Das Angebot "Tolerant statt ignorant 2.0 – eine virtuelle Ausstellung für Demokratie und gegen Antisemitismus" bietet in sechs Ausstellungsräumen vielseitige mediale Materialien und Inhalte über die Anfänge und Traditionen des Judentums, die Geschichte und Gegenwart jüdischen Lebens in Hessen, aber auch die Entstehung und Erscheinungsformen von Antisemitismus – vom Antijudaismus bis hin zum israelbezogenen Antisemitismus. Beschreibung Antisemitismus ist eine der ältesten Formen der Diskriminierung, Ausgrenzung und Verfolgung. Noch immer stellt er eine Bedrohung für unsere Gesellschaft dar und ist weit verbreitet. Auch in Deutschland steigen die Zahlen antisemitischer Vorfälle in den letzten Jahren. So veröffentlicht etwa das Bundesministerium des Innern seit 2001 in einer jährlichen Polizeistatistik die Anzahl gemeldeter antisemitischer Straftaten. Die Häufigkeit der "Hasskriminalität" steigt konstant, wobei die Anzahl der Straftaten 2021 im Vergleich zum Vorjahr um fast 29 Prozent gestiegen ist (2020: 2.351 Straftaten; 2021: 3.027 Straftaten). Daraus ergeben sich im Durchschnitt acht antisemitische Straftaten pro Tag. Auch in Hessen wurden 111 antisemitische Straftaten registriert, davon 98 mit rechtsextremistischem Hintergrund. Die Dunkelziffer der nicht erfassten Vorfälle dürfte hoch sein. Denn Antisemitismus äußert sich auf vielfältige Weisen. Seien es Drohungen und Hasskommentare im Internet, die Verbreitung von antisemitischen Bildern in Musik und Medien oder tatsächliche Gewalt. Gegenwärtiger Antisemitismus tritt insbesondere in Bezug auf den Nahostkonflikt, Israel oder auch durch die Relativierung des Holocaust in Erscheinung und ist bis in die Mitte der Gesellschaft vertreten. Zeitgemäße Antisemitismusprävention muss daher zusätzlich zur sachlichen Aufklärung und Information stärker an die Nutzungsgewohnheiten der "Digital Natives" als Zielgruppe anknüpfen. Durch ein niedrigschwelliges, medial vielfältiges und digitales Angebot, steigt die Bereitschaft Jugendlicher, sich mit komplexen Themen auseinanderzusetzen. Die virtuelle Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" stellt vielfältige Materialien und mediale Angebote zur Verfügung und kann im schulischen oder außerschulischen Kontext genutzt werden. Sie ermöglicht Jugendlichen und jungen Erwachsenen, sich eigenständig mit der Thematik auseinanderzusetzen. Sie werden für ihr jüdisches Umfeld und gegenwärtigen Herausforderung durch Antisemitismus sensibilisiert. Die virtuelle Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0" ist ein Projekt der Arbeitsgemeinschaft Jugend und Bildung e.V. und wird aus Mitteln des Landesprogramms "Hessen – aktiv für Demokratie und gegen Extremismus" gefördert. Umsetzung Seit 2020 wird mit der virtuellen Ausstellung "Tolerant statt ignorant 2.0 – für Demokratie und gegen Antisemitismus" als "Tolerant statt ignorant 2.0" ein ebenso informatives wie interaktives Bildungsangebot für Jugendliche zwischen 14 und 19 Jahren geboten. Die virtuelle Ausstellung kann online besucht und genutzt werden. Die Anwendung ist auf allen mobilen Endgeräten verfügbar und einsetzbar. Über einen Eingangsbereich kann zwischen den sechs Haupträumen frei gewählt werden. Zur Verfügung stehen sechs Ausstellungsräume: In den initialen vier Ausstellungsräumen werden die religiösen und ethischen Grundlagen des Judentums und dessen Ausprägungen vermittelt, aber auch die historische Entstehung und Erscheinungsformen von Antisemitismus erklärt sowie die Geschichte jüdischen Lebens in Hessen bis in die 1990er Jahre nachgezeichnet. Im Jahr 2023 wurde die virtuelle Ausstellung um zwei neue Räume erweitert, um einen verstärkten Gegenwartsbezug zu schaffen. Fortan klärt ein fünfter Ausstellungsraum über das neuere Phänomen des israelbezogenen Antisemitismus auf, der antisemitische Stereotype und Narrative auf den Staat Israel projiziert, um so dessen Existenzrecht zu delegitimiert und Jüdinnen und Juden das Recht abzusprechen, in einem eigenen Staat als freie, gleichberechtigte, selbstbestimmte Menschen zu leben. Um jeglichen Erscheinungsformen von Antisemitismus aktiv entgegenzutreten, widmet sich ein sechster Ausstellungsraum jüdischer Gegenwart in Hessen. Portraitiert und vorgestellt werden Personen, Initiativen und Organisationen, die die Vielfalt, Diversität und Alltäglichkeit jüdischer Lebenswelten in Hessen repräsentieren und für nichtjüdische Jugendliche und junge Erwachsene sichtbar und erfahrbar machen. In jedem Raum können verschiedene Themenschwerpunkte ausgewählt werden, die neben erklärenden Texten, vielseitige multimediale, interaktive Inhalte für die Beschäftigung mit der jeweiligen Thematik zur Verfügung stellen – beispielsweise bildschirmfüllende Abbildungen mit hinterlegten Informationen, Videoformate, interaktive Karten und Diagramme. Begleitendes Unterrichtsmaterial Mit der Erweiterung der virtuellen Ausstellung stehen zu den Räumen 1 und 2 sowie den Räumen 5 und 6 je eine Unterrichtseinheit zur Verfügung. Darüber wird Lehrkräften die Möglichkeit geboten, das innovative Medienformat lehrplanbezogen in den schulischen Unterricht einzubinden und die komplexen Themen an heterogene Lerngruppen heranzutragen. Außerdem können so Lernende mit Unterstützung ihrer Lehrkraft, die Inhalte der virtuellen Ausstellung erarbeiten, üben und vertiefen. Zielgruppe Die Hauptzielgruppe umfasst Jugendliche ab 14 Jahren und junge Erwachsene. Außerdem können Lehrkräfte der Sekundarstufen I und II an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen das Material für Ihren Unterricht heranziehen. Lerninhalte und Kompetenzen "Tolerant statt ignorant" kann von Jugendlichen eigenständig außerhalb der Schule, aber auch von Lehrkräften direkt im Unterricht genutzt werden. Hinsichtlich der inhaltlichen und methodischen Ausrichtungen orientiert sich das Projekt an den überfachlichen Kompetenzen der Kerncurricula Hessen, die sich in den verschiedenen Lehrplänen wiederfinden. Im Entwicklungsprozess der Lernenden kommt dem Aufbau überfachlicher Kompetenzen eine besondere Bedeutung zu. Folgende Kompetenzen sollen mithilfe des Projekts angesprochen und gefördert werden: Gesellschaftliche Verantwortung Umgang mit Konflikten Rücksichtnahme und Solidarität Soziale Wahrnehmungsfähigkeit Medienkompetenz An den allgemeinbildenden Schulen gibt es Anknüpfungspunkte zu den Inhalten der Ausstellung insbesondere in den Fächern Geschichte, Religion sowie Politik und Wirtschaft der verschiedenen hessischen Fachcurricular. Das Fach Geschichte bietet – über alle Klassenstufen und Schulformen hinweg – umfassende Anknüpfungspunkte in der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und dem Holocaust, aber auch um sich mit der gegenwärtigen Form des israelbezogenen Antisemitismus auseinanderzusetzen. Darüber hinaus wird das Verhältnis zwischen Judentum und Christentum, Judenemanzipation und -unterdrückung über verschiedene historische Epochen hinweg thematisiert. Zudem können die Staatsgründung Israels, der Nahostkonflikt sowie die deutsch-israelischen Beziehungen im Unterricht behandelt werden. Des Weiteren sieht der Lehrplan des Fachs Politik und Wirtschaft die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen innergesellschaftlichen und internationalen Interessen und den daraus resultierenden Konflikten sowie die Thematisierung internationaler Friedenssicherung vor. Auch zur Bearbeitung im Religionsunterricht kann das Angebot und Unterrichtsmaterial herangezogen werden. Etwa zur Thematisierung von religiösen Festen und Traditionen und die ethischen Grundlinien der monotheistischen Weltreligionen sowie die Behandlung von Unterschieden und Gemeinsamkeiten der monotheistischen Weltreligionen sowie Antijudaismus im Christentum. Weiterführende Links und Informationsangebote finden Sie hier. Fördergeber und Projektpartner Hessisches Ministerium des Inneren und für Sport Das Projekt wird im Rahmen des Landesprogramms "Hessen – aktiv für Demokratie und gegen Extremismus" des Hessischen Innenministeriums gefördert. Hessisches informations- und Kompetenzzentrum gegen Extremismus (HKE) Das HKE im Hessischen Ministerium des Innern und für Sport koordiniert die landesweiten Bemühungen zur Prävention und Intervention gegen verfassungsfeindliche Bestrebungen in allen Phänomenbereichen. Es ist Ansprechpartner bei Fragen zu bestehenden oder geplanten Programmen/Projekten und berät über die Förderungsmöglichkeiten entsprechender Maßnahmen. Im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes werden alle relevanten staatlichen wie nicht-staatlichen Akteure vernetzt und sowohl bei der Identifizierung aktueller Problemfelder als auch bei der Umsetzung wirkungsvoller Konzepte unterstützt. Mehr unter www.hke.hessen.de Arbeitsgemeinschaft Jugend und Bildung e. V. Der Verein verfolgt den gemeinnützigen Zweck, die Bildung und Erziehung der Jugend zu fördern. Zur Erfüllung dieses Zweckes erstellt der Verein insbesondere Informationsmaterial, mit dem er sich an Kinder und Jugendliche sowie an die für die Erziehung, Bildung und Ausbildung Verantwortlichen in Elternhaus, Schule, Betrieben, Jugend- und Sportverbänden sowie an andere Institutionen wendet. In der Mitgliederschaft sind Bildungsexperten der Bundesländer und der Sozialpartner vertreten. Aus den Reihen der Vereinsmitglieder werden Bildungsexperten benannt, die an der konzeptionellen Entwicklung mitarbeiten, das Projekt pädagogisch und bildungspolitisch beraten sowie das Projekt im Fachbeirat begleiten. Mehr unter www.jugend-und-bildung.de Eduversum GmbH Die Eduversum GmbH setzt als Verlag und Bildungsagentur Bildungsprojekte, ergänzende Unterrichtsmaterialien und Veranstaltungen im Kontext Bildung um. Mit www.lehrer-online.de betreibt die Eduversum GmbH das größte deutschsprachige Bildungsportal, entwickelt und veröffentlicht Schul- und Fachbücher sowie crossmediale Bildungsangebote - teilweise weltweit. Für öffentliche sowie private Partner und Auftraggeber realisiert und betreut das Unternehmen komplexe Bildungsprojekte zu vielfältigen Themen, die Lehrkräfte, Kinder und Jugendliche in allen Schulformen, Schulstufen und Schulfächern ansprechen.

Dieser Fachartikel schärft den Blick von Lehrkräften auf sprachliche "Barrieren" für Lernende in ihrem Fachunterricht und zeigt einige praxiserprobte Möglichkeiten auf, mit denen sich Verständnisschwierigkeiten auf sprachlicher Ebene beseitigen lassen. Auf die Sprache kommt es an – auch in "nicht-sprachlichen" Fächern! Ich unterrichte bereits viele Jahre an einer kaufmännischen Schule. Eine Welt, die nur aus Zahlen besteht – könnten Außenstehende zunächst denken. Viele neue Schülerinnen und Schüler staunten nicht schlecht, als die Personalchefin eines Ausbildungsbetriebs im Rahmen eines Bewerbungstrainings einmal sagte, dass Deutsch in ihren Augen das wichtigste Schulfach sei. Sprache "stecke halt überall drin", so ihre einleuchtende Begründung – ob beim Formulieren eines Geschäftsbriefs , beim Lesen einer Bedienungsanleitung, beim Auswerten einer Wirtschaftsstatistik, bei der Erklärung eines komplizierten Rechenwegs oder bei der Beschreibung eines chemischen Experiments. Diese Sichtweise ist nachvollziehbar. Demnach steht und fällt schulischer Erfolg mit der Sprachbeherrschung – auch in nicht-sprachlichen Fächern. Beispiele für Sprachbarrieren im Unterricht Viele Kolleginnen und Kollegen aus unterschiedlichen Fachrichtungen teilen meine Erfahrung, dass Schülerinnen und Schüler sprachliche Probleme im Unterricht oft nicht thematisieren – ob aus Scham, Bequemlichkeit oder Desinteresse. Uns Lehrkräften ist dadurch häufig nicht bewusst, dass unser Unterricht die vor uns sitzenden Kinder und Jugendlichen sprachlich überfordert. "Sprachbarrieren" werden besonders oft beim Umgang mit Texten deutlich. Auf der Ebene der Aussprache von Wörtern sind sie sofort erkennbar – beispielsweise wenn ein Schüler das Wort gestrig als "geschtrig" vorliest. Verständnisschwierigkeiten in den Bereichen Wortschatz und Wortbedeutung sind allerdings nicht auf Anhieb offenkundig, wenn die Schülerinnen und Schüler nicht direkt um eine Klärung bitten. Was ist ein Überhangmandat? Was bedeutet das Wort ambitioniert? – Fachsprache und Fremdwörter haben es aus der Sicht der Lernenden oft "in sich". Dies gilt auch für Abkürzungen – wie zum Beispiel BIP für Bruttoinlandsprodukt. Altmodische und in der Jugendsprache eher selten verwendete Redewendungen – beispielsweise "etwas geht zur Neige" – kommen als Hürden hinzu, gerade für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Muttersprache als Deutsch. Zudem können sprachliche Mittel wie Metaphorik, Ironie oder Umschreibungen verwirrend wirken, wenn ihre Intention nicht erkannt wird. Wenn Schülerinnen und Schüler bei Klassenarbeiten oder Klausuren abwegige Ergebnisse liefern, könnte die Ursache nicht in einer mangelnden Vorbereitung liegen, sondern schlichtweg daran, dass die Aufgabenstellung nicht korrekt verstanden wurde. Vielleicht hat eine Schülerin ein Phänomen bloß beschrieben, obwohl in der Arbeitsanweisung eine Erläuterung der Zusammenhänge gefordert war. In diesem Fall wird die Aufgabenbearbeitung natürlich nicht den Anforderungen gerecht. Auch ein komplizierter, verschachtelter Satzbau kann für viele Schülerinnen und Schüler zur Sprachbarriere werden. Manche verlieren durch eingeschobene Nebensätze den Überblick. Verständnisschwierigkeiten entstehen auch durch die Verbstellung in Haupt- und Nebensätzen, trennbare Verben und den Einsatz vieler Hilfs- und Modalverben. Kommen etliche und möglicherweise auch noch unbekannte Satzzeichen – wie der von mir sehr oft verwendete Gedankenstrich – hinzu, ist für viele Lernende die Verwirrung perfekt. Neben dem Bereich des Lesens und Verstehens von vorgegebenen Texten tauchen sprachliche Hürden vor allem beim eigenständigen Formulieren auf – insbesondere in schriftlicher Form. Hier reichen die Sprachbarrieren vom mangelnden aktiven Wortschatz, mit der Folge, dass das Ausdrucksvermögen sehr begrenzt ist, über Schwierigkeiten bei der Anwendung grammatischer Regeln bis hin zu Problemen beim Satzbau, die sich häufig auch auf die Zeichensetzung auswirken. Maßnahmen, die (einige) Sprachbarrieren beseitigen können Der Abbau von "Sprachbarrieren" in Ihrem Fachunterricht setzt erstens ein Problembewusstsein bei Ihnen als Lehrkraft und zweitens Ihre Bereitschaft zum Handeln voraus. Thematisieren Sie zunächst den Stellenwert von Sprache in Ihrem Fach, sensibilisieren Sie Ihre Schülerinnen und Schüler und schaffen Sie eine Kultur der Offenheit, die es allen Lernenden ermöglicht, angstfrei über sprachliche Hürden zu sprechen. Auf dieser Grundlage können Sie dann gezielt einige der im Folgenden vorgestellten praktischen Maßnahmen anwenden, um Sprachbarrieren aktiv abzubauen. Bedenken Sie dabei bitte, dass es sich nicht um "Allheilmittel" handelt und dass die Früchte Ihrer Arbeit viel Zeit benötigen, um zu reifen. Die Beseitigung sprachlicher Hürden erfordert bei allen Beteiligten eine Menge Geduld. Die Fünf-Schritt-Lesemethode gilt im Umgang mit Texten als bewährtes Konzept. Dabei lesen die Schülerinnen und Schüler einen Text mehrmals, klären unbekannte Begriffe, markieren wichtige Textstellen, notieren Schlüsselwörter und formulieren Überschriften für einzelne Textabschnitte. In diesem Prozess wenden die Lernenden verschiedene Lesemethoden an – sowohl "überfliegendes" Lesen als auch intensives, "untersuchendes" Lesen. In reifen, leistungsstarken Lerngruppen beherrschen die Schülerinnen und Schüler die Fünf-Schritt-Lesemethode nach einer gewissen Zeit professionell. Meiner Erfahrung nach benötigen problematische, lernschwache Klassen allerdings bei der Bekämpfung von Sprachbarrieren Verfahren, die kleinschrittiger sind und mehr "Input" erfordern. In solchen Lerngruppen kann es durchaus sinnvoll sein, als Lehrkraft Texte zunächst selbst "interpretatorisch" vorzulesen – mit passenden Pausen, Betonungen und eventuell auch erläuternden Einschüben. Wer als junges Kind Eltern hatte, die sich die Zeit nahmen, um in dieser Form Bücher vorzulesen, kennt und schätzt diese Vortragsweise, die eine Grundlage für das Entwickeln von Textverständnis bildet. Allerdings gehört es leider zur gesellschaftlichen Realität, dass Kindern in vielen Haushalten nichts vorgelesen wird. Daher sollte diese fehlende Erfahrung in der Schule kompensiert werden. Gemeinsames Lesen im Plenum , bei dem sich die Schülerinnen und Schüler abwechseln, weist dagegen den Lernenden eine aktivere Rolle zu. Gleichzeitig ist ein einheitliches Lesetempo gewährleistet. Der Vortrag kann jederzeit zur Klärung von Fragen angehalten werden, deren Beantwortung der ganzen Klasse zugutekommt. Lesen im Team – zum Beispiel im Rahmen einer Partnerarbeit – bietet die Möglichkeit eines intensiven Austauschs über den Text. Schüchterne Kinder und Jugendliche sind dabei weniger gehemmt als im Plenum. Die Schülerinnen und Schüler können ihr Vorwissen zusammentragen, Fragen formulieren und gemeinsam klären. Sehr hilfreich ist in diesem Zusammenhang die Methode des " lauten Denkens ", bei der spontan ausgesprochen wird, was einem während des Lesens "in den Kopf kommt". Bei einer Vielzahl von Fragen beziehungsweise bei sehr begrenzter Zeit ist eine direkte Klärung durch die Lehrkraft als zeitökonomische Variante vertretbar. Ansonsten sollte allerdings trotz des höheren Zeitbedarfs eine Recherche-Kultur gepflegt werden, bei der die Lernenden selbst oder im Team Antworten finden, indem sie Wörterbücher, Lexika oder das Internet nutzen. Auch die wichtige Fähigkeit, die Bedeutung unklarer Begriffe durch den Kontext zu erschließen, muss im Unterricht trainiert werden. Die Schülerinnen und Schüler achten dabei auf Schlüsselwörter und nutzen Visualisierungstechniken wie Skizzen oder Mindmaps . Zudem sollten sie dazu befähigt werden, Texte durch sinnvolle Markierungen, Randnotizen und Symbole so systematisch zu bearbeiten, dass die inhaltliche Struktur transparent wird. Es ergibt Sinn, lange vor der ersten Klassenarbeit oder Klausur die Operatoren in fachspezifischen Aufgabenstellungen zu thematisieren und einzuüben . Nur wenn Klarheit darüber besteht, was mit bestimmten Verben wie beschreiben , darstellen oder erläutern gemeint ist, können die Schülerinnen und Schüler die Arbeitsanweisungen korrekt befolgen. Außerdem gilt es, (nicht nur im Fach Deutsch) das schriftliche Ausdrucksvermögen der Lernenden zu trainieren . Dies setzt voraus, dass Sie als Lehrkraft bei der Besprechung von Schreibaufträgen nicht nur auf inhaltliche, sondern auch auf sprachliche Aspekte achten und sich Zeit nehmen, diese mit der Lerngruppe zu thematisieren. Neben elementaren Kriterien wie Grammatik und Satzbau sollten Sie auch auf einen angemessenen Sprachstil Wert legen. Dazu zählen unter anderem passende Satzanfänge, sinnvolle Überleitungen und die Vermeidung von Wortwiederholungen durch Synonyme. Fazit Machen Sie sich typische Sprachbarrieren in den Fächern, die Sie unterrichten, bewusst und nehmen Sie diese Problematik ernst. Sensibilisieren Sie dann ihre Lerngruppe und schaffen Sie eine Kultur der Offenheit, die Raum bietet, über sprachliche Hürden zu reden. Setzen Sie schließlich passende Problemlösungsstrategien in Ihrem Unterricht ein und bleiben Sie dabei geduldig und hartnäckig, da kurzfristige Erfolge selten zu erwarten sind. Weitere Tipps finden Sie im Artikel Sprachsensibilität im Unterricht – Methoden in der Praxis .

Dieser Fachartikel beantwortet Fragen zu Burnout und Erschöpfungsdepressionen bei Lehrkräften und zeigt Möglichkeiten der Vorbeugung, Diagnose und Behandlung auf. Was sind die Ursachen und Symptome eines Burnouts beziehungsweise einer Erschöpfungsdepression? Ist die Berufsgruppe der Lehrkräfte besonders gefährdet? Warum? Wie können Lehrkräfte einem Burnout vorbeugen, und wo finden betroffene Lehrkräfte Hilfe? Diese und weitere Fragen hat uns Diplom-Psychologe Timo Schiele, der leitende Psychologe der Psychosomatischen Klinik Kloster Dießen , im Interview beantwortet. Was genau versteht man unter einem "Burnout" beziehungsweise einer "Erschöpfungsdepression"? Was sind die Symptome, was die Ursachen? Wie äußert sich die Krankheit im Alltag? Auch wenn der Begriff "Burn-Out" in den vergangenen Jahren immer häufiger als Entstehungs- und Erklärungsmodell für einen belastungsbedingten Erschöpfungszustand verwendet wird, stellt er doch keine Diagnose im Sinne der WHO (Weltgesundheitsorganisation) dar. Häufig leiden Betroffene unter Symptomen einer Depression oder einer anderen psychischen Erkrankung. Typisch für ein Burnout sind anhaltende Erschöpfung, ein zunehmender innerer Widerwillen gegenüber der Arbeit sowie ein Verlust an Leistungsfähigkeit, der häufig auch mit einem Verlust an Sinnerleben einhergeht. Liegt eine Depression vor, leiden Betroffene nicht nur unter permanenter Niedergeschlagenheit, sondern auch häufig unter einer inneren Leere, einem Gefühl der Gefühllosigkeit. Sie verzweifeln daran, weder Freude noch Traurigkeit zu verspüren. Neben dieser Teilnahmslosigkeit leiden die Betroffenen auch unter Antriebslosigkeit, Schlafstörungen, Grübeln und Konzentrationsstörungen. Manchmal versteckt sich eine Depressivität auch hinter einer Reihe körperlicher Beschwerden. Menschen mit Erschöpfungsdepressionen leiden nicht selten unter Lebensmüdigkeit und schlagen sich manchmal mit konkreten Gedanken herum, sich das Leben zu nehmen. Wie häufig sind Burnouts bei Lehrkräften? Ist diese Berufsgruppe besonders gefährdet? Welche weiteren Berufsgruppen sind besonders betroffen? Hier gehen die aktuellen Zahlen etwas auseinander. Es gibt Hinweise darauf, dass bei bis zu einem Drittel aller Lehrkräfte ein Burnout beziehungsweise zumindest einige Anzeichen dafür vorliegen. Das erhöht natürlich das Risiko, eine psychische oder körperliche Folgeerkrankung wie zum Beispiel eine Depression zu erleiden. Die verhältnismäßig geringe Zahl der Lehrer, die den Altersruhestand erreicht, lässt vermuten, dass es sich hier um eine besonders belastete Berufsgruppe handelt. Der Lehrberuf fordert neben Belastungsfaktoren wie intensivem und andauerndem Lärm, hoher emotionaler Beteiligung und einem häufig bestehenden Mangel an ausreichenden personellen Ressourcen auch einiges an Selbststrukturierung ab. Die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern findet ja nicht nur im Unterricht statt, sondern auch außerhalb. Durch Unterrichtsvor- und -nachbereitungen, Kontakte mit Eltern, Schülerinnen und Schülern, außercurriculären Aktivitäten und anderen entsteht eine zusätzliche Belastung, die zum erhöhten Gefährdungsniveau beiträgt. Auch die eher diffuse räumliche und zeitliche Trennung von Arbeit und Freizeit sind Aspekte, die für manche Lehrkräfte das Risiko steigen lässt, in einen behandlungsbedürftigen Erschöpfungszustand zu geraten. Menschen in anderen sozialen und helfenden Berufen, beispielsweise in Medizin und Pflege, sind ebenfalls besonders gefährdet, ein Burnout zu erleiden. Basierend auf Berichten aus diesen Berufsfeldern wurde das Phänomen Burnout in den 1970er-Jahren auch erstmals einer breiteren Öffentlichkeit bekannt. Gibt es innerhalb der Berufsgruppe der Lehrkräfte Personengruppen, die mehr oder weniger gefährdet sind als ihre Kolleginnen und Kollegen? In wissenschaftlichen Arbeiten finden sich Faktoren, die dazu beitragen können, dass manche Lehrkräfte gefährdeter sind als andere. Da ist einerseits eine geringe Distanzierungsfähigkeit von der Arbeitssituation zu nennen. Das heißt, dass es Betroffenen schwer fällt, abzuschalten und die Freizeit ohne permanente Gedanken an die Arbeit zu verbringen. Andererseits scheinen gefährdete Lehrkräfte eine stärkere Resignationstendenz bei Misserfolgen zu haben. Außerdem, und das scheint besonders wichtig, zeigen sich in der genannten Risikogruppe Menschen, die sich mit dem Einholen sozialer Unterstützung schwer tun. Die Haltung, Dinge alleine lösen zu müssen, scheint weiterhin stark verbreitet und ist an dieser Stelle besonders gefährlich. Nehmen Burnouts allgemein / in der Berufsgruppe der Lehrkräfte zu? Wenn ja, woran liegt das? Insgesamt nehmen zumindest die Anzahl der Behandlungen und die Krankheitstage in Bezug auf diese Diagnosen zu. Ob diese Entwicklung an einer tatsächlich erhöhten Erkrankungsrate liegt, ist umstritten. Die Betroffenen haben heute durch die verbesserten diagnostischen und therapeutischen Möglichkeiten, genauso aber auch durch die Entstigmatisierung psychischer Erkrankungen, weniger Angst, sich in Behandlung zu begeben. Vieles spricht allerdings dafür, dass Depressionen durch die veränderten Lebensbedingungen tatsächlich zunehmen. Wie wird ein Burnout diagnostiziert? Was kann ich tun, wenn ich Symptome bei mir selbst oder bei einer Kollegin / einem Kollegen erkenne? Eine Möglichkeit eines schnellen Screenings auf das Vorliegen einer depressiven Erkrankung bietet zum Beispiel der sogenannte Zwei-Fragen-Test: Fühlten Sie sich im letzten Monat häufig niedergeschlagen, traurig bedrückt oder hoffnungslos? Hatten Sie im letzten Monat deutlich weniger Lust und Freude an Dingen, die Sie sonst gerne tun? Werden beide Fragen mit "Ja" beantwortet, ist die ausführliche klinische Erfassung der diagnostischen Kriterien angebracht. Das geschieht im Rahmen von intensiven und ausgiebigen Gesprächen mit medizinisch-therapeutischem Fachpersonal. Im Kontakt mit möglicherweise betroffenen Kolleginnen und Kollegen bietet es sich an, in einem ruhigen Moment ein Gesprächsangebot zu machen - vorausgesetzt dass die eigenen Ressourcen das derzeit zulassen. Hier kann es hilfreich sein, zunächst abzuklären, ob überhaupt ein Interesse an einer Rückmeldung besteht. Ist das vorhanden, geht es darum, möglichst wertschätzend die Dinge, die Ihnen aufgefallen sind, anzusprechen und Sorge auszudrücken. Dabei ist es für Betroffene wichtig, nicht ungefragt mit Ratschlägen überhäuft zu werden, sondern zunächst einmal ein offenes Ohr angeboten zu bekommen. In der Folge ist es zielführend, die kollegiale Ebene nicht zu verlassen, sondern frühzeitig auf die Möglichkeiten professioneller Gesprächspartnerinnen und -partner sowie Behandlungen zu verweisen. Schließlich sollten Sie auch ihre eigenen Ressourcen im Blick behalten. Wie kann ein Burnout beziehungsweise eine Erschöpfungsdepression behandelt werden? In welchen Fällen sollte womöglich über einen Berufswechsel nachgedacht werden? Depressionen beziehungsweise ein Burnout sind gut behandelbar, aber der Behandlungs­prozess verlangt den Betroffenen zumeist viel Zeit und Geduld ab. Manche Patientinnen und Patienten profitieren von Antidepressiva, also von Psycho­pharmaka. Aber das Mittel der Wahl ist in jedem Fall eine Psycho­therapie. Wenn eine ambulante Psychotherapie nicht zielführend und ausreichend ist, sollte eine stationäre Behandlung erwogen werden. Derartige stationäre Behandlungen beinhalten zumeist ein deutlich größeres Repertoire an unterschiedlichen Therapien und ermöglichen es den Betroffenen, für eine gewisse Zeit möglichst frei vom belastenden Arbeitsalltag intensiv eigenen Bedürfnissen und Wertvorstellungen nachzuspüren, um ihr Leben wieder neu auszurichten und genießen zu können. Die Frage nach einem Berufswechsel ist bei Lehrkräften auch vor dem Hintergrund des Beschäftigungsverhältnisses eine besondere. Der Beamtenstatus, der ja auch viel Sicherheit bringt, kann hier auch zum Problem werden, weil ein Berufswechsel zumeist keine Option darstellt. Wo finden Lehrkräfte mit Burnout Hilfe und Unterstützung? Hilfreich ist es, zunächst eine ambulante Psychiaterin beziehungsweise einen ambulanten Psychiater, eine Fachärztin beziehungsweise einen Facharzt für Psychosomatik oder eine psychologische Psychotherapeutin beziehungsweise einen psychologischen Psychotherapeuten aufzusuchen. Diese Berufsgruppen haben sich im Besonderen auf die Diagnose und Behandlung psychischer Erkrankungen spezialisiert und können bei Bedarf auch weitere Expertinnen und Experten hinzuziehen und Betroffene über sinnvolle Behandlungsoptionen beraten. Ob dann eben eine medikamentöse Therapie zielführend ist und in welchem Rahmen eine Psychotherapie stattfindet – das sind Dinge, die dann im Einzelfall gemeinsam entschieden werden. Wie können Lehrkräfte selbst einem Burnout vorbeugen? Ein zentraler Aspekt ist die Stärkung des sozialen Netzes, also die Pflege von Freund- und Bekanntschaften. Diese Menschen können in schwierigen Phasen Rückhalt und Sicherheit bieten. Außerdem ist es wichtig, einen sinnvollen Ausgleich vom Berufsleben zu etablieren. Der Lehrberuf ist besonders anfällig für eine Auflösung klarer Grenzen zwischen Arbeit und Freizeit. Wer Arbeit mit nach Hause nehmen kann und nimmt, muss sich klar und gut strukturieren können, um nicht in einer permanenten Arbeitshaltung zu verbleiben. Deshalb sind Pausen, die belastende Phasen unterbrechen und die Akkus aufladen lassen, in der Vorbeugung eines Burnouts unabdingbar. Nicht zuletzt lohnt es sich, auch die eigene Erwartungshaltung kritisch unter die Lupe zu nehmen. Gerade in der Unterrichtsvorbereitung oder im Kontakt mit Eltern, Schülerinnen und Schülern gäbe es sicherlich immer noch mehr zu tun; dennoch liegt es ein Stück weit auch in der ganz persönlichen Verantwortung, sich hier selbst Grenzen zu setzen und sich zu schützen.

Dieser Fachartikel beschäftigt sich mit der Frage, ob die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" mithilfe der Methode "Bring Your Own Device" pünktlich zum kommenden Schuljahr umgesetzt werden kann. Die Bundesländer haben sich dazu verpflichtet, ab dem kommenden Schuljahr an allen deutschen Schulen die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" umzusetzen. Nach den Sommerferien sollen die Lehr-Lern-Szenarien des Fachunterrichts (dem Primat des Pädagogischen folgend) systematisch und fächerübergreifend in digitale Lernumgebungen eingebettet werden. Schülerinnen und Schüler, die in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sekundarstufe I eintreten, sollen sich bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit einen umfangreichen Katalog digitaler Kompetenzen erschließen können (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2016, 9 ff.). Die Zeichen stehen auf "Bring Your Own Device" Wenn die Schülerinnen und Schüler ab dem Sommer in digitalen Lernumgebungen lernen sollen, stellt sich zuvorderst die Frage, mit welchen Geräten sie dies tun werden. Denn die Schüler-Computer-Relation an den Schulen ist dafür bislang noch zu gering (Schmid & Goertz, 2017, 16). Noch 2014 hatte nur 1 Prozent aller Schulen für jede Klasse einen Klassensatz an Tablet-Computern oder Smartphones. 86 Prozent der Schulen hatten gar keine Klassensätze (forsa, 2014, 8). Wie im Artikel "Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt": Der Countdown läuft" aufgezeigt wurde, kann davon ausgegangen werden, dass die Schulen bis zum kommenden Sommer nicht mit einer angemessenen IT-Ausstattung versorgt werden. Das überrascht nicht, denn bereits 2016 wies Ties Rabe, Hamburgs Senator für Schule und Berufsbildung, darauf hin, dass sich kein Bundesland eine adäquate Ausstattung mit Tablets, Smartphones oder Rechnern für alle Schüler leisten könne. Deshalb würden sich auch alle Bundesländer mit der Frage beschäftigen, wie die Geräte der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht eingebunden werden könnten (Süddeutsche Zeitung, 2016). Die Zeichen stehen also auf "Bring Your Own Device" (BYOD). Die Schülerinnen und Schüler sollen bald nicht nur mit ihrem eigenen Taschenrechner, sondern zusätzlich auch mit ihrem eigenen mobilen Endgerät im Unterricht lernen. Ökonomisch kann "Bring Your Own Device" die Schulen enorm entlasten. Denn wenn die Schülerinnen und Schüler mit ihren eigenen Geräten in den digitalen Lernumgebungen lernen, müssen die Schulen nicht mehr mit teurer Hard- und Software ausgestattet werden. Ebenfalls entfällt in der Folge auch die aufwändige Hardware-Verwaltung und -Pflege. Doch die meisten Kollegien sind von BYOD aktuell nicht so richtig überzeugt. Noch ist die Nutzung mobiler Endgeräte im Unterricht an den meisten Schulen grundsätzlich verboten (Schmid, Goertz & Behrens, 2017, 37). In einigen Fällen ist sie sogar auf dem gesamten Schulgelände untersagt, was rechtlich allerdings umstritten ist (Lukorai, 2015). BYOD versus Lernmittelfreiheit Wenn sich Schulen gegen BYOD entscheiden, dann hat das häufig auch juristische Gründe. Denn auf welcher Rechtsgrundlage können Schulen ihre Schülerinnen und Schülern dazu verpflichten, mobile Endgeräte zum Lernen mitzuführen? Doch genau das wäre nötig, wenn die Schülerinnen und Schüler im Unterricht mit ihren mobilen Endgeräten lernen sollen. Sie hätten schließlich die Pflicht funktionsfähige Geräte mitzubringen – genauso wie ihre Schulbücher, Hefte und Stifte. In der Folge wären Eltern verpflichtet ihre Kinder mit mobilen Endgeräten auszustatten, diese Geräte instand zu halten, gegebenenfalls zeitnah reparieren zu lassen und im besten Falle ein Ersatzgerät vorrätig zu haben. Dieser Anspruch übersteigt den Eigenanteil an Lernmitteln jedoch deutlich, denn gemäß der Verordnung über die Durchschnittsbeträge und den Eigenanteil nach § 96 Absatz 5 SchulG (NRW) liegt dieser für allgemein bildende Schulen pro Schuljahr unter 100 Euro. Damit lassen sich keineswegs geeignete mobile Endgeräte kaufen, in Betrieb nehmen und gegebenenfalls instand setzen. In der Regel reicht das Geld lediglich knapp für die benötigten Schulbücher. An diesem Eigenanteil an Lernmitteln orientiert sich auch § 28 Absatz 3 SGB II. Zudem finden bei Schülerinnen und Schülern in Abhängigkeit von ihrem Alter gemäß § 6 Regelbedarfs-Ermittlungsgesetz auch noch regelbedarfsrelevante Verbrauchsausgaben für die Nachrichtenübermittlung Berücksichtigung, ca. 70 Prozent von 36,56 Euro pro Monat. Sollte BYOD verpflichtend eingeführt werden, so müssten neben dem Eigenanteil der Eltern auch die Grenzen des § 28 Absatz 3 SGB II an die veränderte Situation angepasst werden. Klassenarbeiten und Tests mit dem eigenen Handy Doch nicht nur die finanziellen Probleme stehen einer verbindlichen Einführung von BYOD entgegen. Auch die Richtlinien für Leistungsüberprüfungen berücksichtigen noch nicht die Nutzung privater mobiler Endgeräte. Bislang reicht das bloße Mitführen eines nicht zugelassenen Hilfsmittels wie zum Beispiel eines Smartphones aus, um eine Prüfungsleistung mit "ungenügend" zu bewerten (VG Karlsruhe, 2011). Das müsste sich im Zuge von BYOD ändern. Denn wenn die Schülerinnen und Schüler im Unterricht mit ihren mobilen Endgeräten lernen, dann müssten sie diese – analog zu den Regeln für die Verwendung von Taschenrechnern – auch in ihren Prüfungen benutzen dürfen. Doch darauf sind die Richtlinien für Leistungsüberprüfungen noch nicht ausgelegt. So ist beispielsweise das Anforderungsniveau der Prüfungen bislang noch nicht auf die Nutzung privater mobiler Endgeräte ausgerichtet, denn noch beinhalten die meisten Richtlinien einen reproduktiven Teil. Dieser Teil der Prüfung wäre jedoch überflüssig, wenn die Schülerinnen und Schüler in ihren mobilen Endgeräten sämtliche Mitschriften, Hausarbeiten, Tafelbilder und ergänzende Literatur im Dateiformat mitführen könnten (Niederastroth, 2015, 18). Verhindern ließe sich das Mitführen dieser Dateien nicht. Denn die privaten mobilen Endgeräte dürfen nicht auf verbotene Unterlagen hin durchsucht werden. Die persönlichen Daten in den Handys der Lernenden fallen unter das Post- und Fernmeldegeheimnis. Nur die Staatsanwaltschaft darf hier Einsicht nehmen (Klicksafe, 2017). Aber die Richtlinien müssen im Zuge von BYOD nicht nur darauf ausgelegt werden, dass die Schülerinnen und Schüler alle Materialien in ihre Prüfungen mitbringen. Sie müssen darüber hinaus auch dahin gehend angepasst werden, dass sie sich in Prüfungen untereinander und mit fremden Experten austauschen. Die Kommunikation mit Mitschülerinnen und Mitschülern sowie mit externen Experten lässt sich schließlich technisch ebenfalls nicht unterbinden. Für den Einsatz von Störsendern gibt es keine ausreichenden gesetzlichen Grundlagen (irights, 2017). Darüber hinaus dürfen die privaten mobilen Endgeräte der Schülerinnen und Schüler auch nicht im Nachhinein darauf hin überprüft werden, ob sich die Lernenden während einer Prüfung unerlaubt untereinander oder mit Dritten ausgetauscht haben (Klicksafe, 2017). Ausblick Bislang scheint es noch nicht möglich, die Strategie der Kultusministerkonferenz verbindlich mit BYOD umzusetzen. Vorher müssen diverse rechtliche Regelungen an die veränderte Situation angepasst werden. Unter anderem darf mit Spannung auf Richtlinien gewartet werden, die es zulassen, dass die Schülerinnen und Schüler zu ihren Prüfungen Unterlagen mitbringen und sich dort untereinander und mit fremden Experten austauschen. Alternativ besteht immer noch die Möglichkeit, das Verbot von Störsendern an Schulen auszuhebeln und die Schülerinnen und Schüler zumindest in Prüfungen mit preiswerten, mobilen Endgeräten der Schule zu versorgen. Anders als Hamburg sieht beispielsweise Nordrhein-Westfalen durchaus die Möglichkeit, die Schulen im notwendigen Umfang mit Endgeräten zu versorgen (CDU/Freie Demokraten, 2017, 15). Oder man verzichtet so wie Frankreich ganz auf BYOD. Dort wird den Schülerinnen und Schülern nicht nur im Unterricht die Nutzung des Handys verboten, sondern in allen Bildungseinrichtungen des Landes (DiePresse, 2017). Demnach lernen die Schülerinnen und Schüler in Frankreich mit Geräten der Schulen. In Deutschland wäre das grundsätzlich auch möglich. Ein Land, das beim Versagen der Banken sofort und unkompliziert 150 Milliarden Euro an Hilfen und Bürgschaften mit dem Verweis auf die Systemrelevanz der Banken zur Verfügung stellen kann, sollte auch in der Lage sein, seinen Schülerinnen und Schülern ein paar mobile Endgeräte zu kaufen. Die Jugend unseres Landes ist doch deutlich "systemrelevanter" als deren Banken. Allein mit dem Geld, das dem Fiskus bei den Cum-Cum- und Cum-Ex-Geschäften entgangen ist, könnte man alle deutschen Schülerinnen und Schüler ein Jahrzehnt lang mit mobilen Endgeräten versorgen.

Dieser Fachartikel beschäftigt sich mit dem digitalen Erziehungs- und Fürsorgeauftrag von Lehrerinnen und Lehrern. Die Bundesländer haben sich dazu verpflichtet, ab dem kommenden Schuljahr an allen deutschen Schulen die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" umzusetzen. Nach den Sommerferien sollen die Lehr-Lern-Szenarien des Fachunterrichts (dem Primat des Pädagogischen folgend) systematisch und fächerübergreifend in digitale Lernumgebungen eingebettet werden. Schülerinnen und Schüler, die in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sekundarstufe I eintreten, sollen sich bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit einen umfangreichen Katalog digitaler Kompetenzen erschließen können (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2016, 9 ff.). Der Erziehungs- und Fürsorgeauftrag wächst Wenn die Schulen ihre Schülerinnen und Schüler zum Lernen in digitale Lernumgebungen schicken, dann müssen sie sich dort auch um die Kinder kümmern. Genauso wie in der realen Welt müssen sie sie dort erziehen und schützen. Damit erweitert die Strategie der Kultusministerkonferenz den Erziehungs- und Fürsorgeauftrag der Lehrerinnen und Lehrer deutlich. Cybermobbing Ebenso wie in der realen Welt gehen Kinder und Jugendliche auch in der virtuellen Welt teilweise recht hart miteinander um. Über 1,4 Millionen Schülerinnen und Schüler sind mittlerweile von Cybermobbing betroffen (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 81 f.). Die meisten Lehrerinnen und Lehrer glauben, dass die Anonymität im Internet die Bereitschaft der Jugendlichen fördere, böse und gemein gegenüber anderen zu sein. Auch sei die Umgangssprache zwischen Jugendlichen härter und gewaltbetonter geworden, so die Studie Cyberlife II (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 61). Wie in der realen Welt begegnet man auch in der digitalen Welt Mobbing am besten präventiv. Deshalb bieten die meisten Schulen mittlerweile Workshops zur Mobbing-Prävention und Anti-Gewalt Trainings an (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 56). Darüber hinaus wünschen sich Lehrerinnen und Lehrer ein geeignetes Cybermobbing-Gesetz (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 60), da es ihnen bislang schwer fällt, ihrer digitalen Erziehungs- und Fürsorgepflicht nachzukommen. Das ergibt sich bereits daraus, dass sie sich nicht am Ort des Geschehens befinden sollen. So erlauben beispielsweise nur vier Bundesländer ihren Lehrerinnen und Lehrern die dienstliche Nutzung von Facebook. Alle anderen Bundesländer genehmigen diese nur unter Einschränkungen oder verbieten sie vollständig (Muuß-Merholz & Moje, 2014). Darüber hinaus fällt die digitale Post der Schülerinnen und Schüler unter das Post- und Fernmeldegeheimnis. Wie im Artikel Mobile Endgeräte im Unterricht: Bring Your Own Device beschrieben wurde, darf nur die Staatsanwaltschaft Einsicht in die mobilen Endgeräte der Schülerinnen und Schüler nehmen. Das erschwert es Lehrerinnen und Lehrern zusätzlich, Sachverhalte zu klären und Probleme zu lösen. Es stellt sich aber auch ganz allgemein die Frage, wie weit der digitale Erziehungs- und Fürsorgeauftrag geht. Sind Schulen beispielsweise dafür zuständig, wenn sich Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schulzeit in selbst gegründeten Klassengruppen, zu denen Lehrerinnen und Lehrer gar keinen Zugang haben, gegenseitig hart angehen, sich mobben oder sexuell belästigen? Im Schulalltag werden solche Probleme immer häufiger an die Pädagogen herangetragen. Im letzten Jahr sind über die Hälfte aller Lehrerinnen und Lehrer mit irgendeiner Form von Cybermobbing in Berührung gekommen. Jeder Zehnte von ihnen sogar regelmäßig (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 47). Es erscheint daher dringend nötig, an dieser Stelle Rechtssicherheit zu gewährleisten, den digitalen Erziehungs- und Fürsorgeauftrag zu konkretisieren sowie Personal zu schulen und dafür abzustellen. Bislang gibt es nur an 22 Prozent der Schulen einen Anti-Mobbing-Beauftragten. Ein spezielles Unterstützungsteam für die Opfer von Cybermobbing, Cybercrime, Cyberstalking und sexuelle Übergriffe gibt es sogar nur an 12 Prozent der Schulen (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 31). Hier herrscht Handlungsbedarf. Ebenfalls müssen die Eltern mit ins Boot geholt und über diesen Problem-Komplex informiert werden. Bislang klären noch nicht einmal die Hälfte aller Schulen ihre Eltern über Cybermobbing, Cyberstalking, Cybercrime oder Cyber-Grooming auf (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 32), obwohl eine stärkere Zusammenarbeit auch von den Kultusministern erwünscht ist. Exzessiver Medienkonsum Lehrerinnen und Lehrer müssen ihre Schülerinnen und Schüler aber nicht nur vor Schaden durch Dritte bewahren. Sie müssen sie auch davor schützen, dass sie sich selbst schädigen. Laut der Drogenaffinitäts-Studie 2015 wachsen die internet- und computerspielbezogenen Störungen insbesondere in der Altersgruppe der 12- bis 17-Jährigen stark an (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2016, 9). 2017 warnten die Drogenbeauftragte der Bundesregierung, das Institut für Medizinökonomie & Medizinische Versorgungsforschung und der Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte e. V. in einer gemeinsamen Erklärung davor, dass die Zahl der internetabhängigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen rasant ansteige. Experten gehen mittlerweile von etwa 600.000 Internetabhängigen und 2,5 Millionen problematischen Nutzern in Deutschland aus. Für Marlene Mortler, die Drogenbeauftragte der Bundesregierung, "ist ganz klar: Wir müssen die gesundheitlichen Risiken der Digitalisierung ernst nehmen!" (Die Drogenbeauftragte der Bundesregierung, 2017). Doch mit ihrer digitalen Erziehungs- und Fürsorgepflicht hadern die Schulen bislang noch. Nur 14,8 Prozent aller Lehrerinnen und Lehrer fördern ihre Schülerinnen und Schüler im Bereich der Medienerziehung (Bos, Lorenz, Endberg, Eickelmann, Kammerl & Welling, 2016, 15). Doch das bedeutet nicht zwangsläufig, dass diese 14,8 Lehrkräfte tatsächlich auch den exzessiven Medienkonsum thematisieren, denn dieser Inhalt wird bislang nicht verbindlich vorgegeben (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2016). Erst die Strategie "Bildung in der digitalen Welt" thematisiert das Suchtproblem (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2016, 17). Ausblick Noch ein halbes Jahr - dann soll die Strategie der Kultusministerkonferenz umgesetzt werden. Doch anders als bei der Verkehrserziehung, bei der die Kinder behutsam Schritt für Schritt an die Teilnahme am Straßenverkehr herangeführt werden, findet eine solche Vorbereitung auf den Eintritt in die digitale Welt bislang noch nicht statt. Es scheint mehr ein Drahtseilakt – ohne Netz und doppelten Boden – als verantwortungsvolle Pädagogik. Denn der Sprung in die digitale Welt und der Umgang mit digitalen Medien sind nicht ungefährlich: Bei Schülerinnen und Schülern, die süchtig nach Computerspielen sind, konnte beobachtet werden, dass sich ihre schulischen Leistungen mit zunehmender Spielzeit verschlechterten. Ebenso wuchs mit zunehmender Spielzeit ihr Schulabsentismus (Rehbein, Kleimann & Mössle, 2009, 24). "Aus der neurobiologischen Forschung ist bekannt, dass die Nutzung digitaler Medien bei Kindern zu Schädigungen in der Gehirnentwicklung führen kann. Irreversible Schäden können speziell die Reifungsvorgänge des Stirnhirns betreffen und die Sozialisierung der Kinder schwer behindern" (Projekt aufwach(s)en mit digitalen Medien, 2017). Bei Schülerinnen und Schülern, die sich weniger mit digitalen Medien beschäftigen, treten seltener Aufmerksamkeitsstörungen auf. Schülerinnen und Schüler, die nicht so häufig ihr Smartphone nutzen, leiden seltener an Schlafstörungen (Riedel, Buesching & Brand, 2016, 36 f.). "Zu viel Smartphone, zu viel Laptop, zu viel Online erhöht die Wahrscheinlichkeit von Smartphone-Abhängigkeit, reduzierter Aufmerksamkeitsspanne, Vergesslichkeit, Produktivitäts-Einbußen, Ungeduld, Unzufriedenheit und mangelndem Selbstwertgefühl bis hin zu fehlenden emotionalen und sozialen Kompetenzen" (WirtschaftsWoche, 2017). Multitasking-Stress verkürzt die Wahrnehmung und verflacht das Denken. Immer mehr Studien bestätigen die These, dass das Internet die Schülerinnen und Schüler durch konstante Ablenkungen, Unterbrechungen und Reizüberflutungen zu intellektueller Oberflächlichkeit verführt (Fokus, 2010). Zudem beschränken die mobilen Endgeräte die Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler schriftlich zu denken. Während die Schülerinnen und Schüler ihre Gedanken auf Papier frei strukturieren, gruppieren und aufschreiben können, setzen ihnen Textverarbeitungs-Programme Grenzen (WirtschaftsWoche, 2017). Opfer von Cybermobbing leiden unter Konzentrationsproblemen, Kopf- oder Magenschmerzen, sind plötzlich verschlossen, ziehen sich in andere Welten zurück und fehlen häufiger im Unterricht (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 49). 14 Prozent aller Cybermobbing-Opfer betäubten ihren Schmerz mit Alkohol oder Tabletten. 20 Prozent von ihnen tragen sich mit Suizidgedanken (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017, 86).

Geschichte mit Rollenspielen unterrichten – aber wie? Diese Hinweise und Handreichungen geben Hilfestellung, wie die Ziele von kompetenz- und problemorientiertem Unterricht auch anhand von Spielszenen und Rollenspielen erreicht werden können. Spielszenen – die Varianten Zu Recht bildet nach wie vor die kompetenz- und problemorientierte Geschichtsstunde mit quellenkritischer Erschließung historischer Materialien den Bezugspunkt des Geschichtsunterrichts. Aber "variatio delectat": Zum Methodenrepertoire gehören auch szenische Elemente. Diese können in verschiedener Weise eingesetzt werden: assoziativ : vor der Erarbeitung von Materialien, die dann zum Szenenspiel kontrastiert werden kann Vorteil : unbefangener Zugang zum Thema Nachteil : Gefahr unhistorischer beziehungsweise sachlich falscher Darstellung repetitiv : nach der Erarbeitung von Materialien Vorteil : die Sachverhalte stehen bereits zur Verfügung und unterstützen die sachliche Richtigkeit der Rollenspiele Nachteil : die Spielelemente sind lediglich Wiederholung bereits erarbeiteter Fakten problemorientiert : vorhandene Spielszenen enthalten Didaktik des Themas, die von den Lerngruppen problemorientiert weitergeführt werden Vorteil : Sachverhalte werden implizit in den vorgegebenen Spielszenen präsentiert und von den Lerngruppen problemorientiert verarbeitet Nachteil : als Material dienen Verfassertexte, keine Quellen Allen drei Varianten gemeinsam ist die hohe Schülermotivation, mit der sie den Geschichtsunterricht bereichern. Abgesehen von der Darbietung in Quellen verspricht jedoch die letztere Form der szenischen Arbeit den größten Gewinn der drei Varianten, wenn die als Ausgangspunkt gegebenen Spielszenen die Erarbeitung der zum Thema gehörenden fachlichen Kompetenzen ermöglichen und zugleich in den Aufgaben beziehungsweise Arbeitsaufträgen eine hinreichende Problemorientierung und Offenheit fordern. Diese beiden Anforderungen der Klärung des Fachlichen und die Problemorientierung finden sich bereits in Lehrwerken der 1970er Jahre, die sich der Problemorientierung verpflichtet fühlten, beispielsweise in "Curriculum Geschichte" (Hrsg.: Bickel/Dorn/Süß). Historischer Verlauf und offene Spielszenen – wie geht das zusammen? Ich habe versucht, in einigen durchgeplanten Unterrichtseinheiten zu Grundherrschaft , Stadt im Mittelalter , Kolumbus und 30-jährigem Krieg diese Anforderungen exemplarisch umzusetzen. Die beiden Aspekte der Erarbeitung von Fachkompetenz ("historischer Verlauf") und der offenen szenischen Arbeit erfordern also zwei Aufgabenarten: Textarbeit: bezogen auf den Text Kreativarbeit: bezogen auf die von den Gruppen selbst erstellten Spielszenen Sie lassen sich am besten in zwei Stunden beziehungsweise einer Doppelstunde umsetzen. Zentrale Bedeutung haben dabei die Eignung und Qualität der Materialien, vor allem aber die Reihenfolge in der Bearbeitung der Aufgaben. Die Elemente von "Spielszenen"-Stundenentwürfen 1. Problemorientierung Die Stunden sind auf Problemorientierung angelegt mit möglichen problemorientierten Vorschlägen für die gesamte Anlage der Unterrichtseinheit und insbesondere für die Diskussion der Vertiefungsphase. 2. Kompetenzorientierung Methodenkompetenz (beispielsweise bei Textauswertung) Urteilskompetenz (beispielsweise bei der Ausgestaltung der kreativen Aufgabe und der Problematisierung in der Vertiefungsdiskussion) kommunikative beziehungsweise soziale Kompetenz (beispielsweise in den Sozialformen von Paar- und Gruppenarbeit) Fach - beziehungsweise Sachkompetenz (durch die jeweiligen Arbeitsergebnisse einer Stunde) 3. Stundenverlaufsplan Die Stundenverlaufspläne in den Unterrichtsentwürfen sind Vorschläge aus Einstieg, Erarbeitung, Sicherung und Vertiefung. Auch die Zeitansätze dienen lediglich zur Orientierung. 4. Arbeitsblätter mit Spielszenen Sie "personalisieren" gewissermaßen historische Strukturen, Entwicklungen oder Krisen. Die Textlänge von jeweils etwa 50 Zeilen lässt sich in den Gruppen in ungefähr fünf Minuten in verteilten Rollen vorlesen. Diese Lesezeit ist beim Stundenverlauf berücksichtigt. Die in den Unterrichtseinheiten angebotenen Stundeneinstiege sind entweder problemorientiert oder führen direkt in die Inszenierung ein. Das Ausgangsmaterial der Spielszenen ist in den Stundenentwürfen angelegt auf die bereits angesprochene doppelte Funktion: Durch die Herausarbeitung von Informationen aus Sekundärtexten in den textbezogenen Aufgaben beinhaltet es bereits die wichtigsten Aspekte des Themas. Es bildet Ausgangspunkt für die kreative Umsetzung im Rollenspiel und anderen Formen. Bei der Aufteilung in eine Doppelstunde heißt das beispielsweise, dass die erste Stunde als problemorientierte Unterrichtsstunde mit Erarbeitung, Sicherung mit Tafelbild und Diskussion dient; die zweite Stunde beinhaltet mit der Umsetzung und Fortschreibung der Spielszene den kreativen Ansatz. Der Umgang mit den Arbeitsaufträgen in Erarbeitungs- und Sicherungsphase Als Sozialform ist durchgehend Gruppenarbeit vorgesehen, zum Teil mit weiterer Aufteilung in Partnerteams. Die Gruppen werden nach der Anzahl der Lerngruppe und den Vorgaben der Arbeitsaufträge gebildet. Zu jedem Stundenentwurf gehören zwei bis drei Aufgaben : ein bis zwei auf den Sachinhalt der Spielszenen bezogene und eine kreative. Das bedeutet, dass sich beim Umgang mit den Aufgaben, insbesondere in Doppelstunden, sowohl die Erarbeitung als auch die Sicherung in jeweils zwei Phasen aufteilen. Im Folgenden wird die Reihenfolge der Arbeitsaufträge mit den jeweiligen Phasen dargestellt. Die Reihenfolge als Lösung für Erarbeitung und Sicherung Erarbeitungsphase T 1: Im ersten Teil der textbasierten Phase bearbeiten die Gruppen zuerst die auf Fachkompetenz zielenden Aufgaben. Begründung: Ohne Fachwissen ist die Gefahr sehr groß, dass in den teilweise doch recht heterogenen Arbeitsgruppen im sich anschließenden Kreativteil unhistorische, gegen die Faktizität gerichtete Spielszenen entworfen werden. So ist die Phase T 1 zugleich auch vorweggenommenes Korrektiv für Phase K 1. Erarbeitungsphase K 1: Nach Klärung der Fakten am Text bearbeiten die Gruppen die kreative Aufgabe , das heißt die (innerhalb des Faktenrahmens) offene Erstellung eigener Spielszenen. Sicherung K 1: Die Gruppenergebnisse der kreativen Aufgaben werden zuerst als Rollenspiel präsentiert. Begründung : Die Schülermotivation ist erfahrungsgemäß bei der Erstellung der eigenen Spielszenen sehr hoch und zielt ja direkt auf das Vorspielen. Es ist daher ungünstig, dies zu stoppen und wieder zur Textarbeit zurückzukehren. Erarbeitungsphase T 2 : Wenn alle Arbeitsgruppen ihre Fortschreibung im Rollenspiel präsentiert haben, ergeben sich wahrscheinlich von allein Fragen, die wieder zur Textarbeit zurück führen: Welche Schülerszene ist – vor dem Hintergrund der Arbeitsblatt-Spielszene – besonders gelungen? Welche eurer Szenen enthielt Elemente, die nicht zum Arbeitsblatt passen? Welche Elemente eurer Szenen klingen unhistorisch oder unwahrscheinlich? Welche Aspekte des Arbeitsblatts fehlen in euren Szenen? Wären sie wichtig? Ließen sich mehrere Schülerszenen kombinieren? Begründung : Auf diese Weise wird in der Rückmeldung implizit auch problemorientiert argumentiert und die Urteilskompetenz angesprochen. Beispiel einer Doppelstunde Unterrichts-Phase Inhalt Material Zeit 1. Einstieg Hinführung zum Thema Ohne/Impuls-Abbildung 5 Minuten 2. Erarbeitung T1: Aufgaben(n) zum Text Arbeitsblatt mit Spielszene 12 Minuten K1: Aufgabe zur Erstellung eigener Spielszenen eigene Dialoge 15 Minuten 3. Sicherung K2: Präsentation der eigenen Spielszenen vor dem Plenum eigene Dialoge 20 Minuten T2: im Plenum Rückmeldungen, Vergleich mit Text Arbeitsblatt und eigene Dialoge 25 Minuten 4. Diskussion in Fortführung von T2 oder ("klassisch") im Bogen zum Einstieg Ohne/Impuls-Abbildung aus dem Einstieg 13 Minuten Fazit Erst die Arbeit am Sachtext bildet die notwendige Voraussetzung einer anschließenden kreativen Umsetzung. Die – unterrichtswirksame – Qualität des Rollenspiels ist erfahrungsgemäß auch abhängig von den vorangehend erworbenen Kenntnissen, vergleiche die Einbettung in die Unterrichtsreihe. Beim sich anschließenden Abrufen der Arbeitsaufträge in der ersten Phase der Sicherung sollte dagegen zunächst der kreative Arbeitsauftrag präsentiert werden, damit seine Motivation aus der unmittelbar vorangegangenen Erarbeitung erhalten bleibt. In der zweiten Phase der Sicherung erfolgt dann die inhaltliche Klärung im Unterrichtsgespräch, an die sich eine vertiefende Diskussion anschließt. Die Arbeitsblatt-Spielszenen sind sozusagen "gespielter Verfassertext" und keine Quellen, auch wenn vielfach aus Quellen belegbare Situationen den Spielszenen zu Grunde liegen. Da aber Dialoge lebendiger sind als Fließtext, können sie die Lerngruppe stärker motivieren. Dadurch stärken sie die Bereitschaft, längere Textabschnitte zu bewältigen, und fördern so das Leseverständnis. Die kreativen Arbeitsaufträge sprechen auch den affektiven Bereich an. Weiterführende Literatur Stock, Friedrich (2020). Geschichte für Fachfremde und Berufseinsteiger 5/6 . Augsburg: Auer-Verlag. Stock, Friedrich (2021). Geschichte unterrichten in Spielszenen : Antike . Berlin: epubli-Verlag.

Dieses Experten-Interview beantwortet Fragen zur derzeit vielfach geforderten Einführung des Schulfachs Digitalkunde. Doktor Frederik Weinert hat kürzlich ein Buch zum Thema veröffentlicht, in dem er ein Konzept zur Etablierung des Fachs vorstellt. Braucht es wirklich ein eigenes Schulfach Digitalkunde? Welche Methoden und Inhalte sollten bei einem solchen Schulfach im Vordergrund stehen? Und was benötigen Schulen und Lehrkräfte, um Digitalkunde als Schulfach erfolgreich zu etablieren? Diese und weitere Fragen hat uns Doktor Frederik Weinert beantwortet, unter anderem Autor der Bücher "Digitalkunde als Schulfach" und "Hilfe, mein Kind ist ein Smombie. Unsere Kids im digitalen Rausch". Herr Doktor Weinert ist Medienwissenschaftler und als Medienexperte für Digitalisierung und Medienbildung tätig. Sie halten öffentlich ein Plädoyer dafür, Digitalkunde als Schulfach einzuführen. Warum? Viele Kinder und Jugendliche lernen bereits jetzt effizient mit YouTube, Learning-Apps und ihren Smartphones. Von Verblödung oder gar digitaler Demenz kann keine Rede sein. Das Potenzial ist gigantisch, doch es gibt ein Problem. Die meisten Kids kennen sich in den digitalen Welten zwar extrem gut aus, was die Bedienung von Apps, Social Media und Spielen angeht, allerdings sind sie dabei sehr unachtsam. Die Kids verbringen zu viel Zeit mit ihren Smartphones, werden süchtig nach Likes oder machen sich in den Sozialen Medien angreifbar. Aus diesem Grund plädiere ich für eine professionelle Medienerziehung, die allumfassend sein muss. Die meisten Eltern können diese Aufgabe nicht übernehmen, also muss das Schulsystem ran. Mit dieser Meinung stehe ich ja auch nicht alleine da, denn die CSU um Staatsministerin Dorothee Bär hat exakt das gleiche Ziel. Ich bin fest davon überzeugt, dass das Schulfach Digitalkunde kommen wird. Aber braucht es wirklich ein eigenes Schulfach oder ist es nicht sinnvoller, digitale Bildung in die bestehende Fächerstruktur zu integrieren? Ich wünsche mir ganz klar das neue Schulfach Digitalkunde. Die Forderung eines eigenen Schulfachs hat auch damit zu tun, dass wir Lehrpersonal brauchen, das entsprechend ausgebildet ist. Ich kann dem 60-jährigen Deutschlehrer nicht zumuten, zig Fortbildungen zu besuchen und sich mit Urheberrecht auf YouTube auseinanderzusetzen. Oder doch? Das würde dann aber einen Aufschrei geben. Der Plan ist, dass die Lehrerausbildung an den Hochschulen revolutioniert wird. Nichtsdestotrotz sollten möglichst auch in die aktuellen Fächer innovative Lehrinhalte integriert werden. Welche Inhalte sollte das Schulfach Digitalkunde haben beziehungsweise welche Kompetenzen sollten vermittelt werden? Für das Schulfach Digitalkunde habe ich ein innovatives Vier-Säulen-Modell entwickelt. Ganz wichtig ist die medienpädagogische Säule , also Medienerziehung und Medienbildung sowie Methodik und die Ausbildung von Medienkompetenz. Da geht es dann beispielsweise um den Umgang mit digitalen Wortgefechten und Shitstorms in den Sozialen Medien, Medienproduktion und Online-Recherche. Die fachspezifische Säule orientiert sich an den klassischen Schulfächern wie Deutsch, Englisch, Geschichte, Sozialkunde, Musik und Kunst. Neu ist, dass sich die Inhalte des Digitalkunde-Unterrichts nicht an den offiziellen Lehrplan halten müssen. Das hat den Vorteil, dass Platz für hochmoderne Themen ist, die genau jetzt im Trend liegen. Wie funktioniert digitale Werbung? Welchen Vorteil haben fremdsprachige YouTube-Videos? Wie wird das Dritte Reich in Computerspielen wie Call of Duty dargestellt? Wie lassen sich historische Meilensteine als Hashtags verschlagworten? Das alles sind spannende Fragen mit noch spannenderen Antworten. Die dritte Säule orientiert sich dann an den Lehrplänen , stellt jedoch das Smartphone und Tablet als Arbeitsgerät heraus. Ebenso plädiere ich für eine Stärkung der Informatik, weil Programmier-Kenntnisse einfach wichtig sind, um in der Wirtschaft Fuß zu fassen. Die anwendungsinnovative Säule ist so konzipiert, dass Medien-Camps, schulübergreifende Großprojekte und vor allem Kooperationen mit der Wirtschaft vorgesehen sind. Es lässt sich darüber streiten, ob Digitalkunde ab der ersten Klasse eingeführt werden sollte. Grundsätzlich ist Digitalkunde ein Fach für alle Schülerinnen und Schüler, denn es geht hier auch um soziale Gleichstellung und die Bereitstellung von Geräten, die sich nicht alle Eltern leisten können. Konkurriert das Fach Digitalkunde inhaltlich nicht mit dem Fach Informatik? Das Schulfach Digitalkunde versteht sich nicht als Konkurrenzprodukt zur Informatik. Die Digitalkunde möchte das Schulfach Informatik sogar stärken, indem die digitale Medienbildung in Zukunft in den Bereich des Schulfachs Digitalkunde fällt. Auf diese Weise kann die projekt- und anwendungsbezogene Informatik (Programmierung, Softwareentwicklung und so weiter) intensiviert werden, um die Schülerinnen und Schüler auf das spätere Berufsleben ideal vorzubereiten. Ob die Informatik als Schulfach eigenständig bleibt oder mit dem neuen Schulfach Digitalkunde gemeinsam eine starke Einheit bildet, entscheidet letztlich die Politik. Welche Methoden sollten im Schulfach Digitalkunde im Vordergrund stehen? Digitale Präsentationstechniken sind nicht nur in der Schule wichtig, sondern auch im Studium und Berufsleben. Referate sind zwar seit jeher ein beliebtes didaktisches Mittel, das Arbeiten mit Tageslichtprojektor, Tafel und Farbkreide ist jedoch steinzeitlich. In Sachen Medienkompetenz müssen die Lehrkräfte natürlich mit gutem Beispiel vorangehen. Voraussetzung ist sowohl technisches als auch medienpädagogisches Know-how. Wie schließe ich ein modernes Tablet an den Schul-Beamer an? Welche Adapter werden benötigt? Brauche ich eine Tonausgabe? Wie erstelle ich eine Präsentation am Tablet? Neben den Tablets ist die Arbeit mit dem Smartphone wichtig. Das Smartphone ist nämlich ein mächtiges Arbeitsgerät, sofern es vom Benutzer als solches erkannt und eingesetzt wird. Aus diesem Grund ist es wichtig, die Kids zu schulen, um das Potenzial des Smartphones als Arbeitsgerät optimal auszuschöpfen. Ich wünsche mir außerdem eine in regelmäßigen Abständen angebotene App-Stunde im Schulgebäude . In dieser Zeit haben die Teilnehmenden die Möglichkeit, sach- und altersgerechte Apps zu testen. Hierfür werden nicht die privaten Smartphones oder Tablets genutzt, sondern Schulgeräte. Entsprechend ausgebildete Lehrkräfte betreuen die App-Stunde. Übrigens: Hausaufgaben machen im Schulfach Digitalkunde gar keinen Sinn. Aus Sicht der Medienpädagogik ist es ja gerade der pädagogisch-begleitende Unterricht in der Schule, der das Schulfach Digitalkunde so wichtig und attraktiv macht. In ihrer Freizeit können die Kinder und Jugendlichen schließlich nicht betreut werden, und die Eltern sind meist nicht hinreichend (aus-)gebildet, um dieser Aufgabe nachzukommen. Sie schreiben in Ihrem Buch, dass Digitalkunde als Schulfach auch außerhalb der Schule stattfinden sollte. Was meinen Sie damit genau? Ja, Digitalkunde als Schulfach sollte auch außerhalb der Schule stattfinden. Das allerdings nicht in Form einer passiven Hospitation, sondern aktiv, indem erworbene Kompetenzen angewandt werden. Der neue Digitalkunde-Unterricht berücksichtigt den Wunsch der Wirtschaft und gestaltet den schulpraktischen Unterricht so praxistauglich wie möglich. Der gewonnene Input im Unterricht sollte frühzeitig nach außen getragen werden, um außerschulpraktische Erfahrungen zu sammeln. Kooperiert werden könnte mit Social-Media-Agenturen und Startups. Doch auch Behörden und alteingesessene Betriebe brauchen Hilfe im Bereich Digitalisierung und Soziale Medien. Solche Praktika eignen sich vor allem für ältere Schülerinnen und Schüler. Denkbar sind ebenfalls mehrtägige Medien- und Programmiercamps. Das alles klingt natürlich sehr herausfordernd. Aus diesem Grund schlage ich in meinem Buch vier Phasen vor: Konzeptionsphase, Erprobungsphase, Evaluationsphase und Praxisphase. Wir haben in Deutschland sehr viele kluge Köpfe. Deshalb bin ich mir sicher, dass das Schulfach Digitalkunde langfristig gelingen wird. Was brauchen Schulen und Lehrkräfte denn konkret, um Digitalkunde erfolgreich als Schulfach zu etablieren? Die Schulen brauchen natürlich Geld, Geld und nochmals Geld. Von der SPD kam bereits die Forderung, dass alle Schülerinnen und Schüler mit einem Schul-Tablet ausgerüstet werden sollten. Wenn man bedenkt, dass so ein Teil rund 500 Euro kostet, kommt da eine beträchtliche Summe zusammen. Außerdem brauchen die Schulen schnelles WLAN. Das Lehrpersonal muss ebenfalls entsprechend ausgebildet werden, beispielsweise durch Workshops, Vorträge und Fortbildungen. Wichtig ist, dass sich die Politik, und damit meine ich alle Parteien, mit dem Thema Digitalkunde beschäftigt und Entscheidungen trifft. Schon jetzt können die Lehrkräfte allerdings den Schulunterricht digitalisieren. Ich denke da an E-Learning und Unterrichtsstunden, in denen über Cyber-Mobbing, Social Media und Computerspiele gesprochen wird. Viele Lehrkräfte stehen der Digitalisierung ihres Unterrichts trotz aller Ideen und Bemühungen skeptisch gegenüber – aus Mangel an Zeit und den nötigen Kompetenzen. Was entgegnen Sie diesen Lehrkräften? Die Angst ist verständlich, sie bringt uns und vor allem die Kinder aber nicht weiter. Digitalkunde soll Spaß machen – auch den Lehrkräften. Von den Schülerinnen und Schülern wird täglich erwartet, die Komfortzone zu verlassen. Wie fühlt sich wohl ein Kind, das zum ersten Mal ein Referat hält? Von den Lehrkräften darf ebenfalls erwartet werden, den eigenen Horizont zu erweitern.

Soziale Medien sind in der heutigen Zeit ein ständiger Begleiter von Schülerinnen und Schülern. Dieser Fachartikel thematisiert anhand des Social Media-Projekts @ichbinsophiescholl Chancen und Risiken, die mit der Nutzung sozialer Medien einhergehen. Auch Möglichkeiten, potentielle Gefahren der Social Media-Nutzung im Unterricht aufzugreifen, und die Vermittlung eines verantwortungsbewussten Umgangs sind Thema des Artikels. Soziale Medien in der (Lebens-)Welt der Schülerinnen und Schüler In der regelmäßig erscheinenden JIM-Studie (Jugend, Information, Medien) werden Jugendliche zu ihrem Mediennutzungsverhalten befragt. Eine wichtige Rolle spielt in der aktuellen Studie aus dem Jahr 2021 auch die Nutzung von Social Media-Anwendungen. Nicht überraschend belegte die Kommunikationsanwendung WhatsApp hierbei sowohl in der Gruppe der befragten Mädchen als auch unter den befragten Jungen den ersten Rang. Mit etwa der Hälfte der für WhatsApp abgebenden Stimmen wurde Instagram auf Platz zwei dieser Umfrage gewählt. Hierbei zählte sie für 42% der Mädchen und 31% der Jungen zu den wichtigsten Apps auf ihrem digitalen Endgerät. Auf den weiteren Rängen folgten YouTube, TikTok und Snapchat. Konkret befinden sich unter den fünf häufigsten Nennungen dieser Studie alle Apps, die auch Sie regelmäßig aus dem Mund ihrer Schülerinnen und Schüler hören, denn soziale Medien sind nach wie vor im Trend. Umso wichtiger ist es, sich auch als Lehrkraft mit diesen Medien auseinanderzusetzen und die Schülerinnen und Schüler zu einem bewussten Umgang damit anzuleiten. Denn auf diesen Plattformen kann man nicht nur Eindrücke und Bilder teilen – sie stellen auch eine große Gefahr dar. Gefahren und Risiken im Umgang mit Social Media Soziale Medien nehmen im Zeitalter der Digitalität eine immer größere Rolle ein: TikTok, Instagram und andere soziale Medien dienen unter anderem der Kommunikation, der Unterhaltung sowie der Information und sind aus der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen nicht mehr wegzudenken. Deshalb ist es unabdingbar, sich sowohl mit Möglichkeiten, Chancen und Vorteilen zu beschäftigen als auch mit Risiken und Gefahren, um einen sicheren und verantwortungsbewussten Umgang mit sozialen Medien zu fördern. Die heutige Generation von Kindern und Jugendlichen ist sich oftmals nicht bewusst, dass die Nutzung sozialer Medien auch Risiken bergen kann: Beispielsweise teilen die Influencerinnen und Influencer diverser Plattformen nur einen Teil ihres Lebens mit der Öffentlichkeit und diese Einblicke werden gezielt von den Protagonistinnen und Protagonisten der einzelnen Kanäle gesteuert. Vergleichen Jugendliche ihr eigenes Leben mit den auf Instagram dargebotenen Inhalten sind sie oft enttäuscht und fühlen sich minderwertig. Auf Social Media geht es allerdings nicht um die Darstellung von Wirklichkeit, sondern um Klicks, Aufmerksamkeit und die eigene Vermarktung. Indem Medienschaffende sich nahbar, als "beste Freundin" oder "bester Freund" inszenieren, vermarkten sie Produkte für verschiedene Konzerne und verdienen so viel Geld. Von Jugendlichen werden diese Produkte – meist unreflektiert – nachgekauft. Dass diese teilweise weder qualitativ hochwertig noch preislich angemessen, sondern schlicht überteuert sind, wird dabei von den Influencerinnen und Influencern gekonnt verschwiegen. Jugendliche sollen geblendet und somit zu deren Konsum angeregt werden – ein Konzept, welches sich sowohl für die beteiligten Firmen als auch die Influencer, die für ihre Werbung bezahlt werden, durchaus lohnt. In Deutschland herrscht zwar eine gesetzliche Pflicht zur Kennzeichnung von Werbung, diesem Beschluss wird meist aber eher dezent und dezentriert nachgekommen. Der Fachartikel "Das Thema Influencer in Schule und Unterricht" zeigt auf, wie diese Thematik in den Unterricht eingebunden werden kann. Neben der schillernden Scheinwelt stellt auch die schnelle und teilweise öffentliche Verbreitung von Informationen und Bildmaterial via Social Media eine Gefahr für die Jugendlichen dar. Ein peinliches Foto, gar ein Nacktfoto, geht in Sekunden viral und wird mit der ganzen Welt geteilt. Solche Bilder werden in der Regel nicht von den Betroffenen selbst hochgeladen, sondern sind das Ergebnis von Mobbing im Netz. Dies endet nicht selten in psychischen Problemen. Auch Fake News und Hassbotschaften verbreiten sich über soziale Medien rasend schnell. Nur 77% der befragten Schülerinnen und Schüler der aktuellen JIM -Studie geben an, regelmäßig Desinformation und Beleidigungen im Netz zu begegnen. Die Sensibilisierung der Lernenden für Falschmeldungen und Hass in den sozialen Medien ist ein zentraler Punkt der medienpädagogischen Arbeit an den Schulen. Jugendliche müssen den richtigen Umgang mit diesen gezielt üben . Schulung eines bewussten Umgangs mit Instagram bei den Schülerinnen und Schüler: das Projekt @ichbinsophiescholl All diese Gefahrenpunkte können mit Hilfe des Einsatzes von Instagram oder einer anderen Social Media-Plattform im Unterricht thematisiert werden. Dem Unterricht kommt eine wichtige Rolle zu, wenn es darum geht, Kinder und Jugendliche für einen verantwortungsbewussten Umgang mit den sozialen Medien zu sensibilisieren. Im Folgenden geht es um ein konkretes Beispiel, das im Geschichtsunterricht aufgegriffen werden kann, um Medien- und Urteilskompetenz sowie einen reflektierten Umgang zu schulen. Praxisbeispiel @ichbinsophiescholl im Geschichtsunterricht Haben Sie auch schon einmal überlegt, Social Media in ihren Unterricht zu integrieren? Ein Beispiel ist die Unterrichtseinheit "Das Social Media-Projekt @ichbinsophiescholl im Unterricht" . Diese Einheit setzt sich mit der Darstellung von Geschichte auf Instagram und dem im Netz verbreiteten Hass auseinander. Das Verbundprojekt @ichbinsophiescholl von BR und SWR zum 100. Geburtstag der Widerstandskämpferin thematisiert die letzten 10 Monaten des Lebens von Sophie Scholl. Schauspielerinnen und Schauspieler stellten verschiedene Schlüsselszenen nach, die sich vor der Ermordung der Widerstandskämpferin ereigneten. Veröffentlicht wurden diese anschließend auf Instagram und in der ARD-Mediathek . Letztere ist für den Einsatz im Unterricht zu empfehlen, da Instagram aufgrund des Datenschutzes nicht im Unterricht eingesetzt werden darf. Die Auseinandersetzung mit dem Projekt bietet sich auch an, da sich Schülerinnen und Schüler kritisch mit den eingangs erwähnten Punkten auseinandersetzen: Aspekte wie das Generieren von Klicks und die eigene Vermarktung spielen auch hier eine Rolle und werden im Verlauf der Einheit kritisch hinterfragt: Wo gelingt es dem Projekt, Geschichte "authentisch" zu erzählen und wo rutscht dieser Punkt in den Hintergrund, um mehr Aufmerksamkeit zu generieren? Hierbei können die Schülerinnen und Schüler auch ihre eigenen Erfahrungen einfließen lassen, um so den Umgang mit sozialen Medien gezielt zu reflektieren. Medien- und Urteilskompetenz sowie einen reflektierten Umgang mit Social Media fördern In der Einheit "Das Social Media-Projekt @ichbinsophiescholl im Unterricht" findet eine kritische Auseinandersetzung mit der dargestellten Botschaft auf Instagram und der öffentlichen Rezeption des Projekts statt. So informieren sich die Lernenden anhand bestimmter Szenen über die historischen Hintergründe des Projekts und vergleichen hier die historischen Ereignisse mit der Darstellung im Rahmen des Projekts. Somit setzen sie sich nicht nur mit dem Konstrukt-Charakter von Geschichte auseinander, sondern sehen auch, welche Aspekte für das Rezipieren von Geschichte relevant sind und welche Chancen, aber auch Risiken Projekte wie @ichbinsophiescholl für die Vermittlung von Geschichte bieten. Hierzu tauchen im Rahmen der Arbeit verschiedene kritische, aber auch lobende Kommentare auf, welche es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, im Sinne der Urteilskompetenz ein eigenes Urteil in dieser Frage zu entwickeln. Wichtig ist an dieser Stelle, den Lernenden zu verdeutlichen, dass es sich bei dem Social Media-Projekt um eine reine Darstellung von Geschichte handelt, die nicht unbedingt das wirkliche Leben der Sophie Scholl abbildet. Viele Schülerinnen und Schüler könnten hier dem Irrtum aufliegen, dass der Kanal die historische Wahrheit widerspiegelt. Wichtig ist es aber, dass sie die Darstellung des Instagram-Kanals kritisch hinterfragen. Durch die Behandlung dieses Projektes im Unterricht wird nicht nur der Umgang mit Konstruktionen von Geschichte geschult, sondern auch der kritische Umgang mit Beiträgen auf Instagram trainiert. Das geschieht immer mit Bezug zum eigentlichen Projekt, sodass der dort aufgegriffene Konstrukt-Charakter von Geschichte immer im Fokus bleibt. Hier bietet sich eine Verknüpfung mit dem Thema "Fake News" an, da auch diese immer implizieren, die Wahrheit zu sagen, aber eben nur konstruiert sind, um eine gewisse Botschaft zu vermitteln. Neben den Instagram-Clips ist auch "Jana aus Kassel" und ihr Vergleich mit Sophie Scholl ein Aspekt dieser Einheit. Ohne Frage ist der Vergleich der jungen Studentin mit Sophie Scholl aus der Luft gegriffen und nicht tragbar, dennoch kann man in diesem Kontext über den Hass und die Anfeindungen sprechen, welche der jungen Studentin aufgrund ihrer bedenklichen Aussage entgegenschlugen. Durch die virale Verbreitung ihres Auftritts wurde eine Lawine losgetreten, die das ganze Land eingenommen hat. Schülerinnen und Schüler erkennen hierbei, wie schnell sich Informationen im Netz verbreiten können und welche Ausmaße dies annehmen kann. Zudem erkennen sie, dass solche Inhalte nicht wieder aus dem Netz genommen werden können. Im Rahmen der Einheit wird also auch die Medienkompetenz der Kinder und Jugendlichen gezielt geschult. Das bezieht auch die Chance ein, den Schülerinnen und Schülern aufzuzeigen, wie wichtig ein reflektiertes Verhalten im Umgang mit sozialen Medien ist – nicht nur in Bezug auf die Darstellung von geschichtlichen Ereignissen, sondern auch auf den allgemeinen Umgang mit Social Media. Weiterführende Literatur Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. "JIM-Studie 2021. Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. mpfs . Online: www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2021/JIM-Studie_2021_barrierefrei.pdf , S. 37–42.

Ein Schüler möchte die neunte Klasse wiederholen, um seine Leistungen zu steigern und den Sekundarabschluss I zu erreichen. Die Schule lehnt ab, da sie keine Aussicht auf Verbesserung sieht. Jetzt entscheidet das Gericht: Bekommt der Schüler eine zweite Chance? Lesen Sie, wie der Fall ausgeht! Das Verwaltungsgericht Koblenz hat den Antrag eines Schülers auf freiwillige Wiederholung der neunten Klasse abgelehnt. In seiner Entscheidung vom 22. August 2024 (AZ: 4 L 839/24.KO) folgte das Gericht der Einschätzung der Schule, dass eine Wiederholung der Klasse aufgrund der bisherigen Leistungen und der gezeigten Motivation nicht erfolgversprechend sei. Schüler mit Lernschwierigkeiten In dem von dem Rechtsportal " anwaltauskunft.de " des Deutschen Anwaltvereins mitgeteilten Fall hatte ein Schüler den Antrag gestellt, die neunte Klasse freiwillig zu wiederholen. Bisher hatte er lediglich die Berufsreife erreicht. Er argumentierte, dass er durch äußere Umstände wie gesundheitliche Probleme und familiäre Belastungen an besseren Leistungen gehindert worden sei. Seine Eltern unterstützten den Antrag in der Hoffnung, dass er nach einer Wiederholung der Klassenstufe doch noch den qualifizierten Sekundarabschluss I erreichen könnte. Die zuständige Klassenkonferenz lehnte den Antrag jedoch ab, da die Leistungsprognose des Schülers keine Besserung erwarten ließ. Insbesondere seine durchweg schlechten Leistungen in Fächern wie Mathematik führten zu der Entscheidung, dass eine Wiederholung nicht zielführend sei. Ablehnung im Eilverfahren Das Verwaltungsgericht Koblenz bestätigte die Entscheidung der Klassenkonferenz und wies den Eilantrag des Schülers ab. Die Richter betonten, dass die Entscheidung der Klassenkonferenz auf einer fachlich-pädagogischen Beurteilung beruhte, die nur eingeschränkt gerichtlich überprüfbar ist. Es gab keine Hinweise darauf, dass die Klassenkonferenz Verfahrensfehler begangen oder sachfremde Erwägungen angestellt hatte. Im Einzelnen: 1. Prognose der Leistungsentwicklung Die Klassenkonferenz traf ihre Entscheidung auf der Grundlage der bisherigen schulischen Leistungen des Jungen. Besonders im Fach Mathematik war er durchweg mangelhaft. Um in die zehnte Klasse versetzt zu werden, hätte der Schüler mindestens die Note "befriedigend" in Mathematik oder einen Ausgleich durch sehr gute Leistungen in anderen Fächern erreichen müssen. Diese Voraussetzungen erfüllte der Schüler jedoch in keinem Schuljahr. 2. Äußere Umstände Der Schüler argumentierte, dass seine schwachen Leistungen in der neunten Klasse durch besondere Umstände wie eine Migräneerkrankung und familiäre Belastungen verursacht worden seien. Diese Gründe seien nun beseitigt und er könne nach einer Wiederholung bessere Ergebnisse erzielen. Das Gericht stellte jedoch fest, dass diese Umstände nicht ausreichend waren, um die durchgehend schlechten Leistungen des Schülers zu rechtfertigen oder die Prognose der Klassenkonferenz zu erschüttern. 3. Entscheidung der Klassenkonferenz Nach der Schulordnung ist die freiwillige Wiederholung einer Klassenstufe nur dann zulässig, wenn eine positive Prognose hinsichtlich der weiteren schulischen Entwicklung des Schülers gestellt werden kann. Die Klassenkonferenz hatte jedoch keine Anhaltspunkte dafür gesehen, dass der Schüler nach einer Wiederholung der neunten Klasse die Voraussetzungen für den qualifizierten Sekundarabschluss I erfüllen könnte. Diese Einschätzung wurde auch durch die ärztliche Stellungnahme nicht widerlegt, die lediglich auf die persönliche Entwicklung und das Selbstvertrauen des Schülers abzielte. Fazit Das Urteil des VG Koblenz unterstreicht, dass die Entscheidung über die freiwillige Wiederholung einer Klassenstufe im schulischen Kontext auf pädagogischen und fachlichen Einschätzungen basiert, die nur in Ausnahmefällen gerichtlich überprüfbar sind. In diesem Fall bestätigte das Gericht die Entscheidung der Klassenkonferenz, da weder Verfahrensfehler noch sachfremde Erwägungen vorlagen. Anwaltssuche: www.anwaltauskunft.de

Dieses Experten-Interview widmet sich der Frage, inwiefern soziale Medien Stress verursachen, wie sich dieser Stress in Schule und Unterricht bemerkbar machen kann und was Lehrkräfte zur Aufklärung ihrer Schülerinnen und Schüler beitragen können. Kann der Konsum sozialer Medien wirklich krank machen? Sind Jugendliche anfälliger für dieses Problem als andere? Und welche konkreten Tipps zur Stressreduktion durch soziale Medien können Lehrkräfte ihren Schülerinnen und Schülern mit auf den Weg geben? Diese und weitere Fragen hat uns Saskia Eilers von WERTE LEBEN – ONLINE beantwortet. WERTE LEBEN – ONLINE ist ein bundesweites Online-Projekt, bei dem sich Jugendliche für mehr Mitgefühl und Toleranz im Netz stark machen und ihre Werte an andere Jugendliche weitervermitteln. Inwiefern können soziale Medien Stress verursachen? Dank WhatsApp, Instagram, Facebook und Co. sind wir heutzutage immer up-to-date und erreichbar. Wer allerdings rund um die Uhr online verfügbar ist und selten abschaltet, der kommt schnell an seine Grenzen. Die Prämisse der ständigen Erreichbarkeit bedeutet im Umkehrschluss, dass wir uns kaum mehr Ruhepausen und Schutzräume vor dem digitalen Miteinander zugestehen. Das betrifft nicht nur Jugendliche, sondern auch uns Erwachsene. Eine unreflektierte Nutzung sozialer Medien kann auf unterschiedlichen Ebenen ein erhöhtes Stress-Empfinden hervorrufen: Wir schreiben beispielsweise mit mehreren Menschen zeitgleich in unterschiedlichen Chats. Nebenbei checken wir noch unsere aktuelle Followerzahl auf Instagram. Die Angebotsfülle und Dynamik sozialer Medien führt oftmals zu einer regelrechten Reizüberflutung . Wir konzentrieren uns nicht mehr nur auf eine Sache, sondern versuchen an mehreren digitalen Schauplätzen gleichzeitig zu agieren und so viel wie möglich mitzubekommen. Unsere Kommunikation über WhatsApp gleicht nicht selten einer unaufhaltsamen Nachrichtenflut, die mit einem gewissen Antwort-Druck verbunden ist. "Wieso schreibst du mir nicht? Ich hab doch gesehen, dass du online warst!" Auch soziale Dynamiken im Gruppenchat , wie zum Beispiel Beleidigungen, Ausgrenzung, Missverständnisse oder Spam-Nachrichten, können Stress verursachen. Ebenso rufen negative Netzphänomene wie Cybermobbing oder Hate Speech verstärkt emotionalen Stress hervor, welcher nicht selten zu ernsthaften psychischen Belastungen führen kann. Auch die Themen Selbstdarstellung und soziales Feedback sind eng mit Stressfaktoren verknüpft. Eine Vielzahl bekannter Influencerinnen und Influencer präsentieren uns fragwürdige Schönheitsideale und materielle Werte, die im realen Leben fast unerreichbar wirken. Vor allem junge Nutzerinnen und Nutzer eifern diesen Vorbildern gerne nach und messen ihren eigenen Selbstwert an der Anzahl an Likes und Followern, die sie zum Beispiel auf Instagram für das "perfekte Bild" erhalten. Der Wunsch nach positivem Feedback und Bestätigung in den sozialen Medien geht daher oftmals mit einem regelrechten Druck zur Selbstoptimierung einher. In den Medien kursieren häufiger Berichte über die Social Media-Krankheit oder das Social Media-Burnout. Was hat es damit auf sich? Diese Begriffe sind heutzutage in aller Munde. Manche Menschen stehen dieser "Modediagnose" eher kritisch gegenüber, andere sehen darin ein alarmierendes Symptom unseres digitalen Zeitalters. An dieser Stelle sollten keine voreiligen Schlüsse gezogen werden. Meines Wissens nach gibt es bisher keine fundierten wissenschaftlichen Erkenntnisse zu diesem Themenbereich. Das Phänomen ist schließlich noch recht neu. Allerdings zeigt sich hierdurch, dass der gesellschaftliche Blick zunehmend auf die Schattenseiten und problematischen Aspekte einer unreflektierten und übermäßigen Social-Media-Nutzung trifft, die definitiv nicht zu unterschätzen sind und durchaus psychische wie physische Gesundheitsfolgen beeinflussen können. Es gibt durchaus Annahmen, dass die sogenannte "Fear of Missing out" zu einem erhöhten Stressempfinden, Schlafproblemen, innerer Unruhe, Angstzuständen oder auch Depressionen führen kann. Hier müssen allerdings stets die jeweiligen Hintergründe und psychischen Faktoren der Einzelperson mit einbezogen werden. Sind Jugendliche anfälliger für dieses Problem als andere? Für Jugendliche sind soziale Medien ganz natürliche Austausch- und Artikulationsplattformen. Plattformen wie Instagram, YouTube, Snapchat & Co. treffen mit ihren interaktiven Nutzungsmöglichkeiten wie maßgeschneidert auf den Wunsch nach Zugehörigkeit, Orientierung und Identitätsarbeit im Jugendalter. Daher nehmen soziale Medien in der jugendlichen Lebenswelt eine meist größere Bedeutung ein. Stressfaktoren und negative Phänomene, die in diesem Rahmen auftreten, können Jugendliche daher stärker beeinflussen als uns Erwachsene. Ebenso wirken sich ein unausgereiftes Reflexionsvermögen sowie fehlende Abgrenzungskompetenzen auf die Stressbelastung durch Social-Media-Nutzung aus. Ein zeitweiliges Handyverbot löst das Problem daher nicht, sondern kann eine ganz andere Form von Stress bedingen: Die Angst etwas zu verpassen und von den eigenen Peers abgekoppelt zu sein. Vielmehr ist die Vermittlung von Handlungsstrategien und Kompetenzen an Jugendliche gefragt, um negativen (Stress-) Phänomenen im eigenen Online-Alltag kritisch und selbstbewusst begegnen zu können. Wie kann sich der durch soziale Medien ausgelöste Stress auch in Schule und Unterricht bemerkbar machen? Wenn zum Beispiel bis spät in die Nacht noch auf WhatsApp geantwortet oder die eigene Instagram-Story erstellt werden muss, kann das zu Müdigkeit und Konzentrationsschwäche im Unterricht führen. Bei langanhaltenden kurzen Nächten oder viel digitaler Ablenkung bei den Hausaufgaben können gegebenenfalls nachlassende schulische Leistungen die Folge sein. Anhaltender emotionaler Stress durch Cybermobbing und Hasskommentare kann sich außerdem dadurch zeigen, dass die Schülerin oder der Schüler oft krank ist, sich generell zurückzieht oder die Schule schwänzt. Mobbing via Smartphone und Mobbing im realen Leben gehen oft Hand in Hand. So können sich zum Beispiel Lästereien oder Ausgrenzung aus dem WhatsApp-Klassenchat auch auf dem Schulhof bemerkbar machen. Ist der Stress, den soziale Medien verursachen, für Jugendliche ein anderer als beispielsweise Klausuren-Stress? Sowohl bei Klausuren als auch bei sozialen Medien entsteht ein gewisser Leistungsdruck. Die Bewertungsmechanismen und der Trend zur Selbstoptimierung auf Instagram & Co. können hier als Beispiele genannt werden. Im Unterschied zur täglichen Social-Media-Nutzung ist das Stress-Empfinden in Klausuren-Phasen jedoch meist zeitlich begrenzt. Mit dem Smartphone als Alltagsbegleiter wirkt sich der Stress vielmehr rund um die Uhr auf junge Menschen aus. Hier spielt zudem die soziale Komponente eine weitaus größere Rolle. Welche konkreten Tipps zur Stressreduktion durch soziale Medien können Lehrkräfte ihren Schülerinnen und Schülern mit auf den Weg geben? Gemeinsam können die verschiedenen (Privatsphäre-) Einstellungen von WhatsApp, Instagram & Co. besprochen werden. Diese technischen Kompetenzen ermöglichen es Jugendlichen, die Kontrolle über ihre Social-Media-Profile zu behalten und zum Beispiel selbst zu entscheiden, wer ihre Bilder sehen darf, ihnen eine Nachricht schreiben kann oder ob der Sender eine Lesebestätigung erhält. Auch die Deaktivierung des "Zuletzt online"-Status auf WhatsApp kann helfen, um dem Antwortdruck zu entgehen. Für ein entspanntes Miteinander im Klassenchat sind Regeln wichtig . Gemeinsam kann im Klassenkontext festgelegt werden, welche Themen und Verhaltensweisen in den Gruppenchat gehören und was nicht erlaubt ist. Ein Admin sollte festgelegt werden, der Verantwortung für den Chatverlauf übernimmt und auf Fairness und die Einhaltung dieser Regeln achtet. Handyfreie Zeiten und Zonen , zum Beispiel bei den Hausaufgaben oder abends im Bett, ermöglichen es Jugendlichen, sich kleine Ruhepausen zu gönnen und bewusst wahrzunehmen, wie es sich anfühlt, einmal nicht erreichbar zu sein. Wichtig ist an dieser Stelle, dass sich Jugendliche den Ort oder Zeitpunkt selbst auswählen und die Social-Media-Pause selbstbestimmt in ihren Alltag einbauen. Wichtig ist außerdem, jungen Menschen nahezulegen, sich an Vertrauenspersonen wie Freunde, Eltern oder Lehrkräfte zu wenden, wenn der Social-Media-Stress zu einer echten Belastung wird. Bei der Online-Beratung www.juuuport.de helfen Jugendliche anderen Jugendlichen beispielsweise anonym und kostenlos bei Problemen im Netz. Welche Materialien und Netzwerkpartner zum Thema Social Media-Stress empfehlen Sie Lehrkräften? Unser Kooperationspartner, die EU-Initiative klicksafe.de , bietet medienpädagogische Materialien für den Schulunterricht an. Das Heft "Always ON" der Reihe Mobile Medien – Neue Herausforderungen enthält zum Beispiel kurze Unterrichtseinheiten zur Nutzung mobiler Medien vor dem Hintergrund der Omnipräsenz von Smartphones und Internetzugang. Das jugendaffine Informationsportal handysektor.de hat 10 goldene Regeln für den Gruppenchat erstellt, die vor allem im Hinblick auf den eigenen Klassenchat besprochen werden können. Hier gibt es außerdem eine "Real Life Challenge", die auf spielerische Weise zur Reflektion der eigenen Smartphone-Nutzung anregt. Zudem bietet unser Projekt WERTE LEBEN – ONLINE ein Webinar zum Thema Kein Stress auf WhatsApp – Messenger respekt- und sinnvoll nutzen an, welches jungen Menschen Tipps für eine entspannte WhatsApp-Nutzung und für ein faires Miteinander im Gruppenchat vermittelt. Per Webcam schalten sich unsere Scouts live ins Klassenzimmer und informieren über das Thema. Das online-basierte Seminar kann kostenlos von Schulklassen (5. bis 9. Klassenstufe) gebucht werden. Ihr Projekt WERTE LEBEN – ONLINE bildet ja auch jugendliche Scouts aus, die Gleichaltrige beraten. Was sind die Vorteile dieses Ansatzes? Bei WERTE LEBEN – ONLINE bilden wir Jugendliche zu Scouts aus, die ihr Wissen und ihre Werte an andere Jugendliche weitervermitteln. Der Peer-Education-Ansatz bietet viele Vorteile für die medienpädagogische Arbeit. Die Wissensvermittlung erfolgt auf Augenhöhe und ohne erhobenen Zeigefinger. Insbesondere im Hinblick auf die sozialen Medien gibt es durchaus Generationsunterschiede bezüglich Wissen, Perspektive und Nutzung dieser Angebote. Jugendliche wissen selbst am besten, welche Themen und Herausforderungen die junge Netzgeneration gerade umtreibt. Ihre Tipps und Ratschläge sind daher authentisch und zielgruppennah und werden von Gleichaltrigen oftmals leichter angenommen.

Darf eine Schulleitung eine Schülerin oder einen Schüler per Hausverbot vom Schulgelände ausschließen? Wenn Konflikte eskalieren, erscheint das Hausrecht oft als schnelles Mittel. Doch sobald Schulpflicht und das Recht auf Bildung betroffen sind, stellen sich rechtliche Grenzen. Bei Konflikten an Schulen greifen Leitungen gelegentlich zu drastischen Mitteln, um die Sicherheit von Lehrkräften und Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten. Ein Hausverbot gegen eine Schülerin oder einen Schüler gilt dabei oft als das letzte Mittel der Wahl. Doch das Hausrecht der Schulleitung ist kein unbegrenztes Instrumentarium, insbesondere wenn es die Schulpflicht und das Recht auf Teilhabe am Unterricht betrifft. Juristisch stellt sich die Frage, ob allgemeine Befugnisse zur Sicherung des Schulbetriebs ausreichen, um Schülerinnen und Schüler dauerhaft vom Gelände zu verweisen, oder ob hierfür ausschließlich die im Schulgesetz streng reglementierten Ordnungsmaßnahmen zulässig sind. Das Oberverwaltungsgericht Berlin-Brandenburg hat am 2. März 2026 entschieden, dass ein durch die Schulleitung ausgesprochenes Hausverbot gegen eine Schülerin oder einen Schüler rechtswidrig ist, wenn es an einer hinreichenden Ermächtigungsgrundlage fehlt oder Ermessensfehler vorliegen (AZ: OVG 3 S 142/25). Wie das Rechtsportal anwaltauskunft.de mitteilt, bestätigte der 3. Senat damit eine vorangegangene Entscheidung des Verwaltungsgerichts Frankfurt (Oder). Die Richter stellten klar, dass das Hausrecht der Schulleitung nicht dazu genutzt werden darf, gesetzlich normierte Ordnungsverfahren zu umgehen oder Eltern zu medizinischen Behandlungen ihres Kindes zu drängen. Ausschluss vom Unterricht nach Beschluss der Klassenkonferenz Ausgangspunkt des Verfahrens war ein Konflikt an einer Schule in Brandenburg. Ein Schüler war nach mehreren Vorfällen vom Unterricht ausgeschlossen worden. Zugleich wurde ihm untersagt, das Schulgelände zu betreten. Vorausgegangen waren Vorfälle im Schulalltag, unter anderem während des Sportunterrichts im Oktober 2024, die auf Veranlassung der Schule zu einer Einlieferung des Schülers in eine psychiatrische Klinik führten. Im Juni 2025 kam es zudem zu einem Polizeieinsatz an der Schule. Die Schulleitung sah in dem Schüler eine Gefahr für den Schulbetrieb, für Mitschülerinnen und Mitschüler sowie für Lehrkräfte. Daraufhin wurde ein dauerhafter Ausschluss vom Unterricht und ein Hausverbot ausgesprochen. Die Schule argumentierte, das Hausrecht sei das letzte Mittel zur Gefahrenabwehr, auch um die Eltern zu bewegen, Vorkehrungen für eine gefahrlose Beschulung zu treffen oder eine Behandlung einzuleiten. Der Schüler wandte sich gegen den Ausschluss und beantragte vor dem Verwaltungsgericht einstweiligen Rechtsschutz. Das Verwaltungsgericht Frankfurt (Oder) gab dem Antrag statt. Gegen diese Entscheidung legte die Schule Beschwerde beim Oberverwaltungsgericht Berlin-Brandenburg ein. Hausrecht reicht nicht ohne weiteres für Unterrichtsausschluss Das Oberverwaltungsgericht bestätigte jedoch die Entscheidung der Vorinstanz. Die Beschwerde der Schule blieb erfolglos. Im Urteil hieß es, es sei unklar, ob die Schulleitung überhaupt eine eigene Ermessensentscheidung getroffen habe. Tatsächlich habe die Klassenkonferenz den Ausschluss beschlossen. Daran fühlte sich die Schulleitung gebunden, was einen Ermessensausfall darstelle. Zudem betonten die Richter, dass das Hausrecht nicht zweckentfremdet werden dürfe, um Druck auf Erziehungsberechtigte bezüglich fachärztlicher Untersuchungen auszuüben. Schwerwiegende Eingriffe in das Grundrecht auf Bildung bedürfen laut Gericht einer klaren gesetzlichen Grundlage. Das Brandenburgische Schulgesetz sieht für dringende Fälle lediglich kurzzeitige Ausschlüsse von bis zu drei Tagen vor. Ein unbefristetes Hausverbot lasse sich daraus nicht ableiten. Bedeutung für die schulische Praxis Das Urteil unterstreicht die hohen Hürden für einen Schulausschluss. Schulleitungen müssen sich strikt an die im Gesetz vorgesehenen Ordnungsmaßnahmen halten. Ein Rückgriff auf das allgemeine Hausrecht ist gegenüber Schülerinnen und Schülern nur in extremen Ausnahmefällen und unter strenger Wahrung des Ermessens denkbar. Für Lehrkräfte bedeutet dies, dass Disziplinarmaßnahmen formal korrekt über die zuständigen Konferenzen eingeleitet werden müssen, statt auf hausrechtliche Verbote zu setzen. Informationen in der Rubrik "Schule und Recht": www.anwaltauskunft.de

Ein aktueller Fall zeigt, wie Schulleitungen bei Neugründungen ihre Aufnahmeentscheidungen treffen, auch ohne feste Leitung. Was bedeutet das für Eltern, die sich um einen Platz an einer neuen Schule bemühen? Ein Blick ins Urteil bietet Orientierung – und zeigt, was bei Aufnahmeverfahren in besonderen Konstellationen zu beachten ist. Für Lehrkräfte und Schulleitungen bringt die Aufnahme neuer Schülerinnen und Schüler oft organisatorische Hürden mit sich – insbesondere, wenn es um den Start einer neuen Schule geht. Wenn sich eine Schule noch im Gründungsprozess befindet, gibt es meist noch keine fest benannte Schulleitung und die organisatorische Verantwortung liegt oft bei einem provisorischen Team. Dies wirft die Frage auf: Wer ist in dieser Phase tatsächlich zuständig für Entscheidungen im Aufnahmeverfahren, und wie lässt sich rechtliche Sicherheit gewährleisten? Ein aktueller Beschluss des Oberverwaltungsgerichts Nordrhein-Westfalen (OVG NRW) vom 18. Oktober 2024 (AZ: 19 B 849/24) gibt hier klare Hinweise und stärkt die Handlungsmöglichkeiten solcher Gründungsteams. Die Entscheidung könnte damit auch für Lehrkräfte an anderen Schulen im Aufbau Orientierung bieten. In der Entscheidung wurde die Eigenverantwortlichkeit eines Schulleiters im Aufnahmeverfahren für neue Gesamtschulen betont, erläutert das Rechtsportal "anwaltauskunft.de". Aufnahme an neu gegründeter Schule In dem Fall ging es um die Aufnahme eines Jungen in eine neu gegründete Gesamtschule. Da die Schule im Anmeldezeitraum noch keinen offiziell ernannten Leiter hatte, wurde das Aufnahmeverfahren von einem temporären Gründungsteam geleitet. Dieses Team bestand aus dem Schulleiter einer benachbarten Gesamtschule und einer Lehrkraft, die als zukünftige Schulleiterin der neuen Schule vorgesehen war. Die Eltern des abgelehnten Schülers legten Beschwerde ein und argumentierten, das Aufnahmeverfahren sei rechtswidrig, da es nicht alleinverantwortlich von einem Schulleiter durchgeführt worden sei. Sie forderten außerdem, dass ihr Kind als Härtefall berücksichtigt wird und bemängelten die Aufnahme von Seiteneinsteigern, die ihrer Meinung nach unrechtmäßig erfolgte. Gericht sieht keine Notwendigkeit für einen feststehenden Schulleiter während der Gründung Das Oberverwaltungsgericht in Münster kam in seinem Urteil zu dem Schluss, dass die Normen von einer bereits bestehenden Schule mit einer fest ernannten Schulleitung ausgehen. Die hier im Gründungsstadium befindliche Gesamtschule hatte aber noch keine Schulleitung. In solchen Fällen kann die Aufnahmeverantwortung temporär an ein Organisationsteam delegiert werden, ohne dass dies gegen das Schulgesetz verstößt. Das Gericht entschied, dass diese Vorgehensweise im Einklang mit den gesetzlichen Regelungen steht, solange die wesentlichen Aufnahmeentscheidungen alleinverantwortlich durch den Schulleiter der benachbarten Schule getroffen wurden. Außerdem liege der Entscheidungsbereich für Härtefälle weiterhin allein beim Schulleiter, der im konkreten Fall alle maßgeblichen Entscheidungen persönlich und rechtskonform getroffen habe. Urteilsbegründung: Bedeutung für zukünftige Aufnahmeverfahren in NRW Die Entscheidung des Oberverwaltungsgericht Nordrhein-Westfalen verdeutlicht, dass die gesetzlichen Vorgaben des Schulgesetzes des bevölkerungsreichsten Bundeslandes durchaus flexible Organisationsformen für Schulen im Gründungsstadium ermöglichen. Für Eltern und Schülerinnen und Schüler bedeutet dies, dass Aufnahmeverfahren auch dann rechtssicher durchgeführt werden können, wenn die Leitung einer neu gegründeten Schule noch nicht feststeht. Die Entscheidung stärkt zudem die Eigenverantwortung von temporär eingesetzten Führungspersonen, solange diese die alleinige Entscheidungsbefugnis im Verfahren behalten und in Abstimmung mit der Schulbehörde handeln. Auch wird durch das Urteil klargestellt, dass Härtefälle nur anerkannt werden, wenn zwingende Gründe für die Aufnahme an der spezifischen Schule vorliegen. Allgemeine Präferenzen wie bestimmte pädagogische Konzepte oder räumliche Nähe reichen damit nicht aus. Fazit: Elternrecht und Schulleitungsverantwortung im Einklang Mit dem Urteil bestätigt das Oberverwaltungsgericht Nordrhein-Westfalen die Entscheidungsfreiheit der Schulleitungen im Aufnahmeprozess und die Rechtskonformität von Delegationslösungen in speziellen Konstellationen, wie sie in neu gegründeten Schulen auftreten. Eltern, die auf eine bevorzugte Aufnahme ihrer Kinder hoffen, sollten sich bewusst sein, dass Aufnahmeverfahren auch dann gültig sind, wenn sie von einem temporären Leitungsteam durchgeführt werden. Informationen und eine Anwaltssuche: www.anwaltauskunft.de