sollte ein themenbezogener, kollaborativ erstellter Weblog stehen, in dem die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche, eigenständig erstellte Beiträge zu Projekten rund um den demografischen Wandel veröffentlicht haben. Dabei liegt der Fokus der Unterrichtseinheit stark im Prozess und im altersgemischten Dialog: Der Blog soll in seiner wörtlichen Funktion als Projekttagebuch dienen, in dem die Schülerinnen und Schüler auch Zwischenschritte ihrer Arbeit dokumentieren. Darüber hinaus erhalten die Lernenden den Auftrag, mit unterschiedlichen Menschen ins Gespräch zu kommen. Themenfelder für Projekte Die Gruppen bearbeiten hierbei vier unterschiedliche Themenfelder für Projekte: Arbeiten im Zeichen des demografischen Wandels Lernen im Zeichen des demografischen Wandels Wohnen im Zeichen des demografischen Wandels Freizeit/Lebensqualität im Zeichen des demografischen Wandels Inhalte und Darstellungsformen Die Blogbeiträge sollten folgende Inhalte und Darstellungsformen abdecken: Interview mit älteren Menschen, Experten, Teilnehmern oder Initiatoren von Leuchtturmprojekten Reportage: Bericht über einen Besuch einer oder mehrerer Initiativen vor Ort Sammlung von Kommentaren zum Thema, die die Wünsche, Ängste und Standpunkte anderer Menschen widerspiegeln: Ergebnisse von Befragungen, Auswertung von Forendiskussionen et cetera Hinweise, Tipps oder Links, die den Schülerinnen und Schülern bei ihrer Recherche begegnen und die für Leserinnen und Leser interessant sein könnten Themenfindung und Konzepterstellung In dieser Phase arbeiten die vier Gruppen noch als Einheit. Die Lernenden recherchieren auf verschiedenen Internetseiten, um Ideen für Themen, Inhalte und Projekte für ihren Blog zu finden. Hierbei strukturieren sie sich selbst, indem sie ein Konzept erstellen und dieses in einem Exposé festhalten. Hilfestellung durch die Lehrkraft In dieser Unterrichtsphase kann die Lehrperson wichtige Unterstützung leisten, indem sie berät, inwiefern die gesetzten Ziele realistisch sind und sich in der gegebenen Zeit umsetzen lassen. Dann bilden die Gruppen Teams, die die Einzelbeiträge für den Blog ausarbeiten. Es bietet sich an, sich über einen gemeinsam Bloganbieter zu verständigen. Dies hat den Vorteil, dass alle Gruppen mit den gleichen technischen Voraussetzungen und der gleichen Handhabung konfrontiert sind und sich gegenseitig helfen können. Die Gruppenmitglieder tauschen sich untereinander über Gestaltung, Inhalte, Überschriften und mögliche Navigationspunkte ihres Blogs aus und setzen ihre Vorstellungen um. In dieser Unterrichtsphase haben sich die Gruppen in Kleinteams aufgeteilt, die eigenständig ihren Artikel für den Blog ausarbeiten. Es gilt, sich über ein ausgewähltes Projekt zu informieren, Kontakte zu knüpfen, vor Ort zu recherchieren sowie Interviews zu führen. Am Ende wird der fertige Beitrag formuliert. Wer Fotos oder Videos vor Ort gemacht hat, kann diese mit einer entsprechenden Software aufbereiten. Sobald die Gruppe wieder zusammenkommt, korrigieren sich die Teams gegenseitig, geben sich Tipps und überarbeiten die Texte, bevor diese online gestellt werden. Die Gruppen stellen ihre Blogs mittels eines Beamers oder am interaktiven Whiteboard vor. Die Blogs können untereinander verlinkt werden und, falls gewünscht, in einem gemeinsamen Blog zusammengeführt werden. Nach Abschluss des Projekts können die Arbeitsergebnisse einem größeren Publikum zugänglich gemacht werden, indem Links an Interviewpartner, Kommunalpolitiker, andere Blogger oder Foren und an die lokale Presse verschickt werden.

Die Schülerinnen und Schüler lernen im Rahmen dieser Unterrichtseinheit verschiedene Formen der nationalen Identität und Kultur im Wandel der Zeit kennen. Sie sollen sich der Problematik von Nationalismus bewusst werden und die Bedeutung nationaler Identität in der globalisierten Gegenwart reflektieren.Als die deutsche Nationalmannschaft am 13. Juli 2014 in Brasilien zum vierten Mal Fußballweltmeister wurde, schwamm eine ganze Nation in Schwarz-Rot-Gold. Die Nationalfarben der Bundesrepublik waren in den Wochen zuvor schon allenthalben präsent: auf Balkonen und an Fenstern, auf Autos ebenso wie auf Gesichtern und auf der Kleidung. Der nationalen Identität sichtbaren Ausdruck zu verleihen, Zusammengehörigkeit und letztlich auch Nationalstolz zu zeigen, war und ist in der Bundesrepublik keine Selbstverständlichkeit. Für viele Deutsche, insbesondere aus der älteren Generation, erzeugt das Fahnenschwenken und Flaggezeigen eher nationalistisches Unbehagen als nationale Glücksgefühle. Selbstständige Erarbeitung Das Material kann sowohl als Ganzes oder auch in Teilen verwendet werden. Im kompletten chronologischen Querschnitt erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in etwa zehn Schulstunden weitestgehend eigenständig die jeweiligen Themenbereiche und erfahren so, wie sich das Bild von Nation und die Einstellung zur nationalen Identität in Deutschland innerhalb eines Jahrhunderts gewandelt haben. Ihre Ergebnisse und Erkenntnisse sollen die Lernenden in unterschiedlicher Weise präsentieren. Ablauf Ablauf "Das Verhältnis der Deutschen zur Nation" Die Lernenden erarbeiten anhand von Internetquellen und Zeitzeugenberichten, wie sich die Einstellung zur nationalen Identität in Deutschland innerhalb eines Jahrhunderts verändert hat. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler befassen sich mit der Entwicklung der Vorstellung von Nation, Volk und Patriotismus im Wandel der Zeit. erarbeiten die Unterschiede zwischen Nationalismus und Patriotismus. erkennen die Funktionalisierung des Patriotismus. beschäftigen sich mit Formen und Problemen des neuen Patriotismus. reflektieren historische und gesellschaftliche Probleme. reflektieren Zeitzeugenaussagen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet als Informationsquelle für die Auseinandersetzung mit einem historischen Thema. verarbeiten Informationen aus dem Internet eigenständig. nutzen unterschiedliche Präsentationstechniken und -medien, um die Ergebnisse darzustellen. nutzen Software zur kreativen Umsetzung eigener Ideen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren ziel- und ergebnisorientiert sowohl eigenständig als auch im Team. diskutieren und verwerten Ergebnisse in der Gruppe. Arminius und sein Denkmal Ausgehend vom 1875 im Teutoburger Wald errichteten Hermannsdenkmal befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Geburtsmythos der deutschen Nation. Sie lernen hierbei die Motive der Denkmalserrichtung kennen und setzen sich mit den historischen Fakten auseinander, zudem reflektieren sie die Wirksamkeit von Nationaldenkmälern. Die Lernenden sollen sich außerdem kreativ mit der Thematik beschäftigen und einen Entwurf zu einem modernen deutschen Nationaldenkmal vorlegen, dessen motivische Inhalte begründet werden müssen. Gegebenenfalls sind hier Anstöße von Seiten der Lehrkraft nötig. Begriffserklärung Die Schülerinnen und Schüler recherchieren zunächst Begriffsdefinitionen, sodass sie eine terminologische Sicherheit erlangen. Daran anschließend setzen sie sich mit Zitaten zu den Begriffen Nation, Patriotismus und Nationalismus auseinander und müssen dabei die jeweilige Intention der Aussage eigenständig reflektieren sowie versuchen, diese auch zu kontextualisieren. Nationalgefühl 2014 Feindbild und Selbstbild spielten gerade in Zeiten der nationalstaatlichen Kriege eine wichtige Rolle in der Propaganda, um den Sinn des Kampfes auch in der Heimat stets zu verdeutlichen. Die Wahrnehmung der Deutschen als Barbaren war schon vor dem Überfall auf Belgien eine gängige Stereotype in den Nachbarländern, während des Krieges wurde diese stark ausgebaut. Analyse einer kriegspropagandistischen Karikatur Die Karikatur aus dem Kladderadatsch greift diesen Vorwurf des Barbarentums auf und persifliert ihn. Frankreich, Großbritannien und Russland werden personifiziert dargestellt, auf ihren Schultern sitzen Angehörige ihrer Kolonialvölker. Die Figuren wirken harmlos, eher unkriegerisch. Ihre Kriegshandlungen ("ihre Spur") werden aber als äußerst brutal und barbarisch dargestellt. Sie, die - so die Intention der Karikatur - die Kultur für sich beanspruchen, machen beim Töten auch nicht Halt vor Kindern, Frauen und Verletzten und verstoßen sogar gegen das geltende Kriegsrecht (zum Beispiel Angriff auf ein Lazarett, Verwendung sogenannter Dum-Dum-Munition). Deutschland und Österreich werden in Gestalt zweier einfacher Soldaten, die im Angriff begriffen sind, ganz "barbarisch" gezeigt. Ihr "Verfahren" ist zwar auch zunächst kriegerisch (Trümmer zerstörter Häuser), jedoch erscheinen die Soldaten als Helfer und gar Retter für Kinder, Alte und Verletzte. Das Ziel der vermeintlichen deutschen Barbaren ist die möglichst schnelle Wiederherstellung des Friedens, personifiziert in dem Friedensengel im Hintergrund, der schon die Ketten bereithält, um den ausgebrochenen Krieg wieder zu fesseln. Motive der und Mittel zur Fahnenflucht Anhand eines Zeitungsartikels aus der ZEIT befassen sich die Schülerinnen und Schüler anschließend mit den Motiven der und den Mitteln zur Fahnenflucht. "Volk" und "Nation" im Nationalsozialismus Anhand des Parteiprogramms sowie der Gesetzgebung von 1935 recherchieren die Schülerinnen und Schüler zur nationalsozialistischen Auffassung von Volk, Nation und Staats- beziehungsweise Reichsbürger und überlegen, welches nationale Selbstbild die Nationalsozialisten vermitteln wollten. Anschließend stellen sie eine Untersuchung zum aktiven Widerstand und zur Fahnenflucht im Zweiten Weltkrieg an. Volk und Nation in den Verfassungen Die Schülerinnen und Schüler untersuchen die Verfassungstexte der BRD und der DDR und erkennen hierbei das unterschiedliche nationale Selbstverständnis der beiden deutschen Staaten. Die BRD trat die Rechtsnachfolge des Deutschen Reiches an und beharrte auch von daher auf der Einheit des deutschen Volkes, auch im Verfassungstext ist immer vom "Deutschen Volk" die Rede. In der Verfassung der Deutschen Demokratischen Republik von 1949 wird ebenfalls der Begriff "deutsches Volk" verwendet, das in einer "unteilbaren Republik" lebt. Somit ist auch hier die Vorstellung einer Nation und der Wunsch nach Einheit manifestiert - Aspekte, die auch in der DDR-Hymne ihren Niederschlag fanden. In der geänderten Verfassung von 1974 wird ein neues "nationales" Selbstverständnis deutlich, das von zwei Nationen ausgeht. So ist dann in der Verfassung konsequent vom Volk der DDR oder nur Volk und vom Staat der Arbeiter und Bauern die Rede, eine nationale Zuweisung fehlt. Analyse der DDR-Hymne Dass sich das Regime im Osten ab 1974 von jeglicher Form einer möglichen Wiedervereinigung und von jedem nationalen Patriotismus verabschiedet hat und auch Gedanken daran in keiner Weise offiziell lebendig halten wollte, können die Schülerinnen und Schüler durch de Analyse des Hymnen-Textes erarbeiten, in dem sich Textstellen wie "Deutschland, einig Vaterland" (1. Strophe) finden - ein Text, der ab 1974 nicht mehr gesungen werden durfte, aber dann nach dem 9. November 1989 eine regelrechte Renaissance erfuhr. Zeitzeugenaussagen Ausgehend vom Kriegs- und Boykotthetze-Artikel der DDR-Verfassung von 1949 (Art. 6) beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst mit der Problematik dieser Verfassungs- beziehungsweise später Strafrechtsbestimmung der DDR. Anhand eines Zeitzeugeninterviews lernen sie die Erfahrungen eines "Republikflüchtlings", der in den Augen des SED-Regimes als Staats- oder Republikfeind galt, kennen. In einer Zeitzeugenaussage eines ehemaligen Regierungsmitglieds der DDR erfahren die Lernenden, wie das kommunistische Regime den Verrats-Begriff definierte. Die Spiegelaffäre Im Zusammenhang mit dem Spiegel-Artikel "Bedingt abwehrbereit" vom 10. Oktober 1962 sprach der damalige Bundeskanzler Konrad Adenauer von einem "Abgrund an Landesverrat", der dann auch in der sogenannten "Spiegel-Affäre" mündete. Die Schülerinnen und Schüler beschaffen sich zunächst Informationen über die "Spiegel-Affäre" und erfahren in einem nächsten Schritt, welche langfristigen Veränderungen im Rechtsbewusstsein die Affäre mit sich brachte. Zudem befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem aktuellen Begriff des Staatsgeheimnisses und den strafrechtlichen Regeln des Landesverrats. Zum Einstieg sehen die Schülerinnen und Schüler sich einen Ausschnitt aus der Feier zur Wiedervereinigung vom 3. Oktober 1990 an und analysieren, in welchen Formen der Nationalstolz hier seinen Ausdruck findet. Anhand eines Zeitzeugeninterviews mit dem Schriftsteller Ulrich Plenzdorf kann der überschwängliche Patriotismus reflektiert und gegebenenfalls relativiert werden. Im Anschluss daran erarbeiten und erkennen die Schülerinnen und Schüler Probleme der Nationalidee im vereinten Deutschland. Ausprägungen des Patriotismus' in der Gegenwart Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich zunächst mit dem Phänomen des Party- oder Fußball-Patriotismus'. Daran anschließend reflektieren sie ihr persönliches Verständnis von Begriffen wie Vaterland, Nation, Patriotismus et cetera. Anhand des Artikels " Die zwei Gesichter der Vaterlandsliebe " von Volker Kronenburg vertiefen die Schülerinnen und Schüler die aktuelle Unterscheidung zwischen Nationalismus und Patriotismus. Im Anschluss daran reflektieren und diskutieren sie die generelle Notwendigkeit einer patriotischen Einstellung in der Gegenwart. Abschließend beschäftigen sich die Lernenden mit der Verwendung des Ausdrucks "Vaterlandsverrat/Vaterlandsverräter" als "Kampfbegriff" in der gegenwärtigen politischen Auseinandersetzung. Sie sollen dabei unter anderem erkennen, dass bestimmte historische Termini sensibel verwendet werden müssen.

Ausgehend vom Begriff "Internet der Dinge" lernen die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit die zentralen Eigenschaften und Merkmale von Smart Cities kennen. Vor dem Hintergrund der Aspekte Energieeffizienz, Nachhaltigkeit, Klimaschutz und Sicherheit und gesellschaftlicher Teilhabe geht es sowohl um die Chancen als auch Herausforderungen, die mit der digitalen Transformation von Städten verbunden sind, und um welche Rolle jeder Einzelne dazu beitragen kann. So entwickeln sie unter anderem eigene Ideen für ihren Heimatort auf dem Weg zur Smart City. Mithilfe dieser Unterrichtseinheit setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Thema Smart City auseinander. Sie erfahren, was sich hinter dieser Bezeichnung verbirgt, durch welche Merkmale sich digitalisierte, vernetzte Städte auszeichnen und welche Städte in Deutschland und der Welt sich schon auf dem Weg zur Smart City befinden. Vor dem Hintergrund aktueller gesamtgesellschaftlicher Veränderungen geht es auch um die Aspekte Energieeffizienz, Nachhaltigkeit, Klimaschutz und Sicherheit. Dabei befassen sich die Lernenden sowohl mit den Chancen als auch den Risiken von smarten Städten. Digitalisierung und Technologie bestimmen zunehmend den Alltag. Gleichzeitig wird es vor dem Hintergrund des Klimawandels wichtig, sparsam und effizient mit immer knapper werdenden Ressourcen umzugehen sowie über nachhaltigere Alternativen nachzudenken und in den Alltag zu integrieren. Das betrifft nicht nur einzelne Gebäude, sogenannte Smart Homes oder Smart Buildings, sondern ganze Städte. Viele von ihnen in Deutschland und der Welt haben sich auf den Weg zur sogenannten Smart City begeben. Durch welche Merkmale zeichnen sich diese digitalen, vernetzten Städte aus? Welche Rolle kann dabei jeder Einzelne spielen? Gibt es auch schon in Deutschland Smart Cities? Inwieweit werden solche Vorhaben von der Bundesregierung gefördert? Welche Chancen aber auch technischen, gesellschaftlichen Herausforderungen sind mit der digitalen Transformation verbunden? Welche Folgen hat die Bereitstellung und Nutzung auch personenbezogener Daten auf den Datenschutz und die Datensicherheit? Hier setzt die vorliegende Unterrichtseinheit an. Umsetzung der Unterrichtseinheit Die Unterrichtseinheit bietet Schülerinnen und Schülern einen grundlegenden Überblick zum Thema Smart Cities. Unter der Nutzung des Schaubildes auf dem Arbeitsblatt " Internet der Dinge und Smart Cities: Was ist das? " definieren die Lernenden in einem ersten Schritt den Begriff Smart Living. Zur inhaltlichen Unterstützung können hier von der von der Lehrkraft die Materialien der Unterrichtseinheit " Smart Home: smart leben, lernen und arbeiten in Gegenwart und Zukunft " herangezogen werden. Darauf aufbauend setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Begriff Internet der Dinge (IoT) auseinander. Unter der Nutzung der dazu auf dem Arbeitsblatt " Internet der Dinge und Smart Cities: Was ist das? " hinterlegten Informationen verfassen sie dazu in Einzelarbeit eine Definition von maximal 300 Wörtern und präsentieren diese im Plenum. Anschließend tragen sie gemeinsam in der Klasse beispielhafte IoT-Anwendungen zusammen und fixieren diese schriftlichen an der Tafel/dem Whiteboard und auf Papier. Die Erstellung einer Mindmap zum Begriff Smart City rundet den ersten Komplex der Unterrichtseinheit ab. Unter Berücksichtigung der Aspekte Digitalisierung, Sicherheit, Nachhaltigkeit und Klimaschutz sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, ihre Assoziationen schriftlich festzuhalten. Als Hilfestellung kann dazu im Vorfeld die h5p-Anwendung " Smarter Wortwürfel " genutzt werden. Die Auseinandersetzung mit den zentralen Merkmalen und Eigenschaften von Smart Cities bildet den zweiten Teil der Unterrichtseinheit. Hierfür steht das Arbeitsmaterial " Handlungsfelder in einer Smart City " bereit. Dabei geht es auch um die Frage, inwieweit Smart Cities einen Beitrag für mehr Nachhaltigkeit und Umweltschutz leisten können, aber auch, welche Chancen und Herausforderung damit verbunden sind. Neben einem Essay, das einen Tag in einer Smart City aus der Sicht der Lernenden beschreibt, bildet eine Pro- und Contra-Diskussion zur Frage "Brauchen wir digitale vernetzte Städte?" den Kern dieser Unterrichtsphase. Sowohl das Essay als auch die Sammlung der Pro- und Kontra-Argumente können, je nach zur Verfügung stehender Zeit und Leistungsniveau der Lernenden, als Hausaufgabe aufgegeben werden. Verschiedene in der Literaturübersicht hinterlegte Materialien können dabei für die Lehrkraft als auch für die Schülerinnen und Schüler als Recherchequelle herangezogen werden. Im Rahmen der Pro- und Contra-Diskussion sind die zentralen Argumente für und gegen vernetzte Städte schriftlich zu fixieren. Im dritten Teil der Unterrichtseinheit portraitieren die Lernenden ausgewählte europäische und deutsche Städte, die sich auf den Weg zur Smart City begeben haben. Als Recherche- und Informationsgrundlage dienen ihnen dabei unter anderem die in der Literaturübersicht hinterlegten Quellen sowie die Webseite der Nationalen Dialogplattform Smart City. Die Portraits deutscher Städte, die auf dem Infoblatt " Smart Cities in Deutschland und der Welt " nach den hinterlegten Fragestellungen zu erstellen sind, sind von den Lernenden per Smartphone als kurzes Videostatement zu fixieren und in der Klasse zu präsentieren. Unter Nutzung der auf dem Infoblatt hinterlegten Fakten zur südkoreanischen Smart City Songdo sind die Schülerinnen und Schüler auch aufgefordert, sich sowohl mit den Chancen als auch den Risiken einer vernetzten, digitalisierten Stadt mit öffentlichen und privaten Orten zu befassen. Dabei ist im Rahmen einer gemeinsamen Plenumsdiskussion besonders der Aspekt des Datenschutzes, der Datensicherheit sowie der Persönlichkeitsrechte in den Blick zu nehmen. Das Quiz "Das clever-und-smart-Quiz" dient als Abschluss der gesamten Unterrichteinheit. Damit wiederholen und festigen die Schülerinnen und Schüler das zuvor erlangte Wissen. Zusatzaufgabe: Projektwoche – Die eigene Heimatstadt als Smart City Als Zusatzaufgabe bietet sich die Auseinandersetzung der Frage an, inwieweit sich der eigene Heimatort der Lernenden schon auf den Weg zur Smart City begeben hat. Diese sind von den Schülerinnen und Schülern unter der Nutzung lokaler Medien zu recherchieren. Auch eine gemeinsame Anfrage im örtlichen Bürgerbüro kann Aufschluss geben. Die Ergebnisse sind schriftlich zu dokumentieren. Im Rahmen eines Ideenlabors tragen die Schülerinnen und Schüler anschließend eigene Vorschläge und Visionen zusammen, wie ihr Heimatort die Transformation zur Smart City vollziehen kann. Die Ideen können schriftlich, als analoge oder digitale Collage, Videoclip, Podcast, Simulation oder Modell umgesetzt werden. Im Rahmen einer Ausstellung (digital oder analog) werden die Rechercheergebnisse und die Ideen präsentiert und veröffentlicht. Diese kann auch der Öffentlichkeit außerhalb der Schule, zum Beispiel für Eltern oder die Vertretung der Stadtverwaltung zugänglich gemacht werden. Für die Anfrage der entsprechenden Vertreterinnen und Vertreter sollte die Lehrkraft oder die Schulleitung unterstützend helfen. Einsatzmöglichkeiten Die Unterrichtseinheit ist für die Klassenstufen 11 bis 12/13 der Sekundarstufe II geeignet. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf den Fächern Geografie, Technik sowie Sozial- und Gemeinschaftskunde. Die Auseinandersetzung mit Fragen der gesellschaftlichen Teilhabe aller am digitalen Transformationsprozess von Städten und Gemeinden sowie Aspekte des Datenschutzes und der Datensicherheit bieten darüber hinaus Anknüpfungspunkte für den Ethikunterricht. Die Zusatzaufgabe sollte im Rahmen des zeitlichen Umfangs in einer Projektwoche realisiert werden und eignet sich somit auch für den fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht. Thematisch verwandte Unterrichtseinheiten aus dem Dossier Die Schülerinnen und Schüler sollten bereits über grundlegendes Wissen rund um die Themen Smart Home und Smart Building verfügen. Hierzu kann die Unterrichtseinheit "Smart Home: smart leben, lernen und arbeiten in Gegenwart und Zukunft" mit seinen Materialien genutzt werden. Diese umfasst Wissen um die Merkmale und Funktionen eines Smart Homes, die Vorteile aber auch Vorbehalte gegenüber intelligenter und vernetzter Gebäudetechnik. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wiederholen die zentralen Merkmale von Smart Homes/Smart Buildings. wissen, was eine Smart City ist und durch welche Merkmale sich diese auszeichnet. erkennen die Vor- und Nachteile von Smart Cities. setzen sich mit Fragen des Datenschutzes, der Datensicherheit sowie der Persönlichkeitsrechte auseinander, die die Erfassung, Dokumentation und Speicherung von Daten von Bürgerinnen und Bürgern mit sich bringt. reflektieren vor dem Hintergrund des Klimawandels die Bedeutung von Smart Cities für einen nachhaltigen, effizienten und ressourcenschonenden Umgang mit Energie. erkennen die Bedeutung von Smart Cities vor dem Hintergrund einer effektiven Energienutzung. kennen Städte in Deutschland, Europa und der Welt, die sich auf den Weg zur Smart City begeben haben. erarbeiten Ideen, wie ihre Heimatstadt die Transformation zur Smart City vollziehen kann. kennen Möglichkeiten, wie Haushalte selbst einen Teil zur Smart City, speziell der Versorgung mit Energie, beitragen können und welche Rolle dabei Elektrofahrzeuge spielen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren Videobeiträge zielgerichtet entsprechend einer Aufgabenstellung. lernen, Medien zur Informationsbeschaffung zu nutzen. üben sich im eigenständigen Analysieren und Interpretieren von Grafiken, Schaubildern und Zahlenmaterial. trainieren das selbstständige Recherchieren von Inhalten im Internet. üben sich darin, wichtige von unwichtigen Informationen zu unterscheiden und wichtige Inhalte aus einem Medienbeitrag zu extrahieren. nutzen aktiv verschiedene Medien und erkennen deren Vor- und Nachteile im Rahmen der Informationsaufbereitung. trainieren das verständliche und zielgruppengenadäquate Schreiben. bereiten eigene Ideen und Visionen schriftlich und gestalterisch auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren im Rahmen von Partner- beziehungsweise Gruppenarbeit ihre Zusammenarbeit mit anderen Menschen. lernen das strukturierte Erfassen von Informationen. üben sich darin, bei inhaltlicher Kritik sachlich zu argumentieren. schulen im Rahmen von Diskussionen und Präsentationen die eigene Ausdrucksfähigkeit und aktives Zuhören. trainieren das kreative Entwickeln eigener Ideen.

Im fächerverbindenden Unterricht zwischen Kunst, Informatik und Physik realisiert eine Klasse Mixed-Reality-Ausstellungen, die reale Objekte mit traditionellen künstlerischen Mitteln und programmierten Elementen verknüpfen. Mit den Begriffen "Crossmedia" und "Mixed Reality" werden Environments beschrieben, die Elemente aus der virtuellen und der realen Welt miteinander verbinden. Solche Environments werden vor allem in der Medienkunst und Unterhaltungsbranche verwendet, zunehmend aber auch in Wissenschaft, Forschung und Pädagogik übertragen. Das pädagogische Konzept ?Mixed Reality? lässt sich als Erweiterung des realen Raums um Virtualität beschreiben: als eine produktive Verschränkung verschiedener Realitätsebenen mit dem Ziel, den Computer in eine neue Lernkultur zu integrieren, in der die Sinne und ein soziales Miteinander die Hauptrolle spielen. Fächerverbindender und vorhabenbezogener Projektunterricht Die Unterrichtseinheit wurde für die Fächer Kunst, Informatik und Physik entwickelt, lässt sich im Prinzip aber auf andere Fächerverbindungen übertragen. Zwar ist die Organisation des schulischen Lernens weiterhin vorwiegend fachgebunden und projektorientiertes Lernen bleibt nach wie vor die Ausnahme. Alle Fächer arbeiten aber zunehmend vorhabenbezogen. Fächerverbindende Zusammenarbeit ist eine wichtige Voraussetzung für die Orientierung an Leitthemen und dieses Unterrichtsprinzip setzt sich von der Grundschule an aufwärts immer mehr durch. Alle Fächer sollten in diesem Zusammenhang Gestaltungsfertigkeiten als ästhetische Schlüsselkompetenzen vermitteln. Der Projektverlauf Alle Arbeitsphasen der "Lernumgebung mit Werkstattcharakter" im Überblick Inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen multimediale Environments als eine Form zeitgenössischer Kunst kennen lernen. eigene Phantasiewelten in raumbezogene Gestaltungskonzepte umsetzen lernen. in projektorientierten Lernzusammenhängen gemeinsam Handlungsziele formulieren, Wege zu ihrer Verwirklichung erarbeiten, untereinander abstimmen und umsetzen. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen digitale Medien in der aktiven Gestaltung neu erfahren. ikonische Programmierungen durchführen und Einblicke in Programmierungsprozesse erhalten. eine interaktive multimediale Präsentation besucherorientiert gestalten. Das Besondere der Ausstellungskonzepte: Reale Objekte werden mit traditionellen künstlerischen Mitteln und programmierten Elementen verknüpft. Die Besucherinnen und Besucher können gestaltete Elemente und Effekte, die programmiert und durch Sensoren ausgelöst werden, im Raum interaktiv erleben. Das Prinzip bietet Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, zeitgenössische Kunstformen kennen zu lernen und selbst gestaltend zu erarbeiten. Thema Crossmedia-Environments: zwischen real und virtuell Autor Ingrid Höpel Fach Kunst, Informatik, Physik sowie fächerverbindender Unterricht Zielgruppe Sekundarstufe II Zeitraum Kursthema für ein Halbjahr Verlaufsplan Verlaufsplan Crossmedia-Environments zur Unterrichtseinheit Medien Notebooks, elektronische Lastrelais, Lego Mindstorms: Lego-Cam, Lego-Sets mit RCX-Baustein und Infrarotsender Software Lego-Software RoboLab und Vision Command Voraussetzungen Computer-Grundkenntnisse Mixed Reality - Medien eröffnen neue Räume Ingrid Höpel, Michael Herczeg, Daniela Reimann, Thomas Winkler: "Mixed Reality" - Medien eröffnen neue Räume. In: Karl Ermert, Annette Brinkmann, Gabriele Lieber (Hrsg.): Ästhetische Erziehung und Neue Medien. Zwischenbilanz zum BLK-Programm "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter", Wolfenbüttel: Bundesakademie für Kulturelle Bildung 2004, Seite 148-160. Multimediale interaktive Environments Ingrid Höpel: Multimediale interaktive Environments. In: BDK Materialien. Computer - Fachtypische Anwendungen im Kunstunterricht. Beiheft zu BDK-Mitteilungen 1/04, Seite 26. Mixed Reality in Lernprozessen (CD-ROM) Die CD-ROM aus dem Jahr 2003 dokumentiert die hochschulübergreifende Zusammenarbeit von Studierenden des Instituts für Multimediale und Interaktive Systeme der Universität Lübeck und der Christian-Albrechts-Universität Kiel. Bestellung unter info-artdecom@imis.uni-luebeck.de Kinder und Jugendliche bewegen sich in ihrer Freizeit mit großer Sicherheit und Selbstverständlichkeit in einer von digitalen Medien bestimmten Welt. Sie bedienen sich des Handys, sie spielen Computerspiele, sie chatten mit Freunden und Unbekannten im Internet. Die Angebote der Medien machen Schülerinnen und Schüler aber in der Regel zu passiven Nutzern vorgefertigter Abläufe und Programme. Diese Passivität wird beim Lernen in Crossmedia-Projekten aufgebrochen: Kinder und Jugendliche erfahren an konkreten Beispielen, wie sich der Computer durch Programmierung aktiv einbeziehen lässt. Sie lernen die informatische Modellbildung verstehen und anwenden. Sie werden zu kompetenten und kritischen Nutzern von Computer, Internet, Chat und Computerspiel. Räumliche Flexibilität Eine wichtige Voraussetzung für den Ansatz der Lernumgebung mit Werkstattcharakter ist, dass als Lernumgebung nicht der Computerraum dient. Der Computer wird als transportables Medium in Form von Notebooks in den Klassenraum, Kunstraum, in den Werkstattbereich oder an den Ort der Installation mitgenommen. Der Unterricht findet dort in wechselnden Sozialformen statt: Sie reichen vom Lehrervortrag über Einzel- und Partnerarbeit bis zur selbstorganisierten Gruppenarbeit. Organisation des Unterrichts Für das Gelingen des Unterrichts sind die räumlichen und zeitlichen Bedingungen wichtig. In unseren Projekten war die Unterrichtszeit zwar meist auf eine wöchentliche Doppelstunde festgelegt, im Lauf des Projekts bestimmten aber zunehmend die sachlichen Erfordernisse Arbeitszeit und -organisation. Das ist im schulischen Rahmen nur dann möglich, wenn ein offener Werkstattraum zur Verfügung steht. Dennoch ist der Unterricht nicht zwingend an einen Kursunterricht gebunden. Er kann in unterschiedlicher Intensität und Länge stattfinden: im normalen Klassenverband in der wöchentlichen Doppelstunde des Kunstunterrichts (dann aber über einen Zeitraum von mindestens sechs Wochen), punktuell intensiv an Projekttagen oder im Idealfall in halbjährigen Projektkursen. Voneinander lernen Bei der Beobachtung und Auswertung eines fächerverbindenden Projektunterrichts fällt immer wieder auf, wie Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig unterrichten und im sozialen Miteinander voneinander lernen. Dabei können sich häufig gerade solche Schülerinnen und Schüler besonders gut einbringen, die im Kunstunterricht sonst desinteressiert oder leistungsschwach erscheinen. Eine ausgeprägte Kompetenz als Mediennutzer ermöglicht es ihnen, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit dem Programm zu zeigen und ihren Mitschülerinnen und Mitschülern weiterzugeben. Sie erarbeiten sich leichter als andere den Schritt aus der Rolle des passiven Mediennutzers heraus und erweisen sich dabei in der Lage, ihre Klassenkameraden mitzunehmen. Dadurch verändert sich in Medienprojekten die traditionelle Rolle der Lehrkräfte noch mehr, als es sich in anderen Formen projektorientierten Unterrichts beobachten lässt. Der Handlungsraum für Lernende und Lehrende umfasst sowohl den physischen Raum als auch den digitalen Raum. Beide Bereiche werden über Schnittstellen zwischen Mensch und Maschine miteinander verknüpft. Dafür werden unterschiedliche Formen von "Tangible Media" eingesetzt: Nicht nur die Maus wird als Eingabegerät benutzt, sondern darüber hinaus andere Schnittstellen wie Sensoren, die programmierbare Kamera oder auch Grafik-Tabletts. Das, was sich beim Lernen im Kopf abspielt, wird über die sinnliche Wahrnehmung, über soziale Kommunikationsprozesse und Handlungen vor dem Computer und im Virtuellen zum Auslöser für Veränderungen im digitalen und physischen Raum. Sinne fungieren als Kontrollinstanz Ein wichtiges Prinzip der Lernumgebungen für die Erstellung von Crossmedia-Environments ist die räumliche und zeitliche Nähe zwischen der Programmierung am Computer und der Kontrolle des geschriebenen Programms durch die eigenen Sinne. Zum Einsatz kommen hierfür Mikrocomputer und Programme der Produktfamilie Lego Mindstorms. Die mit einer ikonischen Programmierkette auf den Notebooks geschriebenen Programme werden sofort nach ihrer Erstellung über den Infrarotsender auf den gelben Mikrocomputer übertragen. Auf diese Weise können sie unmittelbar neben dem Computer ausprobiert werden. Für den Erfahrungs- und Lernprozess ist die räumliche und zeitliche Nähe dieser Erfahrung besonders wichtig, weil die Welt der Programmierung mit der sinnlich erfahrbaren Welt zu kommunizieren beginnt. Auswirkungen des eigenen Programmierhandelns im Computer werden in der physischen Welt sofort wahrnehmbar und nachprüfbar. Ganz konkret erweist es sich, ob das Programm läuft und was es bewirkt: Lichter gehen an, Geräusche werden erzeugt, über kleine Motoren wird Bewegung im Raum ausgelöst. Ikonische Programmierung Als ikonische Programmierung wird in der Informatik ein Programm bezeichnet, das es erlaubt, über einzelne vorgefertigte Bausteine eine Wenn-Dann-Relation hervorzurufen. Wenn beispielsweise ein Tastsensor mit einer bestimmten Stärke berührt wird, schaltet sich ein Licht oder eine Tonfolge ein. Das Licht bleibt unter bestimmten Bedingungen an und beginnt unter veränderten Bedingungen zu blinken oder erlischt. Die selbst geschriebene Programmierkette wird auf dem Bildschirm durch Ikons dargestellt. Zugänge zur Medienkunst Für viele Schülerinnen und Schüler sind die Möglichkeiten der Begegnung mit zeitgenössischer Kunst immer noch selten: vor allem in der "kulturellen Provinz" fernab von den großen Ausstellungszentren. Erfahrungen mit Kunst aus zweiter Hand über Abbildungen, Dias, Videos und Internet können diesen Mangel nur unzureichend ausgleichen. Arbeiten wie die von Peter Weibel, Jeffrey Shaw oder Art+Com können den Schülerinnen und Schülern über das Internet vorgestellt werden, so dass sie einen ersten Eindruck von interaktiven Environments gewinnen können. Der Entwurf und die praktische Umsetzung eines eigenen Installationskonzepts unterstützen und vertiefen diesen Zugang. Die Nutzerinnen und Nutzer des interaktiven Mediums verwandeln sich idealerweise in kompetente Gestalter. Medienkunst im Unterricht Auf der Suche nach Medienkunstwerken trifft man immer wieder auf opulente Werke, wie beispielsweise im Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe (ZKM). Im Schulunterricht muss allerdings in Kauf genommen werden, dass die Soft- und Hardware-Komponenten aus Kostengründen zurzeit noch erheblich eingeschränkt sind. Auf längere Sicht werden aber Software und interaktive Schnittstellen kostengünstiger und variabler zur Verfügung stehen. Programmierung Dem Computer kommt im Szenario des Crossmedia-Environments eine zentrale Rolle zu, weil die Programmierung als Kernstück der Installation die interaktive Komponente trägt. Er leistet damit einen spezifischen und durch nichts anderes zu ersetzenden Beitrag. Im Verlauf des Projektfortgangs wird der Umgang mit dem Computerprogramm für die Schülerinnen und Schüler jedoch offensichtlich zunehmend unwichtiger. Der Computer entwickelt sich mehr und mehr zu einem gleichrangigen Gestaltungsmedium neben anderen - gleichwertig auch gegenüber den traditionellen Medien im Kunstunterricht wie etwa der Kulissenmalerei. Der Umgang mit dem Computer gewinnt somit an Selbstverständlichkeit. Bei anstehenden Gestaltungsaufgaben werden die Möglichkeiten, die er neben den traditionellen Medien bietet, realistischer eingeschätzt. Er ordnet sich ein oder vielmehr unter. Körper und Sinne Ungewöhnlich für den Gebrauch der digitalen Medien im Crossmedia-Zusammenhang ist, dass Lernen grundsätzlich Körper und Sinne einbezieht. Das sollte besonders betont werden, weil es für das Lernen mit dem Computer und den digitalen Medien im allgemeinen Verständnis immer noch ungewöhnlich ist. Dabei ist angestrebt, die traditionelle Grenze zwischen Künsten, Natur- und Geisteswissenschaften ansatzweise aufzubrechen. Für das Gelingen der Projekte sind wahrnehmungsbezogene, künstlerische, informatische und soziale Fähigkeiten im Zusammenspiel notwendig. Charakteristika und Leitideeen Charakteristisch für Crossmedia-Environments sind: Gestaltungsorientierung Multisensualität Erweiterung durch Digitalität Werkstattorientierung Prozessorientierung Interdisziplinarität Leitideen im Crossmedia-Projekt sind: informatische und ästhetische Prozesse im Kontext von hybriden Lernumgebungen miteinander zu verbinden. das Programmieren des Verhaltens von Mikrocomputern für die Lernenden als kreativen und gestaltenden Prozess erfahrbar zu machen. die Charakteristika digitaler Medien als programmierbar und manipulierbar zu erkennen. die Möglichkeiten und Leistungen virtueller Welten im Zusammenhang mit der physischen Welt zu reflektieren. Raum- und Themenwahl Ein Projektkurs des 13. Jahrgangs hat im fächerverbindenden Unterricht zwischen Kunst, Informatik und Physik interaktive Environments in Anlehnung an zeitgenössische Medienkunst inszeniert. Dabei wurden an einem außergewöhnlichen Ort, dem Dachboden der Schule, digitale Werkzeuge und nicht-digitale Objekte arrangiert, programmiert und zu einem begehbaren, hybriden Erlebnisraum gestaltet. Der Dachboden diente normalerweise nur als Abstellraum und konnte deshalb für den Projektunterricht während der gesamten Projektlaufzeit unabhängig von den üblichen Unterrichtszeiten als offene Werkstatt genutzt werden. Das Ambiente eines offenen Dachstuhls in einem Jugendstilbau wirkte zu Beginn des Projekts auf alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer besonders reizvoll, wurde aber in den Inszenierungen nicht thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler entschieden sich stattdessen für die Inszenierung von Naturräumen als Phantasielandschaften. Traum- und Märchenlandschaften Ausgangspunkt war für die Schülerinnen und Schüler die Faszination, durch den Einsatz der neuen Technologie die Traum- und Märchenlandschaften ihrer Kindheit Wirklichkeit werden zu lassen: Wüste, Moor, Ruine, Gewitterlandschaft, Vulkan, Regenwald. Weitgehend unabhängig vom bestehenden Raumeindruck entwarfen sie zunächst aus ihrer Erinnerung an Exotik und Abenteuer fremde und deshalb für sie attraktive Räume, die stark von Klischeevorstellungen geprägt waren: etwa von einer orientalisch und märchenhaft anmutenden Atmosphäre in der Art von "Tausend-und-einer-Nacht" oder von Expedition und Abenteuer. Von der Nachahmung zur Abstraktion Während für die Schülerinnen und Schüler zunächst der Reiz in einer täuschend echten Nachahmung der phantasierten Welten bestand, gelangten sie im Lauf des Projekts durch die Betrachtung zeitgenössischer Kunst an den Punkt, die Präsentation ihrer Welten zu stilisieren, zu übertreiben oder ironisch zu brechen. Durch eine noch stärkere Lenkung zu Beginn hätte vielleicht ein noch höherer Abstraktionsgrad der Welten erreicht werden können. Auf alle Fälle war es wichtig, den in der Sekundarstufe II immer noch vorwiegend imitativ geprägten Impuls der Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen. Abstraktionsprozesse setzten so erst in der Realisierungsphase nachhaltig ein. Pappmaché und Programmierung In traditionellen Techniken wurden aus Pappmaché, Stoff und Farbe zunächst kleine Modelle im Kasten gebaut, die in einer zweiten Phase in großformatige Objekte und Kulissen umgesetzt wurden. Zeitgleich entwarfen die Schülerinnen und Schüler interaktive Reaktionen und Handlungsabläufe, die sich beim Betreten der Kulissen abspielen sollten. Für diese Konzepte mussten mit der ikonischen Programmier-Software RoboLab an den Notebooks Programme geschrieben werden. Die fertigen Programme wurden über Infrarot-Schnittstellen auf die Mikrocomputer RCX übertragen. Mischformen digitaler und realer Objekte Die Besucherinnen und Besucher lösten beim Betreten der Räume durch Tast-, Licht- und Wärmesensoren die programmierten Abläufe aus und bestimmten durch ihre Bewegung Reihenfolge und Intensität der Effekte. Über elektronische Lastrelais konnten handelsübliche Elektrogeräte angesteuert werden, so dass Bilder wahlweise über einen Beamer oder über Diaprojektoren projiziert wurden. Auch Geräusche konnten abgespielt oder Motoren in Gang gesetzt werden. Mit dem Einbau einer programmierbaren Kamera, die auf bestimmte Farben oder auf Bewegung reagierte, war es möglich, bestimmte Effekte auszulösen. Auf diese Weise entstanden Mischformen digitaler und realer Objekte und Räume. Dabei spielten die Schnittstellen zwischen Programmierung und physikalischen Abläufen eine wichtige Rolle. Wüste Die Wüste bestand aus einem hellen Raumsegment, das durch weiße Leinwände vom übrigen Raum abgeteilt worden war. Der gesamte Boden war mit Sand ausgelegt. Das Betreten war nur von einer einzigen Seite her möglich und löste bereits auf der Schwelle durch einen Lichtsensor leise Musikuntermalung aus. Auf einer gegenüberliegenden Leinwand wurde eine Dia-Projektion einer Dünenlandschaft gestartet, die den Raumeindruck fortsetzen sollte. Der knirschende, weiche Sand unter den Füßen unterstützte die Wirkung. Ging die Betrachterin oder der Betrachter auf die Dünenlandschaft zu, wurde ein weiterer Sensor ausgelöst, der einen hellen Scheinwerfer als Sonne einschaltete. Ein zweites Dia einer Fata Morgana legte sich über das erste. Musik, Licht und Projektion erloschen beim Verlassen des Raums durch den Ausgang. Gewitter Der als Black Box gestaltete, sehr kleine Raum war vollständig abgedunkelt und besaß nur einen Zugang, der als Ein- und Ausgang diente. Die Besucherin oder der Besucher musste an einem Platz stehen und hatte wenig Bewegungsraum. Erst nach einer relativ lang erscheinenden Wartezeit startete ein einziger Lichtsensor das gesamte Programm: Zuerst erklang Musik, dann wurde auf eine dunkle Wand ein Blitz projiziert; Donnergeräusche wurden mit Musik unterlegt; ein Ventilator und eine Wasserspritze erzeugten Wind und Wassergeräusche, Luftbewegung und den Eindruck von Luftfeuchtigkeit; eine Stroboskoplampe leuchtete mehrmals als Blitz auf. Die Effekte steigerten sich zum Ende der Präsentation und ließen den Besucher zuletzt wieder im Dunkeln stehen. Moor Das im Halbdunkel liegende, lang gestreckte Raumsegment der Moorlandschaft war durch grünbraun gefärbte und bemalte Leinwände begrenzt. Der Boden hatte Torfbelag und strömte einen intensiven Geruch nach Torf aus. Der Raum konnte nur auf einem durch Platten vorgezeichneten Weg begangen werden. Unter diesen Platten befanden sich Tastsensoren, die auf Druck reagierten und Effekte auslösten. Ein erster Impuls schaltete viele kleine Lämpchen an der Decke ein, die zum Teil dauerhaft leuchteten, zum Teil blinkten. Andere Tastsensoren setzten einen Motor in Gang, der einen Ventilator betrieb, so dass die Luft in Bewegung kam und seitlich angebrachte Zweige sich im Wind bewegten. War die Besucherin oder der Besucher bis zur Mitte des Raums gelangt, startete ein weiterer Tastsensor eine kleine Wasserfontäne, deren Plätschern auch akustisch wahrnehmbar war. Durch die Verbindung von optischen, akustischen, haptischen und olfaktorischen Elementen war der synästhetische, stimmungshafte Erlebniseindruck in diesem Raum besonders intensiv. Der Dachboden wurde zu einem interaktiven Lern- und Erfahrungsraum für Besucherinnen und Besucher umgestaltet. Einen Höhepunkt der Arbeitsprozesse stellte die abschließende Ausstellung "Natürlich - Künstlich" dar. Die Schülerinnen und Schüler organisierten den Ablauf von der Ankündigung in der Presse über die Einladung und Plakatierung bis zur Besucherbetreuung. Besucherinnen und Besucher konnten die interaktiven Environments begehen und die Phantasielandschaften erleben. Da immer nur wenige Personen zugleich die Räume erleben konnten, hatten die Schülerinnen und Schüler für die Wartenden eine Einführung in die Programmiersoftware an den Notebooks organisiert und Informationsmaterialien über das Projekt ausgelegt.

In dieser Unterrichtseinheit sammeln die Lernenden mithilfe eines Online-Kurses erste Erfahrungen mit mathematischen Modellierungen anhand von Evakuierungssimulationen. Im Rahmen der digitalen Lernumgebung werden Evakuierungsszenarien basierend auf dem mathematischen Modell des Zellularautomaten mithilfe von Webseiten-Elementen, Excel-Sheets und PowerPoint erstellt, simuliert und bewertet. Erforschung von Evakuierungsprozessen im Unterricht Feueralarm-Übungen sind Schülerinnen und Schülern sowie Lehrpersonen aus der Schule bekannt. Diese Übungen sind wichtig, um Evakuierungen des Schulgebäudes im Alarmfall möglichst schnell durchführen zu können, damit Menschenleben gerettet und Unfälle verhindert werden. Solche Evakuierungsprozesse können im Rahmen dieser Lernumgebung mithilfe von mathematischen Modellen untersucht werden, ohne dass viele Menschen und ein großer Aufwand dafür nötig sind. Dadurch können Evakuierungspläne verbessert oder Gebäude so gestaltet werden, dass ihre Evakuierungszeit möglichst gering ist. Das hierfür verwendete, mathematische Modell ist der Zellularautomat. Kurzbeschreibung der Webseiten-Abschnitte Einleitung In diesem Abschnitt wird die Relevanz von Evakuierungssimulationen verdeutlicht und es erfolgt eine kurze Erläuterung zu mathematischen Modellen. Zellularautomat Hier werden zunächst Grundlagen des Zellularautomaten erklärt, bevor die Schülerinnen und Schüler anhand einer Excel-Anleitung einen eigenen Automaten in Excel erstellen oder in der zeitsparenden Alternative vorgegebene Automaten bewerten können. Simulation Nach einer kurzen Einführung in Simulationen und Formulieren einer Forschungsfrage erfolgt eine Anleitung zur Durchführung einer Evakuierungssimulation mithilfe des bereits erstellten Zellularautomaten und die Evaluation und Interpretation der Simulationsergebnisse. Mehrwert von Simulationen im Unterricht Simulationen als Möglichkeit, komplexe Vorgänge modellbasiert zu untersuchen, nehmen gerade in der heutigen Zeit einen immer wichtigeren Stellenwert ein und haben somit eine enorme Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung. Die Lernumgebung erlaubt das direkte Vergleichen von realen und modellbasierten Evakuierungssituationen und fördert somit einen reflektierten Umgang mit mathematischen Modellen und deren Bewertungsmöglichkeiten. Digitale Kompetenzen, die Lehrende zur Umsetzung der Unterrichtseinheit benötigen Lehrpersonen können diese Lernumgebung direkt in ihren Unterricht einbauen. Neben der Sichtung des Materials bedarf es keinerlei Vorbereitungen. Zur Durchführung des Kurses sind lediglich Grundkenntnisse zum Herunterladen, Speichern und Öffnen von Dateien nötig. Einfache Grundlagen im Umgang mit den Softwares Excel und PowerPoint sind von Vorteil. Wird die Lernumgebung komplett digital durchgeführt, ist ein sicherer Umgang mit einer geeigneten Kommunikationssoftware (zum Beispiel Miro oder Taskcards) hilfreich. Didaktisch-methodische Analyse Die Aufgaben der Lernumgebungen sind zur optimalen Unterstützung des Lernprozesses mit Tipps versehen und können alleine oder in einer Gruppe bearbeitet werden. Die Lernumgebung beinhaltet zwei Durchführungsvarianten, welche sich hinsichtlich ihres Zeitaufwands unterscheiden. Lernschwache Schülerinnen und Schüler können dadurch die Umgebung parallel zu lernstarken bearbeiten. Auch die Forschungsfragen können wahlweise selbst generiert oder es kann auf aufgeführte Beispiele zurückgegriffen werden. Dies ermöglicht lernstarken Schülerinnen und Schülern einen breitgefächerten Zugang zu möglichen Forschungsperspektiven, ohne lernschwache Schülerinnen und Schüler abzuhängen. Das mathematische Modell des Zellularautomaten wurde didaktisch altersgerecht aufbereitet. Natürlich kann dieses Modell aufgrund seiner Einfachheit die reale Evakuierungssituation nicht vollständig abbilden. Deshalb regt die Lernumgebung zur Diskussion von modellbezogenen Vor- und Nachteilen an und fördert so einen reflektierten Umgang mit mathematischen Modellen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler planen, wie sie die für die Evakuierung nötigen Parameter messen, führen die Simulationsschritte durch und werten Ergebnisse aus. formulieren Forschungsfragen, die Veränderungen von Evakuierungsparametern untersuchen und stellen Vermutungen auf. Sie erläutern Ergebnisse der Simulation und vergleichen diese mit realen Evakuierungssituationen. formulieren Probleme im Zusammenhang mit Evakuierungsprozessen und untersuchen diese anhand von Forschungsfragen. Dazu simulieren sie die Evakuierungssituation und arbeiten so mit typisch mathematischen Mitteln. Die Simulationsergebnisse werden hinterfragt und reflektiert. übersetzen die reale Evakuierungssituation in das Modell des Zellularautomaten, führen Simulationen innerhalb dieses Modells durch und interpretieren die so ermittelten Ergebnisse. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren, interpretieren und bewerten die eigens generierten Simulationen kritisch. speichern ihre Simulationsdateien strukturiert und rufen sie bei Bedarf ab. kommunizieren über verschiedene digitale Kooperationsmöglichkeiten (PowerPoint, Miro-Board, Taskcards). verwenden Excel, um Simulationen zu generieren. planen Evakuierungssimulationen, führen sie durch und präsentieren sie. passen die vorgegebenen Anleitungen (Excel-Sheets) an ihre persönlichen Vorstellungen an, um ihre Evakuierungssituationen zu simulieren. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben sich durch die Bearbeitung der Aufgaben in Gruppen in Teamfähigkeit. stärken ihr Selbstvertrauen und ihr Selbstwertgefühl beim Präsentieren ihrer Ergebnisse. üben sich in Kritikfähigkeit und gegenseitiger Achtung bei Diskussionen in der Gruppe. 21st Century Skills Die Schülerinnen und Schüler üben sich im kritischen Denken, indem sie unter anderem Zusammenhänge von Evakuierungsparametern wie zum Beispiel Evakuierungszeit und Personenanzahl aufdecken, komplexe Systeme wie Fußgänger-Bewegungen in Evakuierungssituationen analysieren und Hypothesen formulieren. stärken ihre Technologiekompetenzen im Umgang mit (neuer) Software. trainieren ihre Kollaborations- und Kommunikationsfähigkeiten beim Bearbeiten und Diskutieren der aufgeführten Aufgaben im Team beziehungsweise im Plenum.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Evolution: Entstehung der Welt" lernen die Schülerinnen und Schüler die Evolutionstheorie von Charles Darwin kennen. Das angestrebte Wissen basiert auf naturwissenschaftlichen Erkenntnissen und führt Ursache-Wirkungsbeziehungen auf diese zurück. Eine ideologie- und mythenfreie Darstellung erhebt den Anspruch an aufgeklärte Wissensvermittlung im Unterschied zur Schöpfungsgeschichte des Alten Testaments. Die Unterrichtseinheit für die Klassen 4 bis 6 stellt den Lernenden kleinschrittig und didaktisch reduziert die evolutionäre Entwicklung vor. Schlüsselbegriffe der Einheit sind Fossilien, Entwicklung und Entstehung von Leben, die Erdzeitalter, Bedrohung und Aussterben von Arten sowie die evolutionären Prinzipien von Darwin: Natürliche Variation einer Art / Anpassung (Survival of the fittest) / Wie neue Arten entstehen. Zum Verständnis von Wissenschaft Zu Beginn der Einheit sollte ein grundlegendes Verständnis zur Bedeutung von "Wissenschaft" im Unterschied zu Fiktion und Mythen geschaffen werden. Den Schülern und Schülerinnen werden bekannte Textsorten vorgestellt, besipielsweise Max und Moritz, Harry Potter, Märchen. Die Schülerschaft lernt, dass diese Textsorten unterhaltsame Lektüre sind, die aber nicht als Abbild der Wirklichkeit verstanden werden dürfen. Demgegenüber steht wissenschaftliches Arbeiten mit Beweisführung, Dokumentation und Überprüfbarkeit. Unterrichtsablauf Die Unterrichtseinheit wird mit der Frage eröffnet, wie sich die Schülerinnen und Schüler die Entstehung des Lebens auf der Erde vorstellen. Unterschiedliche Hypothesen werden notiert. Die Schülerinnen und Schüler lernen den Naturwissenschaftler Charles Darwin kennen und setzen sich mit dem Begriff "Evolution" auseinander. Der Begriff Fossil sollte als Beweismittel für Darwins Theorien thematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten gemeinsam, welche biologischen Grundlagen gegeben sein müssen, damit sich Leben auf unserem Planeten entwickeln kann. Die Entwicklung von Kleinstlebewesen zu immer höher entwickelten Tieren wird in einer Abbildung dargestellt. Mithilfe dieser erkennen und benennen die Schülerinnen und Schüler die nächstfolgenden evolutionären Entwicklungsschritte. Sie lernen außerdem die Einteilung der unvorstellbar langen Zeitspanne in Erdzeitalter kennen. Anhand von Beispielen (etwa des Maulwurfs) erläutert die Lehrkraft die Notwendigkeit der Übereinstimmung von physiologischer und anatomischer Ausstattung aller Lebewesen mit ihrer Umwelt. Anhand des Anpassungsbeispiel der Darwinschen Finken wird Darwins Zitat erarbeitet: "Survival of the fittest". Es sollte unbedingt darauf hingewiesen werden, dass hiermit nicht die Aufforderung gemeint ist, der "Stärkere" setzt sich durch, sondern dass die Fähigkeit von Flexibilität und Reaktionsvermögen auf die Umweltverhältnisse das Überleben einer Art sichern. Auch in der heutigen Zeit gibt es zahlreiche aktuelle Meldungen über das Aussterben bedrohter Tierarten. Die Lehrkraft kann zu diesem Thema Recherche-Aufgaben an Gruppen verteilen oder aber Vertreter von Tierschutz- und Umweltschutzverbänden in die Schule einladen. Von den Ergebnissen werden Plakate gestaltet, die die Schulöffentlichkeit informieren. Die Schülerinnen und Schüler lernen im weiteren Verlauf, dass das erste Leben aus Einzellern bestand und ausschließlich im Wasser, im Urmeer, entstehen konnte. Die Begriffe "Zelle" und "Zellteilung" werden altersgemäß vorgestellt, damit die Lernenden schlussfolgern können, dass aus Einzellern durch Zellteilung Mehrzeller werden. Durch Umwelteinflüsse verändert sich das Urmeer und die Einzeller und Bakterien verändern und entwickeln sich laufend weiter. Das Urmeer wird sehr "voll", das Nahrungsangebot wird knapper. Gleichzeitig entwickeln sich an Land Pflanzen und bieten neue Ressourcen. Aus den Fischen entwickeln sich Landtiere. Das Beispiel Wolf und Hund dokumentiert diese Veränderung für die Schülerinnen und Schüler einprägsam, da beide Tierarten den Schülerinnen und Schülern bekannt sind. In allen Erdzeitaltern kommt es zum Aussterben bestimmter Tierarten. Diese Tatsache sollte in den Zusammenhang mit aktueller Umweltpolitik gestellt werden und die Lernenden motivieren, sich für den Erhalt natürlicher Lebensbedingungen einzusetzen. Die Entwicklung von menschenähnlichen Primaten hin zum Homo Sapiens Sapiens ist ein unvorstellbar langer Prozess. Die wesentlichen Entwicklungsschritte werden beschrieben, sodass die Lernenden entdecken, dass "Evolution" kein abgeschlossener, sondern ein sich permanent weiterentwickelnder Prozess ist. Wie sich Mensch und Lebensweisen ändern und weiterentwickeln, wird in Karikaturen dargestellt und regt die Schülerinnen und Schüler an, sich weitergehende Gedanken zu machen und kreative Beispiele zu entwerfen. Zu unterschiedlichen Themen lassen sich Interessensgruppen bilden, die ihren Blick in die Zukunft auf Plakaten gestalten und präsentieren. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen evolutionäre Prinzipien kennen, nach denen sich das Leben auf der Erde entwickelt hat. benennen und begründen den Unterschied zwischen Glauben und Wissenschaft. lernen wissenschaftliche Methoden kennen, mit denen Darwin seine Theorie begründet. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren im Internet zu vorgegebenen Fragestellungen. deuten Symbole und Fossilien. arbeiten selbstständig, verstehen Aufgabenstellungen und setzen diese gezielt um. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler gehen mit den Beiträgen ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen würdigend um. beziehen die geäußerten Gedanken ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen in ihre eigenen Überlegungen mit ein. äußern sich zielführend und themenzentriert.

In dieser Unterrichtseinheit für die Grundschule werden die Schülerinnen und Schüler an das Thema Sexualität herangeführt. Schon in diesem Alter entwickeln die Lernenden ein ausgeprägtes Interesse und nutzen alle verfügbaren Möglichkeiten und Angebote, um ihren Wissensdurst zu stillen. Dazu gehört oft auch der häusliche Computer als Informationsquelle. Nicht selten stoßen Kinder beim Suchen und Stöbern auf unverständliche und ihrem Alter und Entwicklungsstand nicht angemessene Inhalte. Da hilft nur eines: Aufklärung! Ab der dritten Klasse prickelt es zwischen Jungen und Mädchen recht heftig. Dinge, die früher ganz selbstverständlich und ohne geschlechtliche Rücksichtnahme möglich waren, werden nun tunlichst vermieden. Neben einem Jungen sitzen? Entsetzlich für viele Mädchen! Ein Mädchen im Spiel an die Hand nehmen? Unmöglich für einen Jungen. Doch gegenseitiges Necken und Provozieren ist an der Tagesordnung. So wird es also Zeit, sich mit den körperlichen und seelischen Veränderungen der Kinder auseinanderzusetzen und ihnen im häuslichen und schulischen Umfeld eine altersgemäße Sexualerziehung anzubieten. Damit ermöglichen wir den Kindern in einem geschützten Rahmen ihre Neugier zu befriedigen und sich mit Gleichaltrigen über Fragen und Gefühle auszutauschen. Dies befähigt sie zu einem offenen und souveränen Umgang mit dem Thema Sexualität – eine wichtige Voraussetzung, um sich vor physischen oder verbalen Übergriffen im realen wie im virtuellen Raum zu schützen. Vielfältige Materialien rund um die Themen Pubertät und Sexualerziehung zur weiterführenden Unterrichtsgestaltung finden sich auch im Themenportal Pubertät . Das Thema "Sexualerziehung" in der Schule Sexualerziehung ist eine Aufgabe von Elternhaus und Schule, wie auch aus den Richtlinien deutlich wird. Individuelle Erziehung in der Privatsphäre hat andere Inhalte und Komponenten als die schulische Sexualerziehung. Es ist ein Thema, das in den Familien und unterschiedlichen Kulturen, aus denen unsere Kinder stammen, sehr verschieden angegangen wird. Es erfordert also von der Lehrkraft eine sensible und feinfühlige, gleichzeitig auch eine sachlich-aufklärende Vermittlung. Kulturelle Unterschiede berücksichtigen Mit Rücksicht auf religiöse und weltanschauliche Überzeugungen werden die Eltern vorab über Ziele und Inhalte informiert. Vorbereitende Elterninformation und Gespräche sind sehr hilfreich und nötig, um gerade auch bei ihnen Unsicherheiten abzubauen. So lassen sich für die meisten Bedenken Lösungen finden. Materialhinweise Zum Forschen, Lesen und Stöbern stellen viele städtische Bibliotheken auf Anfrage eine Lesekiste zusammen. Weitere Informations- und Unterrichtsmaterialien können für jedes Kind bei der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) bestellt werden. Dazu gibt es diverse Handreichungen für Lehrkräfte und eine CD mit Liedern nebst einem Textheft. All diese Materialien decken einen Großteil der Thematik ab und sind hervorragend für den Grundschul-Unterricht ausgelegt. Links mit Informationen zu vielen den genannten Titeln finden Sie in der Linkliste für Lehrkräfte im Downloadbereich. Lieblingsbücher aus der Bücherkiste sind: Braun, Gisela und Dorothee Wolters (2009). Das große und das kleine NEIN . Mühlheim: Verlag an der Ruhr. Möller, Liller (1992). Kinder machen geht so! Berlin: Altberliner Verlag. Van der Doef, Sanderijin (2004). Das Aufklärungsbuch für Kids . Bindlach: gondolino. Fagerström, Grete und Gunilla Habsen (1979). Peter, Ida und Minimum . Ravensburg: Ravensburger Verlag. Ergänzend bietet es sich an, Texte und Gedichte zusammenzustellen, ein Spiel des Wissens und ein Frage-Antwort-Domino zu basteln. Im Kunstunterricht können Familienbildnisse bearbeitet werde. So entstehen Wunschfamilien als Collage oder "coolen Typen" aus Knete. Vorkenntnisse Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler sind nicht vorausgesetzt. Die Unterrichtseinheit knüpft direkt an den Wissensstand der Kinder an. Da davon auszugehen ist, dass einige Kinder sehr informiert und aufgeklärt sind, andere jedoch noch lange nicht ihren eigenen Körper kennen, wird der unterschiedliche Wissenstand zu Beginn der Unterrichtseinheit abgefragt und im weiteren Verlauf berücksichtigt. Methodisch-didaktische Analyse Der Einstieg in die Unterrichtseinheit anhand der anonym gesammelten Fragen der Kinder, bringt mehrere Vorteile mit sich. Die Lehrkraft kann mit diesen Fragen ihre Vorbereitung des Unterrichts auf Vollständigkeit prüfen und das Informationsbedürfnis un den Wissensstand der Kinder realistisch einschätzen. Gleichzeitig dienen die Fragen sortiert und ausgedruckt allen als Kontrolle für den erworbenen Wissensfortschritt. Die für die Arbeitsblätter verwendeten Lückentexte helfen den Kindern, Gelerntes zu reflektieren und zu behalten. Sie haben in der Grundschule eine wichtige Funktion. Lückentexte müssen so abgefasst sein, dass auch wahrnehmungsgestörte und schwach begabte Kinder sie ohne Probleme lösen können. Deshalb muss das Lückenwort in der Lösungsleiste unten auf dem Arbeitsbogen in der richtigen Reihenfolge zum Text stehen. Zusätzlich lernen die Kinder freie Felder kennen und wissen bald, dass sie an diesen Stellen frei formulieren dürfen. Für schnelle und hochbegabte Kinder sollte die Lehrkraft zusätzliche Herausforderungen bereithalten. Das Internet bietet gerade für dieses sensible Thema einige gute Internetadressen zur sachlichen Information an – einige sind im Downloadbereich unter in der Datei "Schülerseiten" zusammengetragen. Dort können die Schülerinnen und Schüler ausführlich ausprobieren und ihre Neugier angemessen befriedigen. Der Computer oder Tablets als Erstinformation haben großen Aufforderungscharakter und können auch zum Bearbeiten der Arbeitsblätter herangezogen werden. Anschließend besteht für die Kinder immer die Möglichkeit entsprechende Bücher auszusuchen, um ihr Wissen auch dort zu vertiefen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler benennen Körperteile und geschlechtsspezifische Unterschiede. lernen innere und äußere Geschlechtsorgane in Aussehen und Funktion kennen. lernen die Pubertät als Entwicklungszeit kennen und beschreiben diese. wissen Bescheid über Zeugung, Schwangerschaft und Geburt. kennen und begründen Hygienetipps für Jugendliche. erkennen, benennen und erläutern Gefühle und Körpersprache. entwickeln Gefühl für ihren Körper und einen selbstverständlichen Umgang damit. übernehmen Verantwortung für den eigenen Körper und für den anderer und können so Risiken bewusst vorbeugen. lesen, verstehen und erläutern Gedichte und Texte zu den Themenabschnitten. erfinden und schreiben zu einem Text eine Fortsetzungsgeschichte auf. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler wählen die angebotenen Medien nach Inhalt und Absicht aus und bewerten sie. wählen die angebotenen Internetadressen sicher an und können auf ihnen navigieren. markieren und drucken ausgewählte Texte und Bilder aus. lösen Forschungsaufträge im Netz zielgerichtet. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Partner-/Gruppenarbeit themenorientiert zusammen. wählen Ergänzungsaufgaben individuell aus. benennen Experten und holen sich bei ihnen Unterstützung. besprechen im gemeinsamen Gespräch Aspekte des Themas, tragen sie vor oder verschriftlichen sie.