Was hieß "Schule" nochmal auf Englisch und wie kann man das kleine Einmaleins besser verinnerlichen? Vor allem bei Faktenwissen hilft das Lernen mit Karteikarten. Die AlgoApp unterstützt Sie bei der Erstellung von Karteikarten, fragt diese ab und gibt detailliertes Feedback zum Lernfortschritt. Lernen ist anstrengend – besonders wenn man keinen Überblick mehr hat. Dazu kommt die Frage, wie man am effektivsten lernen kann. Häufig sind Karteikarten beim Lernen von Vokabeln, Fakten, Definitionen und Formeln hilfreich. Das Prinzip ist einfach: die eine Seite des Kärtchens wird mit einem Wort, einer Frage oder einer Aufgabe beschrieben, während die andere Seite die passende Antwort darauf gibt. So können ewig lange Lernzettel komprimiert werden, ohne dass Informationen verloren gehen oder vernachlässigt werden. Allerdings kann es bei einem riesigen Stapel an handgeschriebenen Kärtchen zu Chaos kommen. Die AlgoApp sorgt für Ordnung: Es können Ordner erstellt werden, sei es nach Fächern oder Unterrichtsthemen, die die jeweiligen digitalen Karteikarten beinhalten. Diese müssen eigenständig eingetippt und können dann zur Abfrage verwendet werden. Nach dem Umdrehen jeder Karte, fragt die App, wie gut das Beantworten funktioniert hat. So kann die App die Abfragen personalisieren: Stoff, der noch Probleme aufweist, erscheint häufiger als der, der mit Leichtigkeit beantwortet wird. Danach werden Statistiken erstellt, die den Lernprozess veranschaulichen. So werden Fortschritte eher deutlich und die Motivation zu lernen bleibt bestehen. Die App ist für alle Betriebssysteme kostenlos zugänglich und muss nur im dazugehörigen App-Store installiert werden.

Dieser Fachartikel greift aktuelle Entwicklungen zu Prüfungsformaten im Unterricht auf und zeigt Möglichkeiten auf, wie diese in einem ersten Schritt hin zu einer Prüfungskultur im Sinne eines Arbeitens in einer Kultur der Digitalität im Unterricht implementiert werden können. Grundsätzliche Überlegungen Lehrkräfte sehen sich im spätestens seit Zeiten von Distanz- und Hybrid-Unterricht mit der Frage konfrontiert, wie zielführend es ist, auf die bisher üblichen individuellen und schriftlich eingeforderten Tests, Klassenarbeiten und Klausuren zur Leistungsbewertung zu setzen. Lehrerinnen und Lehrer haben in den vergangenen Jahren vielfältige Verfahren erprobt, unter anderem, online Tests über die an ihren Schulen eingesetzten Lernmanagement-Systeme schreiben zu lassen oder aber kleinschrittig vielzählige digitale Arbeitsergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler einzusammeln, zu korrigieren und zu bewerten. Gerade Letzteres ist mit einem hohen Korrekturaufwand verbunden. Die Diskussion über alternative Leistungsnachweise und Prüfungsformate , die auch mit digitalen Technologien bewältigt werden können, hat in diesem Kontext deutlich an Dynamik gewonnen. Welche Prüfungsformate eignen sich folglich grundsätzlich für den Distanz-Unterricht? Welche davon haben bestenfalls im Sinne eines Arbeitens in einer Kultur der Digitalität langfristig Bestand und fristen nicht nur in Zeiten der Pandemie ein Dasein als eine Art "Notlösung"? All diese Fragestellungen sollen in den folgenden Abschnitten beleuchtet werden. Prüfungsformate in einer Kultur der Digitalität Das Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität fokussiert in einem stärkeren Maße eine Öffnung und Flexibilisierung der bislang in Schule vorherrschenden Prüfungsformate. Während Prüfungen nach wie vor, sofern das Pandemiegeschehen dies zulässt, grundsätzlich schriftlich, in Einzelarbeit und in der Schule von den Schülerinnen und Schülern absolviert werden, gerieten spätestens mit der Pandemie und den daraus resultierenden Schulschließungen andere, wenn auch nicht gänzlich neue Prüfungsformate , wieder stärker in das Blickfeld. Die Kultusministerkonferenz greift in der Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" diese Thematik auf und spricht sich für eine Prüfungskultur aus, in der in einem stärkeren Maße die sogenannten "4Ks" der "21st Century Skills" Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kreativität Berücksichtigung finden (KMK 2021: 13). Gemeint ist damit, dass künftig Prüfungen im Sinne eines kumulativen Assessments im zunehmenden Maße mitgedacht werden sollen, in denen die Schülerinnen und Schüler unter Nutzung digitaler Technologien ihren Lernprozess aktiv und selbstgesteuert reflektieren. Dies muss keineswegs in Einzelarbeit geschehen, sondern kann kollaborativ in Zusammenarbeit mit Mitschülerinnen und Mitschülern erfolgen. "Zukünftige Prüfungsformate beziehen daher auch verstärkt Kreativität, Kollaboration, kritisches Denken und Kommunikation mit ein. Notwendig ist dabei in diesem Zusammenhang beispielsweise die Entwicklung von Prüfungsformaten, die unter anderem die Kompetenzen bei der Fähigkeit zur kollaborativen Zusammenarbeit überprüfen. Insgesamt sind bisherige Prüfungsformen um offenere Formate zu erweitern." (KMK 2021: 13). Die Antwort auf die Frage, wie derartige Formate zukünftig konkret aussehen könnten, stehe noch aus und befinde sich in Kooperation mit den Landesinstituten und Universitäten in der Entwicklung (KMK 2021: 15). Ungeachtet dessen haben Lehrkräfte insbesondere während der Schulschließlungen bewiesen, wie sich die oben genannten Empfehlungen in Form von offeneren Prüfungsformaten und unter Berücksichtigung der derzeit geltenden Curricula in den Distanz-Unterricht integrieren ließen. Diesen Ideenreichtum gilt es nun aufzugreifen, ihn weiter auszubauen und künftig um neue Formate zu erweitern. Die folgenden Impulse erheben in sich keinen Anspruch auf Vollständigkeit, können jedoch eine Anregung dahingehend bieten, künftig offeneren Prüfungsformaten einen gleichberechtigten Platz neben den traditionellen Formaten einzuräumen. Von der Idee zur unterrichtlichen Praxis – mit ePortfolios Verstehensprozesse sichtbar machen Um auf metakognitiver Ebene Lern- und Verstehensprozesse sichtbar zu machen, eignen sich Verfahren, in denen den Schülerinnen und Schülern Raum gegeben wird, ihr Lernen und Arbeiten zu reflektieren und zu dokumentieren . Dies können Problemstellungen sein, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler kritisch auseinandersetzen und für die sie einen Lösungsvorschlag entwickeln. Auch ist es denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler im Sinne der Prozessorientierung gemeinsam im Unterricht Modelle bauen , mit digitalen Technologien Simulationen erstellen und den gemeinsamen Herstellungs- und Entwicklungsprozess festhalten . Zur Dokumentation eignen sich in hervorragender Weise ePortfolios oder (digitale) Lerntagebücher , die mit wenig Aufwand in die an der jeweiligen Schule verwendeten Lernmanagement-Systeme wie itslearning oder Moodle integriert werden können. Die Ergebnisse aus den Lerntagebüchern könnten, um die Korrekturlast für Lehrkräfte gleichmäßig zu verteilen, etappenweise von der Lehrkraft gesichtet werden. Vorstellbar ist auch, dass die Schülerinnen und Schüler eigene Schwerpunkte setzen und diese mündlich vorstellen. So könnten die Schülerinnen und Schüler hervorheben, welchen Herausforderungen sie bislang begegnet sind, wie sie planen diese zu überwinden und welches ihre nächsten Schritte im Rahmen des Projektes sind. Projekt- und Produktorientiertes Arbeiten Um den Empfehlungen der KMK Folge leisten zu können, eignen sich Aufgaben, die auf ein auswertbares Produkt abzielen. Der fremdsprachliche Unterricht beispielsweise zielt in jeder thematischen Einheit auf die sogenannte Lernaufgabe ab. Sie bündelt alle erworbenen Kompetenzen und führt zu einem bewertbaren Leistungsprodukt. Dies können im Anfangsunterricht zunächst kleinere Aufgabenformate wie ein über sich verfasster Steckbrief sein, die Beschreibung des eigenen Tagesablaufes oder das Vorstellen der eigenen Familie . Sehr gut eignen sich hierzu DSGVO-konforme Webtools , die kollaboratives Arbeiten unter den Schülerinnen und Schülern begünstigen und über die es möglich ist, sich gegenseitig ein Feedback zu erteilen. Natürlich sollten diese Webtools so ausgewählt werden, dass sie auch den Lehrkräften die Möglichkeit bieten, mit geringem technischen Aufwand Korrekturen vorzunehmen und den Schülerinnen und Schülern im Sinne der konstruktiven Unterstützung eine Rückmeldung zu erteilen. In der unterrichtlichen Praxis erwiesen sich kooperativ angelegte Tools wie Taskcards oder Minibooks als sehr hilfreich. Ein sehr umfangreiches Angebot bietet das Niedersächsische Landesinstitut mit Kits . Neben Etherpads , einem Teammapping-Tool, mit dem die Schülerinnen und Schüler gemeinsam Mindmaps entwickeln können, bietet die Seite auch unter anderem mit Excalidraw ein sehr zu empfehlendes Tool, mit dem die Schülerinnen und Schüler zur Veranschaulichung von Prozessen mit wenigen Klicks Diagramme oder Infografiken erstellen können. Als weitere Lernprodukte eignen sich selbst erstellte Videos oder Präsentationen . Dafür sind nicht zwingend aufwendige Programme nötig. Die Schülerinnen und Schüler können mit wenig Aufwand Aufnahmen mit ihren digitalen Endgeräten machen oder aber Präsentationen mit den gängigen "Bordmitteln" wie PowerPoint erstellen, bei denen sich die Folien mit wenigen Klicks wie ein Kurzfilm abspielen lassen. Ebenso können Schülerinnen und Schüler Podcasts oder ähnliche Audiomaterialien erstellen. Ein sehr einfaches und niederschwelliges Tool ist Vocaroo . Wer Interesse daran hat, mit seinen Schülerinnen und Schülern europaweit mit anderen Kolleginnen und Kollegen und deren Klassen zusammenzuarbeiten, dem bietet eTwinning Gelegenheit dazu. Im eTwinning-Portal können Lehrkräfte europaweit nach Partnerinnen und Partnern suchen und online Projekte durchführen. Auf diese Weise arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit sich im Ausland befindenden Lernenden zusammen und machen die oben geforderten Kompetenzen Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kreativität in authentischen Lernsituationen erfahrbar. Weitere Informationen bietet die eTwinning-Seite. Literaturverzeichnis Kultusministerkonferenz (2021). Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" .

Dieser Fachartikel zum Thema Classroom Management beschäftigt sich mit den Möglichkeiten, in direkten Kontakt mit den mobilen Endgeräten von Schülerinnen und Schülern zu treten, sie bei ihrem Lernen zu unterstützen und somit den modernen Unterricht effizienter zu gestalten. Viele Lehrerinnen und Lehrer in allen Bundesländern sehen sich mit der Herausforderung konfrontiert, mobile Endgeräte wie Tablets oder Smartphones im Unterricht als Lernmittel einzusetzen. Hiermit ist stets Euphorie verbunden, aber auch die Frage, inwieweit Hard- und Softwareanbieter auf Wünsche und Anforderungen von Schulen eingehen können. DigitalPakt – und nun? Der DigitalPakt und die damit verbundene Aufbruchsstimmung in eine neue, digitale Zukunft der Schule schürt allerdings auch Bedenken und Ängste. Viele befürchten, die mobilen Endgeräte, die man oftmals nur aus der Freizeit kennt, nicht gewinnbringend einsetzen zu können. Die Angst, dass die neue Technik das Leben nicht vereinfacht, sondern Unruhe im bewährten Unterricht stiftet, ist allgegenwärtig. Eine weitere Angst, die man als Lehrkraft angesichts der neuen Technik oft hat, ist die des Kontrollverlusts. Natürlich kann man auch im klassischen Unterricht nie sicher sein, dass alle Schülerinnen und Schüler gerade dem Inhalt folgen und nicht in Gedanken bereits in der nächsten Pause oder der nächsten Episode von "Germanys Next Topmodel" sind. Man wiegt sich allerdings in einer gewissen Sicherheit, da man Seitengespräche schnell unterbinden und sichtbaren Briefverkehr abfangen kann. Der Einsatz moderner mobiler Endgeräte bedeutet auch, dass man als Lehrkraft nicht immer mitbekommen kann, was Schülerinnen und Schüler gerade mit den Geräten während Arbeitsphasen tun. Wird wirklich an der lang überlegten und aufwendig als Lehrpfad angelegten Aufgabe gearbeitet, oder wird gerade die Internetverbindung der Schule zum Schauen der nächsten Episode "Krass Schule" auf YouTube genutzt? Nutzen die Schülerinnen und Schüler gerade die Kommunikationsfunktionen der Endgeräte zum Austausch über Goethes "Faust", oder wird gerade der neueste Pausenhof-Gossip geteilt? Wie mobil ist mobiles Lernen? Aber auch arbeitsrelevante Fragen stellen sich. Wie kann ich schnell Arbeitsaufträge verteilen? Wie kann ich gelungene Arbeitsergebnisse mit allen Schülerinnen und Schülern schnell und einfach teilen? Eine Antwort auf diese Fragen ist eine sogenannte Classroom Management Software. Die Idee ist nicht neu: Es geht darum, die Geräte, sofern sie sich im selben (Schul-)Netzwerk aufhalten, miteinander im Klassenverbund für die Dauer des Unterrichts zu vernetzen und so den Datenaustausch und die Kommunikation zu erleichtern. Das Ganze wird durch ein Tablet mit einer Lehrersoftware gesteuert. Eine solche Möglichkeit bietet die Firma Samsung mit dem Samsung Classroom Management, das Teil des Samsung Neues Lernen Lösungspakets für den DigitalPakt Schule ist. Bereits vor über fünf Jahren hat Samsung erste Versionen einer solchen Software erprobt. Damals waren allerdings die Endgeräte noch verhältnismäßig langsam, Speicherkapazitäten begrenzt und auch die frühen Versionen des Betriebssystems noch nicht optimiert. Das hat sich mittlerweile gebessert, die bewährten Grundfunktionen hingegen sind quasi unverändert. Doch was kann diese Lösung alles leisten? Datenschutz an erster Stelle Natürlich müssen Datenschutzregeln beachtet werden, vor allem in den datensensiblen Bereichen wie der Geräteverwaltung und dem eigentlichen Classroom Management. Dies ist mittlerweile die erste Frage, die Schulen aber auch Eltern stellen. Das erscheint zwar in der heutigen Zeit trivial, aber oftmals ist es bei genauer Betrachtung unklar, inwieweit ein Nutzertracking betrieben wird. Je mehr wir uns dabei auf einen einzigen Anbieter für Mediennutzung und -verwaltung, Steuerung und Hardware verlassen, desto kritischer muss dies im Rahmen des DigitalPaktes betrachtet werden. Nicht zuletzt auch aus einem Interoperabilitätsgedanken heraus. Die Lösung von Samsung erscheint hier ein sinnvolles Angebot, in der Datenschutzbelange und Datensparsamkeit bewusst in den Vordergrund gesetzt werden, ohne der Nutzerfreundlichkeit Abbruch zu tun. Gerade in Hinblick auf ein Mobile Device Management System bleibt hier auch die Plattform-Offenheit zu erwähnen. Vertrauen ist gut, Kontrolle ist einfach! Die Lösung muss in der Lage sein, die Schülergeräte, die in der Klasse aktiv sind, jedenfalls in groben Zügen steuern zu können. Samsung Classroom Management ist darüber hinaus in der Lage, zum Beispiel Geräte von Schülerinnen und Schülern zeitweise zu sperren oder Funktionen einzuschränken, die den Unterrichtsverlauf stören oder Schülerinnen und Schüler ablenken könnten. So einfache Dinge wie die Benutzung der eingebauten Kameras einzuschränken oder gar komplett zu unterbinden kann meiner Erfahrung nach schon sehr hilfreich sein, gerade bei jüngeren Schülerinnen und Schülern. Auch die Funktion der Bedienelemente, wie die Lautstärkeregelung am Gerät, kann eingeschränkt werden. Ebenso kann gesteuert werden, welche Apps gestartet und welche Webseiten besucht werden dürfen. Wohlgemerkt aber nur, solange sich die Schülerinnen und Schüler im selben Netzwerk, wie dem Schulnetzwerk, befinden. Internetzugang ist hier nicht erforderlich und eine heimische Nutzung der Geräte kann unkontrolliert stattfinden. Kollaboratives Arbeiten Aber es soll hier nicht in erster Linie um Kontrolle und Überwachung gehen, sondern vielmehr das kollaborative Arbeiten erleichtert und in vielen Situationen überhaupt erst ermöglicht werden. So können Lehrkräfte Kurse erstellen, an denen Schülerinnen und Schüler durch simples Scannen eines Barcodes teilnehmen können. In dem Kurs kann die Lehrkraft den Bildschirm des Lehrer-Tablets auf die Geräte der Schülerinnen und Schüler spiegeln, eine klassische Tafel kann so obsolet werden, so dass man auf klassische Unterrichtsräume verzichten kann. Aber auch die Bildschirminhalte der Schülerinnen und Schüler können so auf allen Geräten geteilt werden. So kann die Klasse die Arbeitsergebnisse, die vorgetragen werden, besser nachvollziehen. Rechenwege im Mathematik-Unterricht oder Versuchsergebnisse im naturwissenschaftlichen Unterricht, die man vielleicht sogar per Bild dokumentiert hat, aber auch den langen Deutsch-Aufsatz, den eine Schülerin oder ein Schüler vorliest und den nicht alle in der Klasse akustisch verstehen können, sind hier nur ein paar wenige Beispiele aus der Praxis. Aber auch das gezielte und zeitgleiche Öffnen von (Web-)Inhalten auf allen Geräten ist möglich, sodass man effizient mit der Arbeit beginnen kann und nicht umständlich lange Internetadressen an die Tafel schreiben muss, die die Hälfte der Klasse, wer kennt das nicht, falsch abtippt. Schulen mit offenem Lehr- und Lernkonzept können hier sogar so weit gehen, dass Lehrkräfte ihre Kurse anbieten und sich Schülerinnen und Schüler gezielt in die für sie notwendigen Kurse einwählen können und dabei nicht einmal im selben Raum sein müssen, sofern sie im selben WLAN sind. Plattformübergreifende Anwendung Man sieht also, Hersteller von Hardware wie Samsung haben durchaus langjährig erprobte Softwarelösungen für die Herausforderungen bei der Arbeit mit digitalen Endgeräten parat. Diese sollen in Zukunft auch für Geräte anderer Hersteller geöffnet werden, so wie das bei der MDM-Lösung Samsung Knox zur Verwaltung von unterschiedlichen digitalen Endgeräten bereits möglich ist, wodurch "bring-your-own-device" Ansätze realisierbar sind. Außerdem arbeitet Samsung an einer Lösung, die nicht mehr auf dasselbe WLAN beschränkt ist und somit Homeschooling-Szenarien unterstützt. So sieht die digitale Zukunft an Schulen und der erfolgreiche und erlebnisreiche Einsatz von digitalen Endgeräten an Schulen vielversprechend aus.

Eine Förderung begabter und an MINT-Fächern interessierter Schülerinnen und Schüler gelingt besonders gut, wenn die Interessensgebiete des jeweiligen Kindes und Jugendlichen berücksichtigt werden. Hier bietet der bundesweite Wettbewerb "Jugend forscht / Schüler experimentieren" vielfältige Möglichkeiten. "Jugend forscht" ist ein bundesweiter Nachwuchsforscher-Wettbewerb, der besondere Leistungen und Begabungen im MINT-Bereich fördert. Teilnehmen können Kinder ab der vierten Grundschulklasse. Die obere Altersgrenze liegt bei 21 Jahren, wobei der 31. Dezember des Anmeldejahres als Stichtag gilt. Teilnehmende, die zu diesem Stichtag 14 Jahre alt oder jünger sind, nehmen an der Juniorsparte "Schüler experimentieren" teil. Die Schülerinnen und Schüler können sowohl alleine als auch in Gruppen bis drei Personen teilnehmen. Teilnahme am Wettbewerb Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer formulieren selbst eine Forschungsfrage, die aus den folgenden Teilbereichen kommen kann: Arbeitswelt (hierzu gehören auch Projekte rund um die Schule), Biologie, Chemie, Geo- und Raumwissenschaften, Mathematik / Informatik, Physik sowie Technik. Die selbst gestellte Forschungsfrage muss mit naturwissenschaftlichen Forschungsmethoden untersucht werden. Die Ergebnisse werden in einer kurzen Facharbeit (maximal 15 Seiten) dargestellt und beim Wettbewerb einer Fachjury und der Öffentlichkeit präsentiert. Der Anmeldeschluss für die jeweils nächste Wettbewerbsrunde ist der 30. November. Ausführliche Informationen und Anmeldung finden Sie unter www.jugend-forscht.de . Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler Die eigenständige Durchführung eines Forschungsprojekts erfordert von den Teilnehmenden viel Durchhaltevermögen. Es zeigt sich, dass auch begabte Schülerinnen und Schüler, die sonst ein geringes Durchhaltevermögen und eine geringe Frustrationstoleranz aufweisen, von solchen Projekten profitieren. Weiterhin müssen die Jungforscherinnen und -forscher in der Lage sein, ohne ständige Kontrolle der Lehrkraft zielorientiert zu arbeiten. Bei Projektarbeiten in Gruppen ist die Zuverlässigkeit aller Gruppenmitglieder eine weitere zentrale Anforderung. Beim Festlegen des Projekt-Themas und dessen Umfang müssen die zeitlichen Möglichkeiten der Teilnehmenden berücksichtigt werden. Sind ausreichend Grundkenntnisse im gewählten Forschungsgebiet vorhanden, ist fehlendes Vorwissen in Teilbereichen kein Hindernis, denn dieses können sich die Lernenden, unterstützt durch ihre Betreuerin beziehungsweise ihren Betreuer, in vielen Fällen selbst aneignen. Kompetenzerwerb Folgende Kompetenzen können die Schülerinnen und Schüler durch ihr Forschungsprojekt und die Teilnahme am Wettbewerb erlangen: Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erlangen Fachkenntnis im jeweiligen Forschungsthema. nutzen verschiedene digitale und analoge Recherchequellen. lernen den Aufbau einer Facharbeit kennen. führen wissenschaftlich fundierte Versuche durch und dokumentieren diese. stellen ihre Arbeit in Form einer Präsentation dar. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen eine Online-Recherche nach wissenschaftlich fundiertem Material durch und erlernen den Umgang mit Quellen (Eignung, Verfasser, Quellenangaben). präsentieren ihre Ergebnisse in analoger Form (zum Beispiel mit Plakaten) oder digitaler Form (zum Beispiel mit PowerPoint-Präsentationen). erlernen je nach Thema zusätzlich den Umgang mit Fachprogrammen und Programmiersprachen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verbessern ihr Zeitmanagement durch die Planung und Realisierung der Projektschritte. steigern ihre Kooperationsfähigkeit bei Projekten in Teamarbeit. stärken die Kommunikations- und Präsentationsfähigkeit bei der Vorstellung der Ergebnisse vor einer Fachjury und der Öffentlichkeit. steigern ihr Selbstbewusstsein durch das Erreichen der selbst gesetzten Ziele und die Anerkennung im Wettbewerb. Beispiele für Forschungsprojekte aus dem Bereich Mathematik / Informatik Im Folgenden werden beispielhaft einige Projekte vorgestellt, die sich für den Landeswettbewerb "Schüler experimentieren Baden-Württemberg 2017" qualifiziert hatten: 1. Projekte rund um Lego Mindstorms Roboter Die Programmierung dieser Roboter ermöglicht den Schülerinnen und Schülern einen einfachen Zugang zur Roboter-Programmierung. Zugleich lassen sich durch den Einsatz verschiedener Sensoren auch aufwendige Projekte realisieren. So entwickelte eine Gruppe Elf- und Zwölfjähriger einen Roboter, der mithilfe handelsüblicher Filzstifte auf einfache Papierrollen für Kassen schreiben kann. Dabei ging es vor allem um die Konstruktion der Stifthaltung und die Programmierung der feinen Bewegungsabläufe. 2. Projekte mit Scratch Die pädagogisch orientierte Programmiersprache Scratch ist vor allem für Einsteiger interessant. Über entsprechende Ergänzungen können mit ihr auch Programme zum Auslesen von Sensoren entwickelt werden. Mithilfe eines günstigen Mikrocontrollers ist zudem die Steuerung von Bewegungen eines Roboters möglich. Beispiel aus dem Wettbewerb ist die Programmierung einer virtuellen Hand durch eine 14-Jährige: Über Sensoren an einem Handschuh wird dabei mithilfe von Scratch eine Roboterhand gesteuert. 3. Programmierung mit Python Bei vielen Projekten kommt heute die Programmiersprache Python zum Einsatz. Sie gilt laut einiger Anleitungen zwar als relativ leicht erlernbar, erfordert aber einen höheren Lernaufwand als beispielsweise Scratch. Projektbeispiel ist der "O.M.A - Oma Monitoring Alarm", den zwei 14-Jährige entwickelten: Er überwacht mit mehreren Sensoren Abweichungen vom Tagesablauf der Senioren und kann Familienangehörige bei ungewöhnlichen Veränderungen rechtzeitig warnen. Verstärkter PC-Einsatz in anderen Fachgebieten Beispiele aus dem Bereich Arbeitswelt statistische Untersuchung des Schulranzen-Gewichts von Schülerinnen und Schülern und Analyse der Auswirkung auf die Kinder Bau eines Mörtel-3D-Druckers der automatisch gesteuerte Hühnerstall Beispiele aus dem Bereich Technik die Behinderten-Parkplatzhilfe, die automatisch das Kennzeichen prüft, ob eine Parkberechtigung vorliegt das intelligente Fahrrad-Schloss, das man per App steuern kann Aufgaben des Projektbetreuers im Verlauf des Wettbewerbs Die Teilnahme am Wettbewerb stellt für die Lernenden eine große Bereicherung, aber zugleich eine besondere Herausforderung dar. Besonders wichtig sind deshalb Projektbetreuerinnen und -betreuer, die die Arbeiten begleiten und beratend und motivierend zur Seite stehen. Dabei ist zu beachten, dass bei der Jurybewertung die Eigenleistung der Teilnehmenden im Mittelpunkt steht, weshalb die Betreuenden keine Lösungen vorgeben sollten. Unterstützung bei der Themenfindung Es geht nicht darum, den Jungforscherinnen und -forschern ein genaues Thema vorzugeben. Vielmehr sollen ihnen Wege aufgezeigt werden, die zu einer spannenden Forschungsfrage führen. Formulieren der Forschungsziele Gemeinsam mit den Teilnehmenden gilt es, nach der Themenbestimmung festzulegen, was die Jungforscherinnen und -forscher im Detail herausfinden wollen. In dieser Phase gilt es auch, das benötigte Material zu bestimmen und zu klären, wo geforscht werden kann (beispielsweise im Schullabor). Facharbeit und Präsentation Beim Erstellen der Facharbeit und Präsentation können die Betreuenden die Schülerinnen und Schüler in Sachen Aufbau und Strukturierung beraten und als Lektorin oder Lektor zur Verfügung stehen. Fazit Der Wettbewerb "Jugend forscht / Schüler experimentieren" bietet begabten und an MINT-Fächern interessierten Kindern und Jugendlichen vielfältige Entfaltungsmöglichkeiten. Unabhängig von einem Gewinn erfahren die Teilnehmerinnen und Teilnehmer viel Anerkennung für ihre Arbeit. Für Lehrkräfte ist der Einsatz als Projektbetreuerin oder Projektbetreuer zwar zeitlich aufwendig, bringt diese aber auch persönlich weiter. Ergänzungen zum Autor Birger-Daniel Grein gewann als Teilnehmer von "Schüler experimentieren" im Bereich Mathematik / Informatik selbst einen Sonderpreis. Die bisher von ihm betreuten Teams (Fachbereich Arbeitswelt 2016 und Chemie 2017) wurden jeweils Regionalsieger und erhielten Sonderpreise im Landeswettbewerb "Schüler experimentieren Baden-Württemberg".

Der Fachartikel gibt anlässlich des 150. Geburtstags von Maria Montessori einen Überblick über die Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, die sowohl für reformpädagogische als auch für Regelschulen wertvolle Anregungen zur Gestaltung des Bildungs- und Unterrichtsalltags bereithält. Maria Montessori wurde 1870 in Italien geboren und wirkte dort als Ärztin, Pädagogin und Philosophin. Ihre Pädagogik vom Kinde aus ist ein weltweit verbreitetes und international anerkanntes Bildungskonzept, das die Zeitspanne vom Kleinkind bis hin zum jungen Erwachsenenalter umfasst und bis heute nicht an Aktualität verloren hat. Neben anthropologischen und erziehungstheoretischen Überlegungen umfassen Montessoris Schriften ein breites Spektrum an didaktischen Methoden und fachspezifischen Materialien, die handlungsorientierte, schüleraktive und eigenverantwortliche Lernformen ermöglichen. Montessorische Grundgedanken Erziehungs- und bildungsgeschichtlich ist die Montessori-Pädagogik in die reformpädagogische Bewegung des frühen 20. Jahrhunderts einzuordnen, deren Erziehungsansätze sich allesamt durch ihre Kritik an der direktiven Erziehungs- und Schulpraxis der damaligen Zeit und ihre entschiedene Parteinahme für die Bedürfnisse des jungen Menschen auszeichnen. Maria Montessori beobachtete der gängigen Unterrichtspraxis zum Trotz, dass Kinder zu intensiver Konzentration imstande sind, wenn sie sich mit phasengemäßen Gegenständen ihrer Wahl beliebig lange beschäftigen dürfen; sie bezeichnete dieses Phänomen als Polarisation der Aufmerksamkeit und stellte vielseitige positive Auswirkungen auf das Lern- und Sozialverhalten des Kindes heraus. Auf der Grundlage ihrer Beobachtungen erarbeitete sie sodann pädagogisch-didaktische Strukturen, die die Polarisation der Aufmerksamkeit gezielt fördern und dem Heranwachsenden Raum zur freien Entfaltung seiner Persönlichkeit eröffnen sollten. Das Prinzip der freien Wahl stellte für Montessori dabei eine besonders wesentliche Voraussetzung dar. Sie schrieb: "Die freie Wahl war das erste der Vorrechte in meinem Erziehungskonzept. (...) Wenn man sie [die Kinder] von Interventionen und Beschränkungen befreit, die ihnen von Älteren voll guter Absicht auferlegt werden, so zeigen sie statt der Anarchie, die man erwarten würde, ein Benehmen, das dem zu entsprechen erscheint, was man wirklich als ein göttliches Gesetz bezeichnen könnte" (Montessori 1985a: 35). Montessorische Bildungspraxis Als pädagogisch-didaktische Antwort auf ihre anthropologischen Überlegungen entwickelte Maria Montessori das Konzept der Vorbereiteten Umgebung , denn "für eine Pädagogik, in deren Mittelpunkt das selbstbestimmte Lernen (...) steht, ist eine strukturierte und mit entsprechendem Material ausgestattete Umgebung unverzichtbar" (Grindel 2007: 15). Das Ziel der Vorbereiteten Umgebung besteht darin, den Lernenden optimale Bedingungen für die Befriedigung ihrer Entwicklungsbedürfnisse zu schaffen. Montessori schrieb: "Wenn wir von Umgebung sprechen, so verstehen wir darunter die Gesamtheit all der Dinge, die das Kind frei in ihr auswählen und so lange benutzen kann, wie es will" (Montessori 2001: 79). Um die eigenaktive Entfaltung der Persönlichkeit zu ermöglichen, erfahren die Lernenden innerhalb der Vorbereiteten Umgebung also einen großen Entscheidungsspielraum, denn "kein Lehrer könnte das innere Bedürfnis und die notwendige Reifezeit eines jeden Schülers erraten" (Montessori 2002: 87). Die sogenannte Freie Arbeit , die an Montessori-Schulen bis heute in allen Jahrgangsstufen täglich praktiziert wird, stellt somit die zentrale Unterrichtsform der Montessori-Pädagogik dar. Den Lernenden wird während dieser Arbeitsphasen Freiheit bezüglich der Wahl des Lerngegenstandes, des Arbeitsplatzes, des Lerntempos, der Sozialform und des Schwierigkeitsniveaus gewährt. Begünstigt wird auf diesem Weg nach Meinung Montessoris die Ausbildung einer Persönlichkeit, die sich durch Eigenständigkeit, Ich-Stärke, echtes Interesse und Konzentrationsfähigkeit auszeichnet: "Durch die Atmosphäre der Ruhe und durch das Gefühl, dass kein anderer Wille es führen oder unterdrücken will, durch die Freiheit, die man ihm lässt, erwacht im Kind wieder eine spontane Aktivität und es fängt an, freudig und konzentriert zu arbeiten" (Montessori 1985b: 24). Gleichzeitig betont Montessori die Unabdingbarkeit von Ordnung und Struktur, denn "Freiheit ohne Organisation der Arbeit wäre nutzlos" (Montessori 1928: 112). Die Rolle einer Montessori-Lehrkraft besteht also in erster Linie darin, die vom Kind selbst zu leistende Persönlichkeitsentwicklung getreu der Maxime "Hilf mir, es selbst zu tun" zurückhaltend zu begleiten und zu unterstützen; insbesondere das Schaffen einer angenehmen Arbeitsatmosphäre mit transparenten Regeln und klaren Grenzen obliegt der Verantwortung der Lehrkraft. Als "außerordentlich erfolgreich" gelten für Maria Montessori Lehrpersonen, die von sich sagen können: "'Die Kinder können alles allein tun, sie brauchen mich nicht'. (...) Ich habe diesen Lebenskräften Freiheit gegeben. Jetzt können sie vorangehen, sich entwickeln, während ich mich mehr und mehr zurückziehen kann" (Montessori 1992: 105). Montessorisches Lernmaterial Individualisiertes und selbstbestimmtes Lernen kann nur gelingen, wenn entsprechendes Selbstlernmaterial zur Verfügung gestellt wird. Montessori schrieb: "Wer (...) von Freiheit in der Schule spricht, muss gleichzeitig Gegenstände anbieten - beinahe ein wissenschaftliches Instrumentarium, das die Freiheit ermöglicht" (Montessori 2002: 74). Die Pädagogin vertrat dabei die Überzeugung, dass "die Entwicklung nur mit Hilfe der Tätigkeit stattfindet" (Montessori 1996: 86) und bezeichnete die Hände als Werkzeug der menschlichen Intelligenz . Sie entwickelte demgemäß eine Fülle an speziellen Lernmaterialien, in denen die kognitiven Lerninhalte der verschiedenen Fächer auf ihren "sensumotorischen, konkret fassbaren, be-greifbaren Gehalt" (Hoverrath und Knauf 1992: 9) zurückgeführt sind. Montessorische Lernmaterialien halten dabei immanente Fehlerkontrollen bereit, sodass die Lernenden im Anschluss an die einführende Materialdarbietung selbstständig mit dem Material arbeiten und ihre Ergebnisse eigenverantwortlich kontrollieren können (siehe auch Steinecke 2020b). Resümee Maria Montessoris Pädagogik vom Kinde aus ist ein umfassendes Erziehungs- und Bildungskonzept, das dem Heranwachsenden für die Entwicklung seiner Persönlichkeit ein hohes Maß an Freiheit und Selbstbestimmung einräumt. In der montessorischen Freiarbeit, in der enaktive Materialhandlungen eine wichtige Rolle spielen, steuern die Schülerinnen und Schüler ihre Lernprozesse folglich weitgehend selbst; die montessorische Lehrkraft übt sich in größtmöglicher Zurückhaltung. Viele Facetten der Montessori-Pädagogik finden sich von aktuellen Ergebnissen der Schul- und Unterrichtsforschung bestätigt und lassen sich nicht nur innerhalb des montessori-spezifischen Kontexts, sondern auch im Regelschulalltag realisieren (siehe auch Steinecke 2020c). Literaturverzeichnis Grindel, Esther (2007). Lernprozesse hochbegabter Kinder in der Freiarbeit der Montessori-Pädagogik. Eine empirische Analyse auf der Basis von Einzelfallstudien in Montessori-Grundschulen . Münster: LIT. Hoverrath, Beate und Knauf, Tassilo (1992). "Polarisation der Aufmerksamkeit, Normalisation und Deviation." In: Pädagogik Extra, 7/8 , 7-10. Montessori, Maria (1928). Mein Handbuch. Stuttgart: Julius Hoffmann. Montessori, Maria (1985a). Montessori Werkbrief 23, 4. Montessori, Maria (1985b). Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer. Montessori, Maria (1992). Die Macht der Schwachen. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (1996). Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2001). Die Entdeckung des Kindes. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2002). Schule des Kindes. Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg: Herder. Weiterführende Literatur Steinecke, Annalisa (2020a). Begreifen der Integralrechnung: Konzeption und empirische Erprobung montessori-pädagogischer Lernmaterialien zur Förderung vielfältiger Grundvorstellungen. Münster: WTM. Steinecke, Annalisa (2020b). "Montessori in der Regelschule. Ein Erfahrungsbericht über Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen der Montessori-Pädagogik im Regelschulalltag." In: MONTESSORI, 2/2020 (in press). Steinecke, Annalisa (2020c). "Montessori-pädagogische Lernmaterialien: Durch die Handlung zur Erkenntnis". Lehrer-Online. Online .

Dieser Artikel befasst sich mit dem Konzept des Kooperativen Lernens und erläutert die Grundbestandteile eines kooperativ ausgerichteten Unterrichts. Vorteile kooperativer Lernformen werden thematisiert und Verweise auf digitale Anwendungen zur Strukturierung kooperativer Lernarrangements gegeben. Kooperatives Lernen Schule ist nicht nur ein Ort, an dem Wissen vermittelt wird, sondern vor allem ein Raum, in dem Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen zusammenkommen, um gemeinsam an der Lösung eines Problems zu arbeiten und Lernziele zu erreichen. Auf diesen Überlegungen beruht das Konzept des Kooperativen Lernens, das nicht als reine Unterrichtsmethode zu verstehen ist, sondern vielmehr als eine ganze Organisationsform, "bei der die beteiligten Personen gemeinsam und im wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben" (Konrad und Traub 2010: 5). Bei Betrachtung dieser Begriffsbestimmung wird deutlich, dass sich hinter dem Konzept des Kooperativen Lernens ein konstruktivistischer Lernbegriff verbirgt, der das Lernen als einen aktiven Prozess der Wissenskonstruktion auffasst. Dabei wird bereits vorhandenes Wissen mit neuem Wissen assoziiert, wobei diese Verknüpfung durch unmittelbares Erfahren und Handeln in sozialen Situationen angeregt wird. Lernen beinhaltet somit sowohl eine kognitive als auch eine soziale Dimension und eben diese beiden Dimensionen bilden die Grundlage kooperativer Lernformen: "Kooperatives Lernen ist eine strukturierte Form des Lernens, die gleichermaßen der Erarbeitung fachbezogener Lerninhalte wie der Einübung kooperativen Sozialverhaltens dient" (Hammoud und Ratzki 2009: 6). Ein Unterricht, der den Prämissen des Kooperativen Lernens Rechnung trägt, bietet Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit, beim Lernprozess miteinander zu interagieren, Unterrichtsinhalte mit ihrem Vorwissen zu vernetzen und Bedeutungen in konkreten Situationen auszuhandeln, um sich gemeinsam ein konstruktivistisches Verständnis des erworbenen Wissens aufzubauen. Bausteine des Kooperativen Lernens Kooperatives Lernen lässt sich im Unterricht durch die Anwendung sogenannter kooperativer Verfahren anregen. Darunter fällt eine Reihe von Mikromethoden, die vor allem aber nicht ausschließlich in der Sozialform Gruppenarbeit durchführbar sind und meistens nach dem Think-Pair-Share-Schema ablaufen. Jedoch ist nicht jede Gruppenarbeit mit einer kooperativen Lernform gleichzusetzen. "Gruppenarbeit bezeichnet lediglich die Tatsache, dass Schüler zu einer bestimmten Zeit etwas zusammen erledigen, sie können dabei kooperieren, müssen es aber nicht" (Woolfolk 2008: 508). Eine kooperative Gruppenarbeit folgt strengeren Regeln als traditionelle Gruppenarbeit (Hammoud und Ratzki 2009: 5). Johnson, Johnson und Holubec (2005) sprechen von fünf Bausteinen, die eine Gruppenarbeit aufweisen muss, um als kooperative Lernform gelten zu können: Positive gegenseitige Abhängigkeit: Der Beitrag jedes Einzelnen ist erforderlich, um gemeinsam die Lernaufgabe bestmöglich zu bewältigen. Die Lernziele der Gruppenmitglieder sind eng miteinander verbunden. Individuelle Verantwortung: Jedes Mitglied der Gruppe ist verantwortlich für seine Aufgabe und ist sich darüber bewusst, dass ohne seinen persönlichen Anteil die Lernaufgabe nicht gelöst werden kann. Direkte Interaktion: Um zum Gruppenergebnis zu kommen, müssen die Lernenden miteinander interagieren, über inhaltliche Fragestellungen diskutieren, Positionen aushandeln und Ergebnisse reflektieren. Die Gruppe selbst bildet die Lernumgebung, die zum kommunikativen Handeln anregt. Reflexion und Evaluation: Arbeitsschritte und Lösungsstrategien müssen untereinander ausgehandelt und festgelegt werden. Die Gruppenmitglieder werten ihre Arbeitsweise aus und besprechen Möglichkeiten zur effektiven Gestaltung des gemeinsamen Lernprozesses. Interpersonale Fähigkeiten: Die Lernenden unterstützen sich gegenseitig und gehen miteinander respektvoll um. Sie erwerben dabei soziale Kompetenzen und Interaktionsfähigkeiten wie aktives Zuhören, konstruktive Konfliktlösung, Kompromissfindung und gegenseitige Akzeptanz. Nutzen kooperativer Lernformen Finden die vorher genannten Bausteine im Unterricht Anwendung, stellt sich eine kooperative Lernumgebung ein, die sich nicht nur positiv auf den Lernprozess, sondern auch auf das Unterrichtsklima auswirkt. Folgende Vorteile bringt das Lernen in kooperativer Form mit sich: Alle Schüler und Schülerinnen nehmen gleichermaßen am Lernprozess teil, nutzen ihr eigenes Vorwissen und ihre persönlichen Fähigkeiten und leisten einen individuellen Beitrag zum Gesamtergebnis der Gruppe. "Kooperatives Lernen ermöglicht, dass sich auch schwächere Lernende einbringen und nicht die stärksten Schüler und Schülerinnen die Gruppenarbeit dominieren" (Hammoud und Ratzki 2009: 5). Durch die Beteiligung aller Schüler und Schülerinnen am Unterricht steigern sich die Redeanteile jedes Einzelnen. Ein größerer Interaktionsraum entsteht, in dem Bedeutungen intensiver ausgehandelt (Bonnet, Decke-Cornill und Hericks 2017: 173) und neue Inhalte stärker mit vorhandenen Wissensbeständen verknüpft werden können. Kooperatives Lernen ermöglicht die Gestaltung des Unterrichts im Sinne der neokommunikativen Grundprinzipien. Durch Aktivierung der Lernenden wird zum Beispiel das Prinzip der Handlungsorientierung realisiert. Auch Lernerorientierung findet Anwendung, indem auf die individuellen Lernvoraussetzungen jedes Einzelnen eingegangen und Lernerautonomie gefördert wird. Die Reflexion über Arbeitsorganisation und Lösungsstrategien steht in Übereinstimmung mit dem Prinzip der Prozessorientierung. Die Schaffung einer authentischen Lernumgebung, in der die Lernenden reale Interaktionserfahrungen machen, kommt dem Prinzip der Ganzheitlichkeit nahe. Die bewusste Aktivierung von Vorwissen führt dazu, dass die behandelten Inhalte unter Umständen mit Wissen aus anderen Fächern verknüpft werden und somit fächerübergreifend gelernt wird (Vesga 2018). In einer kooperativen Lernumgebung entstehen neue Rollen. Die Lehrperson wird stärker zum Begleiter und die Lernenden können durch die direkte Interaktion unter Einhaltung sozialer Regeln ihre Beziehungen zueinander neu definieren. Eine gemeinsame Gruppenidentität stellt sich ein und das Wir-Gefühl wird gestärkt. Digitale Anwendungen zur Gestaltung kooperativer Lernumgebungen Digitale Medien bieten eine sinnvolle Unterstützung, um kooperative Lernarrangements zu strukturieren und ein vernetztes Zusammenarbeiten zu fördern. Hier wird eine kleine Auswahl interessanter Tools präsentiert, die zum kooperativen Arbeiten anregen: Padlet : Dieses Mindmapping-Tool ermöglicht die Gestaltung digitaler Pinnwände zur Sammlung von Informationen und Darstellung von Gruppenergebnissen. Moodle : Diese Lernplattform ist ein Kursmanagementsystem, mit dem gesamte Unterrichtsabläufe organisiert werden können. Etherpad : Dieses Werkzeug ermöglicht die Erstellung digitaler Texte, an denen mehrere Autoren gleichzeitig arbeiten können. Literaturverzeichnis Bonnet, Andreas, Helene Decke-Cornill und Uwe Hericks (2017): "Kooperatives Lernen". In: Suhrkamp, Carola (Hrsg.). Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik . Ansätze, Methoden, Grundbegriffe. 2. Auflage. Stuttgart: J. B. Metzler. Hammoud, Antje und Antje Ratzki (2009): "Was ist Kooperatives Lernen?". In: Fremdsprache Deutsch 41. 5-13. Johnson, David W., Roger T. Johnson und Edythe Holubec (2005): Kooperatives Lernen - Kooperative Schule. Tipps, Praxishilfen und Konzepte . Mühlheim a. d. Ruhr: Verlag an der Ruhr. Konrad, Klaus und Silke Traub (2010): Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung . Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Scholz, Daniel (2013): "Kooperatives Lernen". Inklusion Lexikon. Online-Portal . Online (abgerufen 09.04.2019) Vesga, Diana (2018): "Der neokommunikative Unterricht im digitalen Zeitalter". Lehrer-Online. Online (abgerufen 09.04.2019) Woolfolk, Anita (2008): Pädagogische Psychologie . 10. Auflage. München: Pearson Studium. Weiterführende Literatur Sawatzki, Dennis, Bastian Becker, Tanja Ewering, Jürgen Friedrich und Christine Preuß (2016): Kooperatives Lernen. Das Praxisbuch. Profi-Tipps und Materialien aus der Lehrerfortbildung . Augsburg: Auer Verlag.

Dieser Fachartikel zum Thema "Selbstgesteuertes Lernen" wendet sich an Lehrerinnen und Lehrer, die in diesem Bereich erste Erfahrungen sammeln. Am Fach Mathematik wird beispielhaft beschrieben, wie dies mit dem Instrument des Wochenplans umgesetzt werden kann. Einleitung "[Die Pädagogik] soll, indem sie spendet und fördert, erzieht und belehrt, stets sich dessen bewußt sein, daß sie nicht gegen die Schüler, sondern mit ihnen und mit den in ihnen ruhenden Kräften arbeiten soll, daß diese spontanen Strebungen und Anlagen nur darnach dürsten, verwertet und veredelt und damit selbst zu den stärksten Hilfsmitteln des pädagogischen Erfolgs erhoben zu werden." (Stern 1919: 148) Obwohl dieses Zitat über 100 Jahre alt ist, definiert es den Stand heutiger Erkenntnis zum selbstgesteuerten Lernen. (Heymann 2015) Diese Art des Lernens übt der Lehrende mit den Lernenden in einer gesteuerten Lernumgebung. (Dimai 2005: 27; Killus 2009: 8) Dieser Artikel befasst sich mit der Konzeptionierung einer solchen gesteuerten Lernumgebung und richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer, die in diesem Gebiet erste Erfahrungen sammeln. Grundlagen sind das Instrument des Wochenplanes und das der Lerngruppen. Die Ausführungen beziehen sich auf das Fach Mathematik. Aufgrund der Bedeutung der Gestaltung und der Nutzung des Lernraumes, bleibt dieser Aspekt nicht unerwähnt. (Roßmann 2018) Pädagogische Bedingungen Vorbereitung Bei der Vorbereitung sind die folgenden Punkte relevant: Wochenplan : Eine wochenweise Einteilung der Unterrichtseinheit in Unterthemen bietet den Schülerinnen und Schüler den Freiraum, ein eigenes Lerntempo und eigenen Zeitplan zu entwickeln. Für eine bessere Übersicht hat sich eine eindeutige Beschriftung der Untereinheiten bewährt (beispielsweise Lernmodul 1 bis Lernmodul 4 für die jeweilige Woche). Quellen : Für die Recherche der Schülerinnen und Schüler legt man die Quellen im Vorfeld fest. Im Mathematikunterricht haben sich YouTube-Videos im Rahmen eines Flipped Classroom (Schmidt 2017), Texte aus Schulbüchern oder Arbeitsblätter und Lernkarten in analoger oder digitaler Form für die Begriffe bewährt. Übungsaufgaben : Für die Vertiefung und Wiederholung eignen sich Übungsaufgaben in digitaler (Lernapps) und analoger (Übungshefte/Arbeitshefte) Form, um eine Differenzierung zu gewährleisten. (Altmann 2013) Sinnvoll ist die Integration von Kopfübungen. Lernziele : Um den Schülerinnen und Schüler eine oberflächliche Orientierung zu geben, ob die Einheit ausreichend gelernt wurde, bietet sich die Formulierung von Lernzielen zu jeder Untereinheit an. Bewertete Übungen : Am Ende einer Untereinheit steht die Abfrage über eine Art Lernkontrolle an. Um die unterschiedlichen Lerntempi der Lernenden zu berücksichtigen, sind diese in Form von bewerteten Übungen zu betrachten. Da diese ein Indikator für den Lernstand sind, ist eine Einhaltung der Abgabefristen und eine zeitnahe Bewertung durch die Lehrerin oder durch den Lehrer wesentlich. (Killus 2009: 8) Lerngruppen : Ein wesentlicher Pfeiler eines selbstständigen Lernens sind die Lerngruppen, um sich über Ergebnisse und Lösungswege auszutauschen. (Dimai 2005: 8) Impulsreferat : Bei den "ersten Gehversuche" zum selbstständigen Lernen sind Schülerinnen und Schüler auf den Lehrervortrag an der Tafel, White- oder Activeboard angewiesen. Regeln : Selbstständiges Lernen im Klassenverband vollzieht sich reibungslos, wenn gemeinsame Vereinbarungen formuliert werden. Feedback : Ein wesentliches Element im Prozess zum selbstgesteuerten Lernen ist die Rückmeldung. Hinsichtlich der Vorbereitung eines Lernraumes sind folgende Fragestellungen möglich: Ist es möglich, Gruppentische aufzubauen? Lassen sich Lernecken errichten? Ist es möglich, Lerngruppen außerhalb des Klassenzimmers lernen zu lassen? Welche technische Ausstattung wird benötigt? Lassen sich die Rückmeldeformen in dem Raum umsetzen? Umsetzung und Nachbereitung Die Unterrichtseinheiten teilt man in Wochenpläne auf, die die Lerngruppen zu Beginn einer Einheit oder erst mit jedem Wochenbeginn "überreicht" bekommen. Diese beinhalten folgende Aspekte: Wochenplan mit den Terminangaben, Lernziele, Quellen, Übungsaufgaben mit Abgabeterminen, bewertete Übungen mit Abgabeterminen und Angaben zum Feedback. In der Praxis bewährte sich, diese Inhalte in Rubriken (Schritte-für-Schritt) einzuteilen, die eine Vorgehensweise angeben. Eine mögliche Einteilung wäre in "Aneignen" (Quellen), "Üben" (Übungsaufgaben) und "Überprüfen" (bewerteten Übungen). Für die Bearbeitung der Wochenpläne sind verschiedenen Arbeitsphasen zu definieren: Plenumsphase : In diesem Teil trägt die Lehrperson ihren Impulsvortrag vor, beantwortet allgemeine Fragen zum Thema und zum Ablauf. Übungsphase : In diesem Teil arbeiten die Schülerinnen und Schüler in ihren Lerngruppen an ihren Wochenplänen. Die Lehrerin oder der Lehrer nehmen eine beratende Rolle ein. Rückmeldungsphase : In diesem Teil melden die Lerngruppen im Klassenverband ihren aktuellen Lernstand zurück. Über spielerische Übungen mit der Klasse lässt sich diese ebenfalls erfassen. Die Übungsphasen beanspruchen einen größeren Zeitrahmen, denn dort entwickeln die Lernenden ihre Kompetenz des eigenständigen Lernens. Die Plenumsphase ist für eine deutlich kürzere Zeitspanne ausgelegt. Gleiches gilt für die Rückmeldungsphase. Wesentlich ist, dass der Zeitplan möglichst eingehalten wird. Der wöchentliche Rhythmus sorgt für Sicherheit im Umgang mit dem eigenen Lerntempo. Eine Abweichung stört diese Selbsterfahrung. Neben dem Zeitplan sind klar formulierte Regeln und Zeichen/Signale hilfreich, um die Phasenwechseln anzugeben und den Lärmpegel niedrig zu halten. Mithilfe der bewerteten Übungen und den Rückmeldungen aus den Lerngruppen lässt sich feststellen, ob die Planung zum Lerntempo der Klasse weiterhin passt. Nach der Unterrichtseinheit dient das Feedback zur Vorbereitung der folgenden Einheit. Fazit "Selbstständiges Lernen" kennzeichnet eine lange Entwicklung, bis eine deutliche Steigerung der Lernmotivation und -leistung im Vergleich zum "herkömmlichen" Unterricht spürbar und erkennbar ist. Dennoch überwiegen auf lange Sicht die Vorteile für die Schülerinnen und Schüler: Sie entwickeln eigenen Lernstrategien, sodass sie sich mit einem Inhalt befassen und nicht konsumieren. Sie lernen, eigene Lösungsansätze für bestehende Aufgabenstellungen zu finden. Dies fördert ein kritisches Denken, das beispielsweise bei der Entwicklung von Medienkompetenz bedeutsam ist. (Abfalterer 2007, 46 - 51; Kerres 2020) Die Umsetzung in Form eines Wochenplanes erfordert von der Lehrerin und von dem Lehrer, den Unterricht zu strukturieren und die Inhalte zu prüfen. Dies bietet allen Beteiligten ein hohes Maß an Transparenz und Planungssicherheit. Wenn die Lernenden in diesem Lernen geübt sind, lassen sich kollaborative Elemente (padlet, ZUMpad) einbauen, um andere Wege zur Förderung zu eröffnen. Im Unterricht scheint das Thema "selbstgesteuertes Lernen" trotz aller Vorteile kaum etabliert zu sein. Literaturverzeichnis Abfalterer, Erwin (2007): Foren, Wikis, Weblogs und Chats im Unterricht . Glückstadt. Verlag Werner Hülsbusch Altmann, Rainer (2013): Sinnvolles Üben im Mathematikunterricht . Schulentwicklung NRW. Online: schulentwicklung.nrw.de Dimai, Bettina (2005): Selbstgesteuertes Lernen . Zirl: Institute for Future Studies Heymann, Dr. Hans Werner (2015). Selbständigkeit erwächst aus Selbsttätigkeit und Selbstvertrauen . Pädagogik. Online: beltz.de Kerres, Michael (2020): Bildung in der digitalen Welt: Eine Positionsbestimmung. Für die Lehrerbildung . Universität Duisburg-Essen Learning Lab. Online: learninglab.uni-due.de Killus, Dagmar (2009): Selbstgesteuertes Lernen in Lern-, Interessen- und Erfahrungsangeboten an Schulen mit Ganztagangebot . Bildungsserver Berlin-Brandenburg. Online: bildungsserver.berlin-brandenburg.de Roßmann, Nina (2018): Der Raum als ,dritter Pädagoge': Über neue Konzepte im Schulbau . Bundeszentrale für politische Bildung. Online: bpb.de Stern, William (1919): Psychologie und Schule . In: Zeitschrift für pädagogische Psychologie und Jugendkunde, 1919:20, 148

Von Lehrerinnen und Lehrern kann Verfassungstreue erwartet werden. Gibt es daran eindeutige Zweifel, könnte eine fristlose Kündigung ausgesprochen werden. Kinder sollen nicht von Personen mit extremistischen Ansichten unterrichtet werden. Reicht ein Tattoo mit einem verfassungswidrigen Spruch oder Symbol als Grund für eine fristlose Kündigung? Der konkrete Fall Hin und wieder blitzte es heraus: Neben zahlreichen anderen Tätowierungen hatte der Lehrer über dem Oberkörper eine leicht sichtbare Tätowierung mit dem Spruch "Meine Ehre heißt Treue" in Frakturschrift, wie sie auch in der rechtsextremen Szene verwendet wird. Dies war der Wahlspruch der Schutz-Staffel (SS). Als Kennzeichen einer verfassungswidrigen Organisation ist seine Verwendung strafbar (§ 86a StGB). Als diese Tätowierung aufgefallen ist, erhielt er die außerordentliche Kündigung. Er versuchte sich damit zu verteidigen, dass unterhalb des Hosenbundes noch die Worte "Liebe Familie" standen. Dies sei der Bezug zum Tattoo oben. Zusätzlich nahm er nach der Kündigung eine Abänderung der Tätowierung vor. Die Entscheidung des Gerichts Nach Ansicht des Landesarbeitsgerichts Berlin-Brandenburg ist die außerordentliche Kündigung einer Lehrkraft mit Tätowierungen, wie sie in rechtsradikalen Kreisen verwendet werden, rechtmäßig. Das Rechtsportal anwaltauskunft.de informiert über die Entscheidung vom 11. Mai 2021 (AZ: 8 Sa 1655/20). Letztendlich hatte dem Lehrer auch nicht geholfen, dass er das Tattoo kurzfristig geändert hatte. Von Lehrkräften wird Verfassungstreue verlangt Die Kündigung war rechtmäßig. Nach Auffassung des Landesarbeitsgerichts ließen die Tätowierungen auf eine fehlende Eignung als Lehrkraft schließen. Dazu gehöre auch die Gewähr der Verfassungstreue, urteilte das Gericht. Aus den zum Zeitpunkt der Kündigung vorliegenden Tätowierungen, wie "Meine Ehre heißt Treue" in Frakturschrift über dem Oberkörper könne auf eine fehlende Verfassungstreue geschlossen werden. Die ergänzenden Worte "Liebe Familie" unterhalb des Hosenbundes änderten hieran nichts, da diese regelmäßig nicht zu sehen seien. Der Kündigungsgrund muss zum Zeitpunkt der Kündigung vorliegen – deshalb änderte sich auch nichts durch die zwischenzeitliche Abänderung oder Ergänzung der Tätowierung. Da die Kündigung bereits mit Kenntnisnahme wirksam sei, kam es auf die vorliegende, bisher nicht rechtskräftige strafgerichtliche Verurteilung nach § 86a StGB (Verwendung von Kennzeichen verfassungswidriger Organisationen) nicht mehr an.

Ein Schüler fällt bereits vor einer Klassenfahrt mehrmals durch schlechtes Benehmen und Missachtung von Lehreranweisungen auf. Darf er deshalb von einer bevorstehenden Klassenfahrt ausgeschlossen werden? Der konkrete Fall Ein Sechstklässler einer Gesamtschule im Kreis Heidelberg wurde wegen mehrmaligen Fehlverhaltens von einer bevorstehenden Klassenfahrt ausgeschlossen. Dagegen klagten er und seine Eltern vor dem Verwaltungsgericht Aachen (Az. 9 L 752/19). Der Junge war bereits im Vorfeld der Klassenfahrt durch acht Klassenbucheinträge innerhalb eines Monats wegen schlechten Benehmens aufgefallen. Die Schulleitung schaltete daraufhin einen Sonderpädagogen ein, der sich mit ihm und vier Mitschülern über die Auseinandersetzungen unterhielt. Das Gespräch wurde von dem Jungen jedoch mehrmals unterbrochen – unter anderem dadurch, dass er seine Schuhe auszog und sie einem seiner Mitschüler gegen die Nase hielt. Aus diesem Grund brachte der Sonderpädagoge den Jungen in einen nahen Unterrichtsraum und forderte ihn auf zu warten. Während der Sonderpädagoge das Gespräch mit den Mitschülern weiterführte, verließ der Sechstklässler die Schule ohne vorherige Rücksprache. Als er im Rahmen des Elternsprechtags unter Anwesenheit seiner Eltern darauf angesprochen wurde, stellte der Schüler klar, dass er keinen Redebedarf sähe. Das sah das Kollegium Anfang Juni 2019 zum Anlass, den Schüler in einer Teilkonferenz wegen Missachtung von Lehreranweisungen von der Klassenfahrt, die für Anfang Juli geplant war, auszuschließen. Die Entscheidung des Gerichts Das Verwaltungsgericht Aachen stellte sich nun auf die Seite der Pädagogen. Die Ordnungsmaßnahme sei besonders vor dem Hintergrund der Klassenbucheinträge und den Schilderungen der beteiligten Lehrkräfte sowie des Sonderpädagogen rechtmäßig. Denn dort habe der Schüler gezeigt, dass er kaum oder nicht dazu bereit wäre, auf Anweisungen der Lehrer zu hören. Der Schüler und seine Eltern beriefen sich im Verfahren darauf, dass die Schilderungen nicht zutreffen würden und ungerecht seien. Eine eigene Schilderung zu den Vorfällen wiesen sie jedoch nicht vor. Letztendlich sind Lehrkräfte insbesondere bei Klassenfahrten darauf angewiesen, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Anweisungen befolgen, damit sie ihrer Aufsichtspflicht nachkommen können. Deshalb ist Fehlverhalten laut Gericht besonders ernst zu nehmen. Besonders, wenn Eltern und Schule nicht zusammenarbeiten würden, damit sich das Verhalten eines Schülers oder einer Schülerin ändert, sei es rechtens, rein pädagogische Maßnahmen früher aufzugeben und stattdessen auf Schulordnungsmaßnahmen zurückzugreifen. Informationen: www.anwaltauskunft.de