Diese Unterrichtsvorschläge zum Thema Ostern bündeln fächerverbindende Unterrichtsideen und Linktipps für die Grundschule. Die nachfolgenden Vorschläge lassen sich für die Freiarbeit kombinieren.Jahreszeitliche Feste wie Advent, Weihnachten, Ostern oder Erntedank lassen sich im Grundschulunterricht hervorragend fächerübergreifend behandeln. Hier kann einerseits reflektierend-kognitiv gearbeitet werden, genauso aber auch künstlerisch-kreativ. Verschiedene Zugänge zur Thematik motivieren die Schülerinnen und Schüler, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen. Gerade jahreszeitliche Feste sind traditionell in unsere Kultur eingebettet, sodass man von diesen Bräuchen im Unterricht profitieren kann, beispielsweise durch das Herstellen von Dekorationen, das Backen von entsprechendem Gebäck und das Kennenlernen des gesellschaftlichen oder religiösen Hintergrunds. Das Osterfest im Unterricht Beim Osterfest wird die Auferstehung Jesu Christi von den Toten gefeiert, der Sinn des Osterfests liegt also in der christlichen Tradition. Auf diesen Hintergrund und damit auf die zugehörigen biblischen Geschichten sollte auf jeden Fall eingegangen werden, da sich daraus viele aktuelle Bräuche ableiten und da dieser Sinn dem Fest seinen eigentlichen Tiefgang gibt. Dies ist auch für Schülerinnen und Schüler eine Bereicherung, die aus einem anderen Kultur- und Religionshintergrund stammen. Es gibt ihnen die Möglichkeit, die Bedeutung und die Bräuche des Osterfests zu verstehen. Geeignet für die Freiarbeit Die nachfolgenden Vorschläge lassen sich für die Freiarbeit kombinieren. So kann eine individuell passende vorösterliche Unterrichtseinheit oder ein vorösterlicher Projekttag zusammengestellt werden. Wenn gewünscht, kann auch ein Kinder-Eltern-Nachmittag entstehen, an dem Ergebnisse präsentiert werden (Osterlieder vorsingen, Osteranspiel, Ostergeschichten vorlesen) oder gemeinsam gebastelt und gebacken wird. Weitere Unterrichtsideen finden Sie im Dossier Ostern und Frühling im Unterricht . Kreatives Schreiben zur Ostergeschichte Die Kinder schreiben Geschichten rund um das leere Grab, für deren Erstellung auch der Computer genutzt werden kann. Mögliche Themen sind: Zeitungsberichte, die über die Geschehnisse von Karfreitag bis zum Ostermorgen berichten Tagebucheinträge von Maria aus Magdala, die das Grab am Ostermorgen leer vorfindet eigene Ostergedichte Ideenaufsatz: "Wie sieht dein ideales Osterfest aus?" Für den Aufsatz zum Osterfest können mehrere Fragen als Anregung dienen, aus denen frei gewählt werden kann: Mit wem möchtest du Ostern feiern – mit der Familie oder auch mit Freunden? Was möchtest du an Ostern am liebsten machen? Was schmeckt dir zum Osterfest am besten? Wie sieht dein idealer Ostergottesdienst aus? Ein Ostergedicht vortragen Die Schülerinnen und Schüler suchen sich ein Ostergedicht aus dem Lesebuch (oder aus anderen Büchern oder dem Internet) aus, lernen es auswendig und tragen es der Klasse vor. Vorschläge für den Kunst-Unterricht Ob Hasenbilder ausmalen, Ostereier gestalten oder Osternester basteln – die Möglichkeiten, etwas Kreatives zur Osterzeit zu gestalten, sind vielfältig. Passende Webseiten mit Vorlagen, Ideen und Anleitungen finden Sie in den Linktipps. Vorschläge für den Religionsunterricht DVD "Die Ostergeschichte" Der Film "Die Ostergeschichte" kann sehr gut im vorösterlichen Religionsunterricht und auch im fächerverbindenden Unterricht eingesetzt werden. Er kann als ein Höhepunkt im Ganzen angeschaut werden, es ist aber zu empfehlen, die DVD für die Freiarbeit zu nutzten und je nachdem, wo man sich im Unterricht inhaltlich befindet, ein einzelnes Kapitel betrachten zu lassen. CD-ROM "Klick-Bibel 1" Es lohnt sich zudem, die Lernsoftware "Klick-Bibel 1" einzusetzen, bei der ebenfalls der Vogel Wido Wiedehopf durchs Programm führt. Diese beinhaltet illustrierte Erzählungen und Texte zu Gründonnerstag, Karfreitag und Ostern mit passenden Spielen und Bildern zum Ausmalen. Die Ostergeschichte als Theaterstück Die Ostergeschichte wird in der Bibel (am besten "Gute Nachricht" oder "Hoffnung für alle") oder im Internet nachgelesen werden, zum Beispiel auf der Website ostern-mit-dem-osterhasen.de gelesen und als Theaterstück eingeübt, das der Klasse oder den Eltern vorgeführt wird. Vorschläge für den Sachunterricht Im Sachunterricht können die Schülerinnen und Schüler Ostertraditionen verschiedener Länder recherchieren – in Büchern und/oder im Internet – und miteinander vergleichen. Zur kreativen und schmackhaften Vertiefung des Gelernten können Oster-Backrezepte aus anderen Ländern ausprobiert werden. Eine Sammlung von Internetseiten zu den Themen "Ostertraditionen in anderen Ländern" sowie einige ausländische Oster-Rezepte finden Sie in den Linktipps. Vorschläge für den Englisch-Unterricht Die Kinder können englische Osterwörter im Wörterbuch nachschauen und notieren. Dies kann besonders gut online erfolgen, beispielsweise im Internet-Wörterbuch LEO . Die Ergebnisse können in eine Deutsch-Englisch-Tabelle in einem Textverarbeitungsprogramm eingetragen werden. Mögliche Vokabeln sind: Jesus Christus, Kreuzigung, Auferstehung, Lamm, leeres Grab, Gottesdienst, Ostern, Engel. Vorschläge für den Mathematik-Unterricht Die Schulkinder denken sich Textaufgaben rund ums Osterfest aus, schreiben diese auf und berechnen die Lösungen, die dann von der Lehrkraft kontrolliert werden. Die einzelnen Textaufgaben können in ein kleines "Oster-Übungsheft" kopiert werden. Außerdem können einige Schülerinnen und Schüler ihre Textaufgaben an die Tafel schreiben und sie der Klasse als Aufgabe stellen. Vorschläge für den Musik-Unterricht Ostergedichte Verschiedene Ostergedichte aus dem Lesebuch, dem Internet oder auch selbst verfasste Gedichte werden mit Orff-Instrumenten vertont. Man kann sich natürlich auch eine Singmelodie dazu ausdenken. Hierfür bietet sich Gruppenarbeit an, die Resultate werden dann der Klasse vorgetragen. Osterlieder Zudem können Frühlings- und Osterlieder einstudiert werden, auch mit instrumentaler Begleitung. Zusätzlich zum Musikbuch kann das Internet als Recherchequelle dienen (siehe Linktipps).

In dieser fächerübergreifenden Unterrichtseinheit zum Thema "Kalligrafie im Mittelalter" lernen die Kinder die Illustrationskunst kennen. In einer Zeit, in der die Technik im Vordergrund steht und überwiegend mit dem Computer geschrieben wird, tritt die Handschrift des Menschen in den Hintergrund. Die Ergebnisse mittelalterlicher Schreibkunst bestechen aber durch ihre Schönheit, sodass sie nicht nur auf Erwachsene wirken, sondern auch von Kindern bewundert werden. Diese Lerneinheit beinhaltet eine Internetrecherche, bei der gezielt kindgemäße Webseiten zur Lösung der Arbeitsaufträge zum Thema Kalligrafie verhelfen. Verschiedene Übungen und Arbeitsblätter runden die Arbeit ab. Heute wird Kalligrafie nur noch zu bestimmten Gelegenheiten angewandt, zum Beispiel zur Gestaltung einer besonderen Einladung oder Anzeige. Bis vor wenigen Jahren gab es in der Schule noch das Fach "Schönschreiben", wo aber weniger kunstvolle Schriften gelehrt, sondern Wert auf eine gestochen schöne Handschrift der Kinder gelegt wurde - nach dem Muster der in der betreffenden Schule angewandten Ausgangsschrift. Kalligrafische Übungen erfordern Geduld, Konzentration und eine ruhige Hand, Eigenschaften also, die bei Kindern nicht immer selbstverständlich, für sie aber sehr wichtig sind. Um so effektiver ist es, sie an schönen Dingen zu trainieren. Zur theoretischen und virtuellen Aufarbeitung des Themas ist das Internet ein ideales Medium. Es bietet eine Reihe kindgemäßer Seiten, die den Kindern Gelegenheit zum selbstständigen Erforschen geben. Aufbau der Lerneinheit Gelenkte Internetrecherche Die Arbeitsanweisungen auf den meisten Arbeitsblättern beziehen sich auf direkt aufrufbare Internetseiten, was natürlich einen Internetzugang voraussetzt. So ist gewährleistet, dass sie nicht wahllos im Netz herumirren, sondern gezielt die erforderlichen Informationen aufrufen können. Gefahren bewusst machen Das Risiko, auf jugendgefährdende Seiten zu gelangen, verringert sich durch die Vorgabe der Links deutlich. Selbstverständlich sollte trotzdem noch einmal darauf hingewiesen werden, dass nur die angegebenen Internetseiten besucht werden dürfen. Die Arbeitsblätter, die sich auf Internetseiten beziehen, sind durch die Grafik in Form eines Computers besonders gekennzeichnet. Organisation und Ablauf Partner- oder Gruppenarbeit Organisation des Unterrichts und Zeitraum der Arbeit hängen von der Anzahl der vorhandenen Computer-Arbeitsplätze ab und davon, ob sie in einem Netzwerk gemeinsamen Zugang zum Internet haben. Als sinnvoll hat sich auf jeden Fall Partnerarbeit erwiesen, da sich so zum einen die Zahl der eventuell auf einen Computer wartenden Kinder halbiert und zum anderen die Partner sich gegenseitig unterstützen können. Absprachen zur Computernutzung Wichtig ist außerdem die Organisation des Unterrichtsablaufs. Absprachen bezüglich der Computer-Nutzung müssen getroffen werden, da nicht alle gleichzeitig am Rechner sitzen können. Dabei sollten Vorschläge der Kinder aufgegriffen werden, weil sie erfahrungsgemäß die Einhaltung eigener Vorschläge auch selbst überprüfen. Außerdem ist festzulegen, ob die Arbeit als Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen soll und eine entsprechende Einteilung vorzunehmen (freie Wahl, Zufallsprinzip durch Ziehen von Kärtchen oder von der Lehrkraft bestimmt). Es hat sich zudem bewährt, "Computer-Expertinnen und -Experten" zu wählen, die bei Schwierigkeiten mit dem Medium als erste Ansprechpartner fungieren sollen. So können die Kinder viele Fragen unter sich klären und selbstständig arbeiten. Im Vorfeld Voraussetzungen Die Kinder sollten an offene Unterrichtsformen gewöhnt sein. Kenntnisse im Umgang mit dem Internet sind nicht unbedingt nötig. Einführung Als Einführung wird das gemeinsame Anschauen eines Youtube-Videos vorgeschlagen, in dem man die kunstvolle Gestaltung des Wortes "Calligraphy" sieht. Erfolgskontrolle Jedes Kind heftet seine fertigen Arbeitsblätter und gelösten Aufgaben in einem Hefter ab, der nach Abschluss des Projekts eingesammelt und von der Lehrkraft überprüft wird. Hintergrundinformationen Hier finden Sie eine kurze Erklärung des Begriffs Kalligrafie sowie einige Informationen zur Geschichte der Kalligrafie. Kalligrafie Unter Kalligrafie versteht man die Kunst des Schönschreibens von Hand mit Federkiel oder Pinsel und Tinte oder Tusche. Das Wort kommt aus dem Griechischen und setzt sich zusammen aus "kállos", Schönheit, und "gráphein", schreiben. Blütezeit Die Kalligrafie erfuhr in Europa ihre Blütezeit im Mittelalter, als vor allem in Klöstern manchmal in lebenslanger Arbeit von Mönchen die Bibel und andere religiöse Texte kopiert wurden, um sie zu verbreiten. Kunstvoll verzierte Buchstaben Dabei verzierte man meist nur die Anfangsbuchstaben eines Kapitels (Initialen) und die Überschriften kunstvoll, um die Lesbarkeit des Textes zu gewährleisten. Der eigentliche Buchschmuck erstreckte sich dabei vor allem auf Bilder und Illustrationen. Kunst der Mönche Mönche gehörten damals zu den wenigen Menschen, die die Kunst des Schreibens beherrschten. Karolingische Minuskel Wurde anfangs nur in Großbuchstaben (Majuskel) geschrieben, entwickelten sich später die Minuskelformen mit Ober- und Unterlängen. Die Karolingische Minuskel wurde zur etablierten Schrift des gesamten Reiches Karls des Großen und überdauerte etwa drei Jahrhunderte. Pergament und Papier Geschrieben wurde auf Pergament und ab der Mitte des 12. Jahrhunderts auch auf Papier, das aber erst ab dem 14. Jahrhundert mehr und mehr das Pergament ablöste. Berufsstand der Schreiber Neben den Mönchen gab es den Berufsstand der Schreiber, die auftragsmäßig Gebrauchstexte wie Rechnungen, Urkunden, Wappen- und Geschlechterbücher schrieben. Im späten Mittelalter übernahmen auch Schreibmeister die Aufgabe, Schriften zu entwickeln und in Stadtschulen das Lesen und Schreiben zu unterrichten. Buchdruck Ab 1410 wurden in Europa Bücher mit im Holzschnitt hergestellten Drucktafeln gedruckt. Gutenbergs Erfindung der beweglichen Lettern erleichterte den Druck und damit die Verbreitung von Schriftgut. Die kunstvoll gestalteten Schriften der Mönche wurden trotzdem in Ehren gehalten. Diktattext: Schreiben im Mittelalter Im Mittelalter konnten nur wenige Leute lesen und schreiben. Es waren vor allem die Mönche, die in den Klöstern die Bibel abschrieben. Damit waren sie manchmal ein ganzes Leben lang beschäftigt, weil sie langsam und sehr sorgfältig arbeiten mussten. Auch Burgherrinnen beherrschten die Kunst des Lesens und Schreibens, weil sie in Abwesenheit des Burgherrn alleine die Geschäfte führten. Außerdem mussten sie in der Lage sein, Kräuterrezepte zu lesen, nach denen Medizin hergestellt wurde. Später gab es Schreibmeister, die für Kaufleute und Juristen Rechnungen, Urkunden, Wappenbriefe oder Geschlechterbücher schrieben. In den Stadtschulen unterrichteten sie auch die Kinder. Aber nur die Reichen konnten sich eine solche Schule leisten. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler ordnen das Mittelalter zeitlich richtig ein. erfahren, was das Wort Kalligrafie bedeutet und woher es stammt. setzen eine Beziehung zum ehemaligen Schulfach "Schönschreiben". erfahren, wer im Mittelalter lesen und schreiben konnte. erfahren, welche Schreibwerkzeuge damals benutzt wurden. lernen kalligrafisch gestaltete Buchstaben und Texte kennen und schreiben sie nach. lernen den Begriff "Initiale" kennen. verzieren Großbuchstaben selbst. lesen einen Text in mittelalterlicher Schrift und schreiben ihn ab. schreiben Zitate in alter Schrift mit Tusche nach und gestalten einen Spruch mit Tusche kreativ. üben Lernwörter für ein Diktat. üben Fremdwörter mit der Endung "-grafie". lernen Redensarten zu "schreiben" kennen und ordnen die Bedeutungen richtig zu. bearbeiten die Wortfamilie "schreiben". erkennen und berichtigen sachliche Fehler in einem Text. lernen englische Wörter zum Verständnis eines Videos über das Basteln eines Federhalters kennen. schauen mittelalterliche Schriften an. üben die Aussprache der englischer Wörter am Computer. lernen, wie man Papier schöpft. basteln einen Federhalter. ergänzen einen Lückentext, füllen eine Tabelle aus und entziffern Rätselschriften. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen gezielte Recherchen im Internet durch und nutzen das World Wide Web als Informationsquelle. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen Absprachen zur Benutzung der Computer-Arbeitsplätze. einigen sich als Partnerinnen und Partner über die Reihenfolge der Aufgaben. helfen sich gegenseitig.

Diese fächerübergreifende Unterrichtseinheit zum Thema "Analytische Geometrie" nimmt Dürers Kupferstich MELENCOLIA I von 1514, das als "mathematischste" Arbeit des Renaissancekünstlers gilt, ins Visier. Vielfach wird in Besprechungen des Werks das darin enthaltene "Magische Quadrat" in den Vordergrund gestellt. Beeindruckender aber ist die bis ins Detail gehende geometrische Planung der Grafik im Dienst zunächst verborgener weltanschaulicher und autobiografischer Aussagen.Schon die Meraner Reformvorschläge (1905) nennen als anzustrebendes Ziel des Mathematikunterrichts "...endlich und vor allem die Einsicht in die Bedeutung der Mathematik für die moderne Kultur überhaupt." In den "Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss" ist zu lesen: "Mathematikunterricht ... ermöglicht ... folgende Grunderfahrungen: technische, natürliche, soziale und kulturelle Erscheinungen und Vorgänge mit Hilfe der Mathematik wahrnehmen, verstehen und unter Nutzung mathematischer Gesichtspunkte beurteilen". Die hier vorgeschlagene Unterrichtseinheit gibt Gelegenheit, eine solche Grunderfahrung am Beispiel eines Künstlers aufzunehmen, der sich selbst mindestens ebenso sehr als Mathematiker wie als Maler betrachtete. Von Dürer stammt übrigens auch das erste deutschsprachige Mathematikbuch. Voraussetzungen Eine erste Einführung in die Darstellungsmethode der Zentralperspektive sollte im Kunstunterricht vorausgegangen sein. Im Mathematikunterricht sollten im Rahmen der Themen "Zentrische Streckung" und "Ähnlichkeit" grundlegende Begriffe und Konstruktionsmethoden vermittelt sein. Vorgehen Die Unterrichtseinheit empfiehlt sich für eine fächerübergreifende Zusammenarbeit von Mathematik , Bildender Kunst und eventuell Religion mit projektorientierter Unterrichtsgestaltung. Schülerinnen und Schüler sollten angeleitet werden zu (beispielsweise) Recherchen zur Biografie Dürers, Grundeinstellungen des Humanismus, mathematischen Interessen und Aktivitäten Dürers, Ängsten und Konflikten im Zusammenhang mit historischen Ereignissen in Dürers Lebenszeit. Anschließend stellen sie die Ergebnisse ihrer Recherchen in Kurzreferaten oder in einer Wandzeitung vor. Ablauf Hinweise zum Unterrichtsverlauf "Dürers MELENCOLIA I" Hier sind unterrichtliche Voraussetzungen sowie Vorschläge zur Erarbeitung des Themas zusammengetragen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie Dürer mit geometrischen Methoden (Streckenhalbierung, Diagonalen, Goldenes Rechteck, Goldener Schnitt, Zentralperspektive) den Bildaufbau in MELENCOLIA I konzipiert hat. analysieren, wie er durch Anordnen bildwichtiger Elemente auf Geraden weltanschauliche und auf sich selbst bezogene Aussagen formuliert hat. ziehen geometrische Konstruktionsmethoden, die in MELENCOLIA I angewendet wurden, nach. Materialien und Werkzeuge Alle Schüler sollten eine einigermaßen deutliche Kopie des Kupferstichs MELENCOLIA I ausgehändigt bekommen, deren Ränder nicht beschnitten sind. Im Internet ist beispielsweise hier eine solche zu finden. Darüber hinaus sollte ein Kunstdruck in DIN-A2-Größe vorhanden sein. Der Kupferstich ist sehr detailreich, und die Einzelheiten erschließen sich erst bei einer sehr deutlichen Reproduktion. Zur Ausführung der geometrischen Konstruktionen empfiehlt sich eine dynamische Geometriesoftware, die es zulässt, eine Abbildung der MELENCOLIA I in den Hintergrund zu legen, so dass zum Beispiel der Goldene Schnitt darüber konstruiert werden kann. Fachliche Voraussetzungen Bei geometrischer Analyse entdeckt man in der Flächenaufteilung der MELENCOLIA I Beispiele für stetige Teilungen (Goldener Schnitt, Goldenes Rechteck). Diese sind der Ähnlichkeitslehre zuzuordnen, und diese steht in Klasse 9/10 der allgemeinbildenden Schulen auf dem Lehrplan. Der Bildaufbau von MELENCOLIA I ist nach den Grundsätzen der Zentralperspektive gestaltet - hier sollten die Schülerinnen und Schüler über Vorkenntnisse verfügen (Regeln der zentralperspektivischen Darstellung, aber auch: orthogonale Projektionen eines Körpers). Historische/Kunsthistorische Recherche als arbeitsteilige Gruppenarbeit Man kann zwar den Ansprüchen des wohl bekanntesten Dürer-Deuters, Erich Panofski, nicht genügen, und alle denkbaren Beziehungen zu nationalen, epochalen, philosophischen und religiösen Hintergründen herstellen, aber man kann näherungsweise versuchen, den Horizont von Dürers Lebenswelt abzustecken. Dazu sind beispielsweise folgende Rechercheaufträge in Gruppen-/Partnerarbeit zu erteilen/anzubieten: Dürers Biografie Die Lernenden tragen die Lebensdaten und Hauptereignisse in Dürers Werdegang als Renaissancekünstler zusammen. Dürers Religiosität Dürer war geprägt von tiefer Spiritualität. In seinem Werk hat er zahlreiche religiöse Darstellungen (beispielsweise 16 Holzschnitte nach der Geheimen Offenbarung des Johannes, Rosenkranzfest, Die vier Apostel) geschaffen. Der Arbeitsauftrag soll eine Verbindung zwischen in der MELENCOLIA I dargestellten Objekten und Bibelworten herstellen, zum Beispiel durch Stichwortsuche in der Internet-Ausgabe der Bibel zu: Maß, Zahl, Gewicht / Tag - Nacht / Bogen / Braut / Leiter / Kind / Mühlstein / Engel / Stein. Politische und religiöse Konflikte in Dürers Epoche Hier sollte vor allem herausgearbeitet werden, dass vielfach in Deutschland religiös motivierte Aufstände gegen kirchliche und weltliche Obrigkeit aufbrachen (Reformation, Wiedertäufer, Bauernkriege), in denen sich aber auch Weltuntergangsängste und Besorgnis um den "wahren" Glauben dokumentierten. Wandel des Weltbilds - Humanismus Der Humanismus ist verbunden mit der in der Renaissance stattfindenden Rückbesinnung auf die (wiederentdeckten) Werke der römisch-griechischen Antike. Die Humanisten sehen in der freien Entfaltung der Persönlichkeit des Menschen durch Bildung die vorrangige Aufgabe. Verbunden ist dies mit einer Zuwendung zur Welt und damit zu den Naturwissenschaften einerseits und einer Kritik an kirchlichen Praktiken andererseits. Gewissensfreiheit und Menschenwürde sind Werte, die ihre historischen Wurzeln im Humanismus haben. Dürer als Mathematiker Albrecht Dürer war mathematischer Autodidakt, vor allem durch Selbststudium einer der ersten gedruckten Ausgaben von Euklids "Elementen". Unter seinen nachgelassenen Werken finden sich drei mathematische: Unterweysung der Messung mit dem Zirkel und Richtscheyt in Linien, Ebenen und ganzen Körpern (1525), Unterricht zur Befestigung der Stett, Schloß und Flecken (1527), Vier Bücher von menschlicher Proportion (1528) Melancholie - Krankheit, Sünde oder Preis der Kreativität Die Symptome der Melancholie sind relativ klar zu beschreiben. In der Renaissance hat sich vor dem Hintergrund der Zuschreibung antiker Autoren der Melancholie als Eigenschaft kreativer Menschen ein Wandel in ihrer Bewertung vollzogen. Weitere Arbeitsaufträge Weitere Arbeitsaufträge sind möglich, beispielsweise Zahlensymbolik oder religiöse Symbolik überhaupt betreffend, die Rezeption von Dürers MELENCOLIA I bei anderen bildenden Künstlern oder in der Literatur zu untersuchen. Vortrag und Wandzeitung Auf der Grundlage der Recherchenresultate erarbeiten die Schülerinnen und Schüler Kurzvorträge, die die wichtigsten Informationen zu den jeweiligen Recherchethemen enthalten. Die Resultate sollen als Thesenpapier zusammengefasst und in einer Wandzeitung - zusammen mit illustrierenden Abbildungen - der Klasse präsentiert werden. Geometrische Aktivitäten Mit dynamischer Geometriesoftware werden die Konstruktionen von Goldenem Schnitt und Goldenem Rechteck erarbeitet und nach diesen Proportionen vollzogene Objektanordnungen in MELENCOLIA I aufgesucht. Im Bild sind zu bestimmen: Fluchtlinien und Fluchtpunkt der zentralperspektivischen Darstellung, die Mittelpunkte von Regenbogen und Kugelumriss, der Schnittpunkt der Seitenhalbierenden des Bodendreiecks von Dürers geheimnisvollem Polyeder. Von diesem sollte auch eine Skizzierung des Grundrisses versucht werden. Die Schülerinnen und Schüler können anschließend ein Kartonmodell des Polyeders anfertigen. Deas zugehörige Polyedernetz finden Sie im Arbeitsblatt melencolia_polyeder_netz.pdf. Kunsthistorische Analyse von Bildaussagen Mit dem Hinweis darauf, dass Dürer bildwichtige Elemente dadurch in Relation zueinander gesetzt hat, dass er sie oder ihre Mittelpunkte auf Geraden angeordnet hat, suchen Schülerinnen und Schüler nach solchen Geraden und versuchen sie als Aussagen zu interpretieren (im Sinn der Lernziele: bewusstes Wahrnehmen und Verwenden von Gestaltungsmitteln der Bildorganisation und deren Ausdrucksqualitäten sowie die Fähigkeit, Fachbegriffe der Werkbetrachtung in Bezug auf Absicht und Wirkung einsetzen zu können).

In diesem Unterrichtsprojekt für die Fächer Deutsch und Religion in der Sekundarstufe II interpretieren Schülerinnen und Schüler den Film "Metropolis" auf verschiedenen Ebenen. Wäre in der Weimarer Republik jemand auf die Idee gekommen, sich mit der Klasse den Film "Metropolis" anzuschauen, wäre es sicher zu Erklärungsproblemen gekommen, wenn diese Handlung gegenüber Vorgesetzten hätte begründet werden sollen. Schließlich galt der Film als künstlerischer Misserfolg, der auch in der zeitgenössischen Presse meist verrissen wurde. Heute, knapp 80 Jahre nach der Premiere, stellt sich die Situation anders dar: Metropolis wurde 2001 neben der Symphonie Nummer 9 von Beethoven und dem literarischen Nachlass Goethes ins Weltdokumentenerbe der UNESCO aufgenommen. Der Film feierte 1984 (neu vertont von Giorgio Moroder) in Cannes eine Wiedergeburt als Kultfilm der Popkultur und wurde zur Stil-Vorlage weiterer Filme, unter ihnen "Star Wars" von George Lukas und James Camerons "Titanic". Filmarbeit bereitet auf Literaturarbeit vor Die Arbeit mit Filmen gehört schon seit vielen Jahren zum Unterrichtsalltag. Meist wird die Filmschau jedoch nicht dazu genutzt, einzelne Filmszenen genauer zu analysieren oder Szenen zu vergleichen. Dabei stellt die Filmanalyse eine für die Schülerinnen und Schüler spannende Art und Weise dar, sie mit Interpretationsverfahren vertraut zu machen, die sich auch in der Literaturwissenschaft finden lassen. Filme und literarische Texte können - wie hier deutlich wird - unter verschiedenen Aspekten interpretiert werden. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg: Filmschau und Gruppenarbeit In dieser Unterrichtstunde schauen sich die Schülerinnen und Schüler den Film an und diskutieren in Gruppen. 1. Deutschstunde: Interpretationsverfahren Die Klasse setzt sich mit dem historisch-kritischen Interpretationsverfahren auseinander. 2. Deutschstunde: Die Epoche des Expressionismus Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine MindMap zum Thema "Expressionismus" und stellen die stilistischen Besonderheiten des Expresionismus vor. 3. Deutschstunde: Einführung in die Filminterpretation Die Schülerinnen und Schüler besprechen verschiedene Interpretationsverfahren und versuchen selbst die Filmsymbolik zu interpretieren. 1. Religionsstunde: Biblische Motive in Metropolis Die Lernenden suchen nach religiösen Symbolen im Film. Anhand eines Arbeitsblatts diskutieren sie Über deren Verwendung. 2. Religionsstunde: Zivilisationskritik In der letzten Stunde lernen die Jugendlichen die Geschichte vom Turmbau zu Babel kennen und vergleichen sie mit dem Film. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand des Films "Metropolis" einen Einblick in die Epoche des Expressionismus bekommen. anhand einer PowerPoint-Präsentation wichtige Stationen der Rezeptionsgeschichte des Films kennen lernen. erkennen, wie wichtig die Berücksichtigung des historischen Kontextes für die Interpretation eines Kunstwerkes ist. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen am Beispiel von "Metropolis" einen Einblick in die Methoden der Filmanalyse erhalten. erkennen, dass selbst scheinbar triviale Filme bei näherer Betrachtung eine "zweite Bedeutungsebene" offenbaren. grundlegende Interpretationsverfahren der Filmwissenschaft kennen lernen und erkennen, dass sie sich im Grunde kaum von denen der Literaturwissenschaft unterscheiden. Einführung in den Film Nach einer kurzen Einführung in den Film mithilfe des ersten Arbeitsblattes schauen sich die Schülerinnen und Schüler den Film "Metropolis" an. Am Ende des Auftakts kann eine fünfzehnminütige Pause eingelegt werden. Anhand einer PowerPoint-Präsentation erhält die Klasse anschließend einen Einblick in wichtige Stationen der Rezeptionsgeschichte des Films. Filmschau Die Filmschau sollte an einem Nachmittag stattfinden, um den Film in Ruhe und in seiner ganzen Länge sehen zu können und die anschließende Gruppenarbeit zu den Musikvideos von Queen und Madonna durchzuführen. Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler werden auf zwei Räume aufgeteilt, die jeweils mit einem Computer und Beamer sowie einer DVD mit dem jeweils zu bearbeitenden Musikvideo ausgestattet sind. Gruppe 1 bearbeitet das Video "Express yourself" von Madonna; Gruppe 2 befasst sich mit dem Musikvideo "Radio Ga Ga" von Queen. Die Schülerinnen und Schüler tragen der Klasse die Ergebnisse der Gruppenarbeit vor. Anschließend werden die Ergebnisse in einem Unterrichtsgespräch diskutiert. DVD "Metropolis" Musikvideo "Express Yourself" von Madonna (erhältlich auf der DVD "Madonna - The Immaculate Edition") Musikvideo "Radio Ga Ga" von Queen (erhältlich auf der DVD "Queen - Greatest Video Hits 2") Zeitgeschichtliche Bezüge Die Schülerinnen und Schüler sollen in einem einleitenden Unterrichtsgespräch überlegen, welchen zeitgeschichtlichen Bezug aktuelle Filme aufweisen. Als Beispiel kann "Krieg der Welten" von Steven Spielberg angeführt werden, der viele Anspielungen auf die Anschläge des 11. September 2001 enthält. Geschichtliche Hintergründe Anschließend liest ein Schüler oder eine Schülerin das ausgeteilte Arbeitsblatt "Metropolis - der geschichtliche Hintergrund" vor. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren daraufhin in Partnerarbeit über die Frage, wie der Film "Metropolis" den technischen Fortschritt der 1920er Jahre bewertet. Die Ergebnisse werden anschließend der Klasse vorgestellt und diskutiert. Gedichtinterpretation Ein Schüler oder eine Schülerin liest das Gedicht "Städter" von Alfred Wolfenstein vor. Anschließend wird besprochen, wie in diesem lyrischen Werk, das exemplarisch für viele andere expressionistische Werke steht, das Leben in der Großstadt geschildert wird. Alfred Wolfenstein: Städter Ein Sonett über das Leben in der Großstadt Basistext lesen Zwei Schülerinnen oder Schüler lesen jeweils eine Hälfte des Textes "Expressionismus" von Margarete Susman vor. MindMap erstellen Die Klasse setzt sich um ein in der Mitte der Klasse befindliches Plakat, in dessen Zentrum das Wort "Expressionismus" steht. Ausgehend von diesem Begriff sollen sie Stichworte, die diese Epoche charakterisieren, in Form einer MindMap auf dem Plakat notieren. Anschließend werden wesentliche Stilmerkmale des expressionistischen Films anhand einer ausgeteilten Übersicht vorgestellt. Filminterpretation Zu Beginn der Stunde wird den Schülerinnen und Schülern am Beispiel des Films "Alien" aufgezeigt, wie eine detaillierte Filminterpretation die Wahrnehmung eines Films grundlegend verändern kann. Die Lernenden sollen anschließend einzelne Elemente des Films "Metropolis" aus verschiedenen Blickwinkeln heraus interpretieren und dann ihre Ergebnisse vor der Klasse präsentieren. Trailer "Alien" Den Trailer des Films können sich die Lernenden online ansehen. Arbeitsblätter Dann wird ein Übersichtsblatt ausgeteilt, das verschiedene Interpretationen der Maria und der Maschine in Metropolis zeigt. Das Arbeitsblatt wird durch die Antworten der Lernenden ergänzt. Symbole und ihre Bedeutungen Im Anschluss an die Sammlung der sicherlich divergierenden Deutungen der Symbolik im Film werden unterschiedliche Interpretationsverfahren von Film und Literatur anhand eines Übersichtsblattes besprochen. Es wird darauf hingewiesen, dass die genannten Interpretationsverfahren der Filmwissenschaft sich kaum von denen der Literaturwissenschaft unterscheiden und also auch auf epische Texte, Lyrik und Dramen angewendet werden können. "Matrix" und Bibel Die Schülerinnen und Schüler werden zu Beginn der Stunde gefragt, ob sie den Film "Matrix" kennen und ob sie in dem Film religiöse Anspielungen entdeckt haben. Anschließend werden anhand eines Übersichtsblattes Parallelen zwischen "Matrix" und biblischen Geschichten präsentiert. Religiöse Zusammenhänge Die Schülerinnen und Schüler sollen anschließend in einer Gruppenarbeitsphase nach biblischen Anspielungen in "Metropolis" suchen und diese anschließend vorstellen. Danach werden drei der wichtigsten Parallelen auf einem Übersichtsblatt ausgeteilt und besprochen. Am Ende der Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler darüber diskutieren, warum Filme christliche Symbole einbinden. Einstieg über ein Bild Zu Beginn der Stunde kann mithilfe einer bildlichen Darstellung des Turmbaus zu Babel das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler abgefragt werden. wikipedia.org: Der Turmbau zu Babel Das Bild von Pieter Bruegel ist hier im Netz zu finden. Textarbeit Anschließend trägt ein Schüler oder eine Schülerin die Geschichte vom Turmbau zu Babel vor. Die Lernenden sollen dann in Stillarbeit diesen Text mit der Darstellung im Film "Metropolis" vergleichen und Unterschiede herausarbeiten. Deutsche Bibelgesellschaft Im ersten Buch Mose, Vers 11.6 ist die Geschichte des Turmbaus zu Babel zu finden. Tafelbild Die gefundenen Unterschiede zwischen biblischer Geschichte und filmischer Umsetzung werden anschließend an der Tafel festgehalten: In "Metropolis" In der Bibel Der Turm wird zerstört. Der Turm bleibt unvollendet. Die Arbeiter zerstören den Turm. Gott verwirrt die Sprache der Menschen. Der Plan zum Turmbau wird von den Herrschern erstellt. Der Turmbau war der Wunsch aller Menschen. Es gibt zwei Klassen von Menschen. Alle Menschen bauen gemeinsam. Im Anschluss an die Stillarbeit soll die Frage geklärt werden, was der Film "Metropolis", die Epoche des Expressionismus und die biblische Geschichte gemeinsam haben. Diese Gemeinsamkeit wird mit dem Schlagwort der "Zivilisationskritik" umschrieben. Ausgehend von zwei Bildern sollen die Schülerinnen und Schüler Gründe dafür nennen, warum man optimistisch beziehungsweise pessimistisch in die Zukunft blicken sollte.

Die vorliegende Unterrichtseinheit bietet einen interaktionalen Zugang zum Thema "Heiliger Geist". In einem als Rollenspiel durchgeführten Chat befassen sich die Lernenden mit der Bedeutung des Heiligen Geistes in der heutigen Zeit.Die Besprechung des christlichen Trinitätsglaubens wird im Sinne eines Erkenntnisprozesses angelegt, bei dem die Lernenden sich auf ihre Vorstellungen des Wirkens des Heiligen Geistes einlassen sollen. Um sie hierbei nicht in ihren individuellen und privaten Glaubensüberzeugungen bloß zu stellen, werden die möglichen Gaben des Heiligen Geistes über den methodischen "Umweg" einer fiktiven Chat-Situation simuliert, in der sie sich in einem Rollenspiel zu dessen Wirkung äußern.Thema der vorliegenden Sequenz ist die (exegetische) Analyse des Pfingstereignisses (Apg 2, 1-13) und anderer biblischer Textbelege sowie passender Sachtexte zum Erscheinen und Wirken des Heiligen Geistes, anhand derer eine erste Definition des Phänomens "Heiliger Geist" versucht wird. Nach dieser lerntheoretischen Grundlage sollen die Schülerinnen und Schüler mögliche Gaben des Heiligen Geistes in der heutigen Zeit erschließen können, indem sie die biblische Pfingsterzählung spielerisch aktualisierend reflektieren. Im Rückbezug zu den Definitionen von zuvor schließt die Sequenz mit einem Exposé und einer persönlichen Stellungnahme zu allen Erkenntnissen. Einführung und Hintergrundinformationen Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich vertiefend mit der biblischen Erzählung des Pfingswunders und den Eigenschaften des Heiligen Geistes. Rollenspiel und Reflexion Mittels eines gelenkten Rollenspiels simulieren die Lernenden in einem Chat die möglichen Gaben des Heiligen Geistes und dessen Wirken. Die Schülerinnen und Schüler sollen mithilfe eines Rollenspiels verschiedene Probleme unserer Zeit (Armut, Einsamkeit, Ausländerfeindlichkeit, Hunger, Erdbeben, Umweltverschmutzung, Krankheit und Krieg) als zumeist vom Glauben enttäuschte Personen in einem fiktiven Streitgespräch darstellen oder beobachten. zu einer neuen, hoffnungsvoll-versöhnenden Form des "Gesprächs" miteinander finden oder dieses beobachten, indem sie die in ihrer gespielten Rolle dargestellte Situation durch den "ins Spiel gebrachte" Heiligen Geist neu zu betrachten und bewerten versuchen. mögliche Erfahrungen und Auswirkungen einer Gegenwart Gottes in Form des Heiligen Geistes benennen, indem sie ihre Erfahrungen und Beobachtungen reflektieren. Umschreibungen des Heiligen Geistes wiederholen und ergänzen, indem sie die Erkenntnisse des Rollenspiels, der biblischen Erzählungen und Definitionen aus Sachtexten sowie eigene Vorstellungen des Heiligen Geistes und seiner Wirkung miteinander in Beziehung setzen. Thema Das Wirken des Heiligen Geistes ist "up-to-date" - Gaben des Heiligen Geistes in heutiger Zeit Autorin Dr. Stefanie Schäfers Fach (Katholische) Religionslehre Zielgruppe Klasse 8 bis Jahrgangsstufe 13 Zeitraum vier Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen Computerarbeitsplätze für Kleingruppen mit Textverarbeitungsprogramm und Internetanschluss Medien Audio-Datei mit brausenden Wind-Geräuschen; Material 1 bis 4 Die Schülerinnen und Schüler lesen zunächst die Erzählung des Pfingstwunders (Material 1) und kommentieren und interpretieren sie. Anhand von Material 2 (Informationen und biblische Zitate) stellen sie anschließend Aussehen, Form, Eigenschaften und Wirkung des Heiligen Geistes zusammen. Der Geist im Wirken Jesu Bei der Besprechung von Material 1 und 2 können folgende Erkenntnisse von Bedeutung sein: Versucht man über biblisch-theologische Ansätze eine Annäherung an das, was in der Bibel mit "Heiligem Geist" bezeichnet wird, wird man zunächst zurückverwiesen auf die Bedeutung des hebräischen "leb" (Herz) als Ort der Einsicht im Alten Testament, das Wind, Atem, oder eben Geist bedeuten kann. Differenzierter kann man festhalten, dass das dynamische Moment charakteristisch für den Begriff ist. Die Erfahrungen des Geistes im Wirken Jesu zeichnen die Botschaft des Neuen Testamentes aus: Jesu Weiterwirken in der Gemeinschaft der Gläubigen durch den Geist. Der Geist als "Vater der Armen" Wichtiges Charakteristikum des Heiligen Geistes ist dabei seine Erfahrung als Geschenk oder Gabe, die wir vom Vater erhalten. Versuche der Umschreibung dieser Gaben oder Wirkungen sind zum Beispiel Kraft, Macht, Energie, Tätigkeit, Schöpfer, Leben, Lehrer, Erinnerer, Anwalt, Führer, Fürsprecher, Friede oder Freude, die die Glaubenden auch heute in ihren Alltag einbinden können. So wird im Lexikon der Spiritualität (Heinz-Mohr 1991) der Heilige Geist "der Vater der Armen" genannt. Identitätskrise des Christlichen Anders formuliert zeigt sich in der Behandlung dieser Thematik die Möglichkeit des Eingehens auf die heute immer stärker zu beobachtende Relevanz- und Identitätskrise des Christlichen. Wo sich Gottes Geist in den verschiedenen Geistesgaben auswirkt, finden sich unter anderem nach Gal 5,22 Liebe, Freude, Friede, Geduld, Freundlichkeit, Güte, Treue, Selbstbeherrschung und Saftmut als "Früchte des Geistes". Das Wunder des Pfingstereignisses Die für die Lernenden erfahrungsgemäß wohl bekannteste Offenbarung des Wortes Gottes im Geist ist im Neuen Testament das nachösterliche Pfingstereignis (Apg 2,1-47). Die Sequenz des Pfingstwunders (Apg 2,1-13) besitzt allgemeintheologisch einen hohen Stellenwert, zeigt sie doch als "Ergebnis" des Pfingsttages die erste, idealisierte Urgemeinde, die missionarisch tätig sein wird. Die "universale Bedeutung des Geschehens" (Schneider 1980) mit der Macht zum Aufbruch in der Predigt und die Erfüllung des alten Bundes im Neuen Testament reduziert sich für die Lernenden im Wesentlichen auf das Wunder des Pfingstereignisses. Die symbolische Erscheinung des Heiligen Geistes in Feuerzungen und im Brausen eines Windes unterstützen die Wirkungen des Geistes und erscheinen als "sinnlich wahrnehmbares Geschehen" (Schneider 1980). Als Hausaufgabe verschriftlichen die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse in einem Resümee und hinterlegen dieses bei lo-net². Als Grundlage hierfür dienen die Materialien 1 und 2. Versuchen die Jugendlichen, die Wirkungen des Heiligen Geistes hinsichtlich ihre gegenwärtige Lebenssituationen zu deuten, erfahren auch sie ein Stück der äußerlichen und inneren Bewegung, die uns als Nachfahren der damaligen Urgemeinde zuteil werden kann. Die Deutungsversuche der Gaben des Heiligen Geistes können dabei je nach Rolle im Rollenspiel und je nach persönlichem Interpretationsansatz unterschiedlich ausfallen, eine breite Fächerung möglicher Früchte dieser Gaben ist sogar erwünscht. Übereinstimmendes Grundmerkmal bleibt gemäß der ursprünglichen Bedeutung das Moment des Dynamischen: Etwas, das zuvor fest und eingefahren erschien, erhält plötzlich durch den Geist Gottes eine neue Bewegung und kann sich (positiv) weiterentwickeln. Verfremdung des Bibeltextes Form und Arbeitsweise des Verfremdens des biblischen Textes ist dabei an die Methode Horst Klaus Bergs (1986) angelehnt, der von dem Dreischritt der Botschaft des Bibeltextes, unserer Situation heute und der Neubelebung der Überlieferung durch Verfremdung ausgeht. Auf Apg 2,1-13 bezogen könnte man zum Beispiel folgende Fragen entwickeln: Warum haben die Menschen im heutigen "Kommunikationszeitalter" immer mehr Schwierigkeiten mit ihrer (zwischenmenschlichen) Kommunikation? Weshalb würden heutige Christen die Gaben des Heiligen Geistes als derart überraschend erfahren, würden sie uns begegnen, wo sich doch die Christenheit eigentlich permanent im Geiste Gottes aufgehoben fühlen darf? Ausfüllen von "Leerstellen" Das Wirken des Heiligen Geistes gemäß unserer Auslegung der Bibelstelle will zeigen, wie Menschen dynamisch angeregt werden zur Verständigung untereinander und zum Weiterreden und -nachdenken über ihre fixierten Probleme und Konflikte im Lichte des Glaubens. Ist jedoch die zu bearbeitende biblische Geschichte sehr bekannt, fordert Berg für möglichst viele Ansätze der Ausfüllung von "Leerstellen" im Text durch die Rezipienten: "Die allzu große Vertrautheit [...], die Gewöhnung an [...] Bilder legen eine kräftigere Dosis an Verfremdung nahe" (Berg 1986). Daher wählen wir die aktualisierende Methode in Form eines Rollenspiels und Chats, das "die sozialen, kreativen, intellektuellen und ästhetischen Kompetenzen der Lernenden zu entwickeln" vermag (Berg 1986). Unterstützt werden soll die Einführung in die Methode des Rollenspiels durch Material 3, das wesentliche Merkmale des Spiels zusammenfasst und zu Beobachtungsaufträgen anregt. Direkt angeschlossen an dieses soll sodann Material 4 verteilt werden, das die genauen Rollenbeschreibungen zur fiktiven Talkshow "Von allen guten Geistern verlassen? Verena - hilf mir! Beten und Hoffen bringt mir nichts mehr!" aufzeigt. Festlegung der Rahmenbedingungen Die Lehrkraft sollte kurz den situativen Rahmen sowie die einzelnen Rollen erläutern und die vorgesehenen Besetzungen bekannt geben. In dieser Form des gelenkten Rollenspiels, in der die Vorgaben für das Handeln der Schauspielerinnen und Schauspieler relativ präzise festgelegt sind, ist es im strengeren Sinne nicht vorgesehen, dass die Jugendlichen die ihnen zugewiesenen Rollen ablehnen oder tauschen. Die Auswahl der Spielenden sollte nach Ermessen der Lehrkraft entsprechend aktive Schülerinnen und Schüler treffen und jene, die gut und schnell chatten (tippen) können. Vorbereitung auf den Chat Die moderne Rahmenhandlung eines Chats ist den Lernenden aus ihrem alltäglichen, gesellschaftlichen Umfeld gut bekannt - die Fiktion einer realen Auseinandersetzung in heutiger Zeit ist somit gegeben. Die Schauspielerinnen und Schauspieler sollten sich in einer circa zehnminütigen Einarbeitungsphase auf ihren Chat vorbereiten können, wobei die Beobachtenden in dieser Phase den Spielenden bei der Einstudierung ihrer Rollen zur Seite stehen. Durchgeführt wird der Chat auf lo-net². Die Schülerinnen und Schüler wählen eine Rolle und geben ihren Rollennamen als "Angezeigten Namen" in ihr lo-net²-Profil ein. Stummer Impuls von Seiten der Lehrkraft Haben die Chatgäste mithilfe einiger Impulse durch die Lehrkraft als erstes Chatmitglied ihre Ansichten dargelegt und streiten sie sich untereinander (der latente Neonazi mit der Polin, die Aktivistin mit dem Pastor, Manni mit allen und so weiter), soll die Lehrkraft die Talkshow unterbrechen, um (ohne Vorankündigung) "den Heiligen Geist erscheinen zu lassen." So hat sie die Möglichkeit, an passender Stelle steuernd in das Spiel einzugreifen, ohne den thematischen Rahmen oder das Spiel an sich unharmonisch zu unterbrechen. Der Heilige Geist erscheint Denkbar wäre es, den Raum zu verdunkeln und das Licht zu löschen, auch zusätzlich per Beamer das Bild einer Taube oder eines anderen Symbols des Heiligen Geistes zu visualisieren. Der Anschein des Kommens des Heiligen Geistes kann durch das Abspielen einer Audio-Datei mit Wind- und Sturmgeräusche unterstützt werden. Nachdem die Schülerinnen und Schüler diese Wunderzeichen einen Moment auf sich wirken lassen konnten, zitiere die Lehrkraft ins Dunkel hinein oder durch Kopieren in den Chat die Verse Apg 2,2-3: "Da kam plötzlich vom Himmel her ein Brausen, wie wenn ein heftiger Sturm daherfährt, und erfüllte das ganze Haus, in dem sie waren. Und es erschienen ihnen Zungen wie von Feuer, die sich verteilten; auf jeden von ihnen ließ sich eine nieder." Vortführung des Chats: Neue Impulse Wird nun - nach einem kurzen Moment der Ruhe - die Audio-Datei beendet und schließlich das Licht wieder angeschaltet, sollten die Schauspielerinnen und Schauspieler von sich aus in der Lage sein, ihr Streitgespräch im Chat weiterzuführen und in eine neue Richtung zu lenken. Als Transfer dessen, was sie von der Apg 2,1-47 kennengelernt haben, sollen sie ihre eigenen Rollen als dynamisch angestoßen erfahren und verändernd weiterspielen. Fallen die Jugendlichen wider Erwarten nach dem stummen Impuls des "Heiligen Geistes" in ihre alten Problemdarlegungen zurück, könnte die Lehrkraft als Moderatorin entsprechende Impulse zur Veränderung der Situation setzen. Diese Impulse können über Quickmassages an die Schülerinnen und Schüler gerichtet werden, so dass der Chat nicht unterbrochen wird und die Impulse allein den Ansprechpartner erreichen. Es steht den Lernenden frei, die Erscheinungen in ihrem Spiel zu thematisieren oder sie als für jeden individuellen Anstoß zu deuten, der sich nur in der Rolle widerspiegelt. Auswertungsgespräch Insgesamt sollte man das Spiel nach circa 15 bis 20 Minuten zu einem Ende führen, damit man mit der Gruppe noch einmal eine ebenso lange Zeit zum Nachbesprechen hat. Die erste Frage nach Beendigung des Spiels gilt dem Wohlbefinden und der Selbsteinschätzung der Schauspielerinnen und Schauspieler selbst. Dann sollen die Beobachtenden ihre Eindrücke schildern und beispielsweise auf (nicht) vorteilhaftes Einbringen von Gesprächsbeiträgen, Unstimmigkeiten in der Verkörperung der Rollen, Überlesen von Äußerungen oder die Häufigkeit der Gesprächsanteile eingehen. Methodenreflexion Das Ziel des Rollenspiels, die Aktualisierung der Apg 2,1-13, soll in einer Methodenreflexion im Laufe des Auswertungsgespräches von den Jugendlichen selbst rückgeschlossen werden. Teil dieser Auswertungsphase ist dabei schwerpunktmäßig auch eine Definition dessen, was man heute als Gaben beziehungsweise als Früchte dieser Gaben des Heiligen Geistes bezeichnen könnte, und wie diese das Verhalten der Menschen beeinflussen könnten. Die Stunde schließt mit der Stellung der Hausaufgabe. Für diese sollen die Lernenden die Ergebnisse in einem Exposé zusammen fassen und persönlich zu allen Erkenntnissen Stellung nehmen. Die Exposés werden zu Dokumentationszwecken in lo-net² hinterlegt. Berg, Horst Klaus: Biblische Texte verfremdet. Grundsätze, Methoden, Arbeitsmöglichkeiten. München: Kösel, 1986. Frank, Karl Suso: Heiliger Geist. In: Lexikon für Theologie und Kirche. Vierter Band: Franca bis Hermenegild. Hg. v. Walter Kasper u.a. Freiburg u.a.: Herder, 1995. S. 1304-1317. Fuchs, Gerhard: Gott ist Liebe. Die Trinitätslehre als Inbegriff christlicher Glaubenserfahrung. In: Religionsunterricht an höheren Schulen 24/1 (1981) S. 1-15. Gudjons, Herbert: Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1999. Jerusalemer Bibellexikon. Hg. v. Kurt Hennig. Neuhausen-Stuttgart: Hänssler, 1998. Mertens, Heinrich A.: Handbuch der Bibelkunde. Literarische, historische, archäologische, religionsgeschichtliche, kulturkundliche, geographische Aspekte des Alten und Neuen Testamentes. Düsseldorf: Patmos, 1997. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II. Praxisband. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor, 1996. Heinz-Mohr, Gerd: Lexikon der Symbole. Bilder und Zeichen der christlichen Kunst. Freiburg i. Br.: Herder, 1991. Niehl, Franz Wendel u. Arthur Thömmes: 212 Methoden für den Religionsunterricht. München: Kösel, 1998. Notizblock. Materialdienst für Religionslehrerinnen und Religionslehrer in der Diözese Rottenburg-Stuttgart. "Komm, Trost der Welt": 25 (1999) Schneider, Gerhard: Die Apostelgeschichte. I. Teil. Einleitung. Kommentar zu Kap. 1,1-8,40. Freiburg u.a.: Herder, 1980. Schütz, Christian: Heiliger Geist / Geisterfahrung. In: Praktisches Lexikon der Spritiualität. Hg. v. Christian Schütz, Freiburg u.a.: Heder, 1988. S. 597-608. van Ments, Morry: Rollenspiel: effektiv. Ein Leitfaden für Lehrer, Erzieher, Ausbilder und Gruppenleiter. München: Oldenbourg, 1998.

In dieser Unterrichtseinheit zu Joseph von Eichendorffs "Aus dem Leben eines Taugenichts" lernen die Schülerinnen und Schüler all die Facetten der romantischen Erzählung kennen. In der Erzählung "Aus dem Leben eines Taugenichts" wird das romantische Lebens- und Weltgefühl in idealer Weise dargestellt, in ihr finden sich beinahe alle typisch romantischen Motive und Erzählmuster wieder. Darüber hinaus ist der Text inhaltlich für die Bearbeitung in der Schule besonders geeignet und spricht junge Menschen bis heute durch die intensive Betonung des Gefühls an. Nicht zuletzt kann die Gestalt des Taugenichts für viele Menschen bis heute als Identifikationsfigur dienen: Unverstanden von der Welt der Erwachsenen (des Vaters), aber voller Sehnsucht macht er sich auf die Suche nach Glück und Lebenssinn, die nach Rückschlägen schließlich doch zum Erfolg führt. Den Inhalten und den Umsetzungen solcher Gedanken in der Erzählung nähern sich die Lernenden der frühen gymnasialen Oberstufe in dieser Unterrichtseinheit medial gestützt an. Der Text der Novelle kann online oder, besser, offline gelesen werden. Die Lektüre eines Buches oder Heftes ist auf jeden Fall vorzuziehen. Der modulare Aufbau der Unterrichtseinheit ermöglicht es, dass Sie Teile dieser Einheit in Ihren eigenen Unterricht einbetten oder diese Vorschläge als Ganzes umsetzen können. Die Schülerinnen und Schüler verstehen die Novelle kennen lernen und ihre romantische Symbolik. ziehen Parallelen zu anderen literarischen Werken. recherchieren geleitet im Internet und nutzen Rechercheergebnisse sinnvoll. arbeiten mit Online-Arbeitsblättern im Textverarbeitungsprogramm. erstellen eine PowerPoint-Präsentation. Jeder Schüler und jede Schülerin hat eine ungefähre Vorstellung davon, was unter einem Taugenichts zu verstehen ist. Interessant ist jedoch, sich der Bedeutung des Begriffs zu Eichendorffs Lebzeiten anzunähern. Dazu dient idealerweise das Grimmsche Wörterbuch der deutschen Sprache, das selbst als großartiges Werk der Romantiker Jakob und Wilhelm Grimm Gegenstand des Unterrichts sein kann. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Das Grimmsche Wörterbuch Schulen, die kein Originalexemplar dieses umfangreichen Wörterbuchs besitzen, können auf die Online-Ausgabe, die sich allerdings noch im Aufbau befindet, zugreifen. Das Wörterbuch auf CD-ROM ist mittlerweile fertiggestellt und wird beim 2001-Verlag auf CD-ROM angeboten. Von dem oder der Lehrenden ist zu prüfen, ob das für die Betrachtung der Online-Seiten des Grimmschen Wörterbuchs notwendige Plug-in installiert ist. Wenn das Stichwort "Taugenichts" noch nicht verfügbar ist, kann auf andere Lexika ausgewichen werden, oder die Abbildung des entsprechenden Lexikonartikels wird projiziert oder als Arbeitsblatt verteilt. Bei der Ergänzung der zuvor gesammelten Lebensdaten Eichendorffs wäre zu diskutieren, ob sich der Dichter vielleicht selbst im Bild des Taugenichts gespiegelt hat. Nach der Lektüre der ersten Seiten des Textes werden wesentliche Aspekte des Exposition erarbeitet. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler sollen in dieser Stunde bestimmte Fakten frei recherchieren. Das müsste mithilfe einer Suchmaschine leicht möglich sein. Alternativ können die unten angegebenen Adressen vorgegeben werden. Am Schluss der Stunde können die Schülerinnen und Schüler mit der online oder im schulischen Netzwerk abgelegten HTML-Datei eine Zuordnungsübung lösen und dann über das Ergebnis der Aufgaben (b) und (c) diskutieren. Eichendorffs Beschreibung des Schlossgartens folgt der literarischen Tradition des locus amoenus, zu dessen Inventar bestimmte Merkmale gehören. Die Schülerinnen und Schüler vergleichen ähnliche Beschreibungen aus unterschiedlichen Epochen und bildhafte Darstellungen "romantischer" Gärten, um das Typische des Schauplatzes herauszuarbeiten. Schließlich werden in der Diskussion Schlüsse auf den Realitätsgehalt einer solchen Beschreibung gezogen. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Als Motivation dienen bildhafte Darstellungen "romantischer" Gärten, die dem Typus des locus amoenus entsprechen. Durch eine tabellarische Aufstellung des Inventars solcher Anlagen wird der Blick geschärft für die Untersuchung literarischer Gestaltungen des Topos. Am Schluss der Stunde wird überlegt, welche Bedeutung die Verwendung des Topos für die Interpretation des Schlossgartens bei Eichendorff hat. Die auf dem Arbeitsblatt genutzten Textbeispiele können auch im Internet gelesen werden: Gutenberg.spiegel.de Johann Wolfgang von Goethe: Die Leiden des jungen Werthers ders.: Faust II, 1. Akt: Anmutige Gegend Heinrich von Kleist: Das Erdbeben in Chili Novalis: Heinrich von Ofterdingen, 1. Kapitel Gottfried Keller: Der grüne Heinrich Die Bibel Paradieserzählung: Gen 2.4-15 Bewunderung und Liebe für eine unerreichbare Person kann für Jugendliche der angesprochenen Jahrgangsstufe durchaus zum Erfahrungsbereich gehören. Daher sollte eine Objektivierung dieser Emotionen durch die Beschäftigung mit motivverwandten Gedichten eine lohnenswerte Aufgabe sein. Im Vergleich mit dem Minnelied Walthers von der Vogelweide wird deutlich, dass Eichendorff das Bild der Geliebten zur Minnedame stilisiert. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler sollen sich zunächst mithilfe des Arbeitsblattes beziehungsweise der Datei über die mittelalterliche Minne informieren, speziell über Walther von der Vogelweide und die Bedeutung des Kranzes. In diesem Zusammenhang kann die vielschichtige Minneproblematik allerdings nur oberflächlich angedeutet werden. Dann soll der Text von Walthers Lied "Nemt, frouwe, disen kranz" mit "Wohin ich geh und schaue" von Eichendorff verglichen werden. Dabei wird die Wiederaufnahme des mittelalterlichen Minnemotivs in der Romantik deutlich. Wenn das Minnemotiv und mittelalterliche Lyrik überhaupt intensiver behandelt werden soll und eventuell in einen größeren unterrichtlichen Zusammenhang gestellt wird, könnte die Situation, die auf der Abbildung aus der Manessischen Liederhandschrift zu sehen ist, als "lebendes Bild" nachgestellt werden. Dabei werden gesellschaftliche Rangordnung, emotionale Abhängigkeiten und lebenspraktische Aspekte der Situation reflektiert. Verschiedene moderne Interpretationen können im Bild (digitale Fotografie) festgehalten und so dokumentiert werden. Dem romantischen Motiv der Sehnsucht implizit ist die Dialektik von Ferne und Heimat. Ist das Subjekt zu Hause, sehnt es sich nach der Ferne. Ist es in der Fremde, sehnt es sich nach der Heimat. Die differenzierte Darstellung von Ferne und Heimat ermöglicht die Spiegelung des Sehnsuchtsmotivs in vielerlei Gestalt: Arbeit und Alltag einerseits und Geliebte, Glück und Sinn andererseits. Dieses Motiv wird auch in der Stunde "Parallelgeschichten" in dieser Unterrichtsreihe aufgegriffen. Arbeitszeit: Ca. 45 Minuten Zunächst werden in einem Brainstorming Assoziationen zu den Begriffen Ferne und Heimat gesammelt. Dabei soll deutlich werden, dass man mit "Heimat" normalerweise positive Assoziationen verbindet. Im Gegensatz dazu empfindet der Taugenichts zu Anfang der Novelle seine Heimat eher bedrückend. Arbeitsblatt Schließlich wird eine Grafik auf dem Arbeitsblatt beziehungsweise in der Datei beschriftet, die die innere Entwicklung des Taugenichts und seine Sicht der Dinge verdeutlicht. Ein Aspekt der Erzählung ist der Gegensatz in den Lebensentwürfen des Philisters und des Künstlers, als den sich der Taugenichts unausgesprochen begreift. Bereits auf der ersten Textseite wird klar, dass diese beiden Typen nicht zusammen passen, weil die Lebensart des einen für den anderen unverständlich, wenn nicht sogar unerträglich ist. Deshalb verlässt der Taugenichts bereitwillig die ungeliebte Welt der Mühle, in der er nicht mehr geduldet wird. Doch das Motiv des freien, romantischen Lebens setzt sich im weiteren Verlauf der Erzählung fort. Zeitbedarf: Ca. 45 Minuten Die Textarbeit kann auch mit der Online-Version des Textes beim Projekt Gutenberg erfolgen. Da es dort jedoch keine Einteilung nach Seiten und Zeilen gibt, müssen die betreffenden Textpassagen mit der Suchfunktion des Browsers gefunden werden. Auf dem Arbeitsblatt sind sowohl die Internetadresse des Textes mit Stichworten für die Suche als auch Seitenzahlen zur Textausgbe des Hamburger Lesehefte Verlages angegeben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in drei Gruppen aus bestimmten Textpassagen die Merkmale des Philisters und des Künstlers. Sie illustrieren ihre Arbeitsergebnisse mit passenden Darstellungen des jeweiligen Lebensentwurfs. Anschließend werden die Ergebnisse im Plenum vorgetragen. Wenn noch Zeit bleibt, werden als Erweiterung weitere Texte mit gegensätzlichen Lebenseinstellungen betrachtet, etwa aus der Bibel. Denn schon bei Kain (Hirte) und Abel (Bauer), und später bei Jakob (Jäger) und Esau (Viehzüchter) findet sich eine ähnliche archetypische Polarisierung. Sensibilisierung Als Motivation wird Heinrich Heines Gedicht Die Philister projiziert, gelesen und besprochen. Heinrich Heine: Die Philister Die Philister, die Beschränkten, Diese geistig Eingeengten Darfst Du nie und nimmer necken. Aber weite, kluge Herzen Wissen stets in unsren Scherzen Lieb und Freundschaft zu entdecken. Unterrichtsgespräch Im gelenkten Unterrichtsgespräch werden die beiden Charaktertypen näher analysiert, die Heine in seinem Gedicht kurz darstellt. Arbeitsblatt Anschließend arbeiten die Schülerinnen und Schüler an den Aufgaben auf dem Arbeitsblatt. Von Homer zu Eichendorff Das Motiv der Heimkehrergeschichten ist uralt. Als großartiges Vorbild solcher Geschichten kann die Odyssee Homers gelten, in der der Titelheld nach langer, gefahrvoller Reise schließlich glücklich heimkehrt. Das Reisemotiv wurde im Laufe der Zeit vielfältig abgewandelt und variiert. Bis in die Gegenwart schöpfen Autoren aus ihm, um moderne und postmoderne Erzählungen zu gestalten. Im Vergleich von Eichendorffs Taugenichts mit einigen dieser Parallelgeschichten wird der Blick für die Eigenart romantischer Erzählkunst geschärft und gleichzeitig auf die ganze Bandbreite epischer Bearbeitungen geweitet. Zeitbedarf: ca. 45 Minuten für die Erarbeitung (die Texte werden in häuslicher Vorbereitung gelesen) und etwa 90 Minuten für die Kurzvorträge mit Besprechung (in Abhängigkeit der Zahl der zur Verfügung gestellten Parallelgeschichten) Lesen der Parallelgeschichte Die Schülerinnen und Schüler erhalten die zur Verfügung stehenden Parallelgeschichten entweder gedruckt auf einem Arbeitsblatt oder die Internetadressen, wo sie nachzulesen sind. Kleingruppenarbeit In Kleingruppen erarbeiten sie eine Präsentation, die folgende Elemente enthalten soll: Hinweise auf den Autor/die Autorin, Inhaltsüberblick, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der jeweiligen Parallelgeschichte und Eichendorffs Taugenichts und abschließende Bewertung. Besprechung in Plenum Diese Präsentationen werden anschließend im Plenum vorgeführt. Dabei werden sowohl die Inhalte aus der Erarbeitungsphase abgefragt und zugänglich gemacht als auch der Umgang mit moderner Präsentations- und Referattechnik geübt. Als Parallelgeschichten eignen sich: Homer: Odyssee Inhaltsangabe Lukas 15,11-24: Gleichnis vom verlorenen Sohn Franz Kafka: Heimkehr Max Frisch: Die Isidorgeschichte in: Stiller, Suhrkamp Taschenbuch, S. 41-45 Ingeborg Bachmann: Auch ich habe in Arkadien gelebt

Über Leben auf dem Mond wurde bereits in der Antike spekuliert. Als Begründer der Science-Fiction-Literatur gilt jedoch Johannes Kepler (1571-1630), der in seinem Werk "Somnium" eine fiktive Reise zum Mond schildert.Der berühmte Astronom beschreibt im ?Somnium? eine phantastische Reise zum Mond. In dem kurzen Text verbindet er sowohl Mythen als auch wissenschaftliche Erkenntnisse seiner Zeit. Für den Deutschunterricht bietet diese Mischung aus Fiktion und Wirklichkeit reizvolle Zugänge zu Textbetrachtung und Sprachlehre, aber auch zu der faszinierenden Naturwissenschaft der Astronomie. Durch Internetrecherchen, Arbeits- und Informationsblätter gewinnen die Schülerinnen und Schüler Einblicke in Keplers Leben und sein "Somnium", untersuchen die Frage, was für Anforderungen eine Reise zum Mond an Astronauten stellt und beschäftigen sich mit Vorstellungen zur Geographie des Mondes und zu "Mondbewohnern". Die vorgestellten Unterrichtsvorschläge zu Keplers "Somnium" können sowohl im Zusammenhang als auch als Einzelbausteine eingesetzt werden. Kepler und der Beginn neuzeitlicher Astronomie Vor 400 Jahren, im Jahre 1609, hat Galileo Galilei (1564-1642) erstmals ein Teleskop für astronomische Beobachtungen genutzt. 1609 gilt daher als der Beginn der neuzeitlichen Astronomie. Aufgrund des historischen Jubiläums hat die UN-Generalversammlung 2009 zum Internationalen Jahr der Astronomie erklärt. Auch ein Johannes Kepler Jubiläum ist in diesem Jahr zu begehen: Vor 400 legte er mit seinem Werk "Astronomia Nova" die Grundlagen zum Verständnis der Bewegung der Himmelskörper. Kepler fächerübergreifend Das Thema Kepler bietet sich für eine fächerübergreifende Herangehensweise an. Die Auseinandersetzung mit dem "Somnium" kann mit der Behandlung der Himmelsmechanik (Physik oder Mathematik, siehe Marsschleifen ? die Entdeckung der Himmelsmechanik ) und im Geschichtsunterricht mit der Untersuchung seiner Lebensumstände verbunden werden (Dreißigjähriger Krieg, Hexenverbrennung, siehe Johannes Kepler und seine Zeit ). Der hier vorgestellte fünfte und sechste Baustein zum "Somnium" (Jakobs Traum, Biblisches und altägyptisches Weltbild) sind fachübergreifende Ergänzungen mit Bezug zur Religionslehre. Wenn Sie Zugang zu einem Teleskop (Volks- oder Schulsternwarte) haben, sollten Sie ihren Schülerinnen und Schülern auch einen Blick durch modernes Gerät auf die Mondoberfläche ermöglichen - als schöne Abrundung der Beschäftigung mit Keplers Traum vom Mond. 1. Einführung in Keplers "Traum" Diese Stunde führt in den Text "Somnium" ein: Autor, Entstehungszeit, Textart und Aufbau der Erzählung werden erläutert. 2. Reisende oder Astronauten? In dieser Stunde geht es darum, wie man sich zu Keplers Zeit mögliche Reisen zum Mond vorstellte, und wie - im Vergleich dazu - echte Astronauten ausgestattet sein müssen. 3. Die Geographie des Mondes nach Kepler Kepler kommt in seinem Traum zu Ergebnissen, die in ihrem Kern auch heute noch akzeptabel sind, wenngleich er sie in phantastische Zusammenhänge einkleidet. 4. Keplers Mondbewohner Die Möglichkeit eines bewohnten Mondes hat die Menschen schon vor langer Zeit beschäftigt und sich in verschiedenen Darstellungsformen niedergeschlagen. 5. Jakobs Traum Die Schülerinnen und Schüler vergleichen Jakobs Traum von der Himmelsleiter mit Keplers "Somnium" unter Berücksichtigung der Entstehung und der Aussageabsicht der Autoren. 6. Biblisches und altägyptisches Weltbild Die Beschäftigung mit unterschiedlichen Weltbildern offenbart die Entwicklung von der Vorstellung eines belebten Himmels zu einem unbelebten Weltraum. Die Schülerinnen und Schüler sollen einen Überblick über die Biografie Johannes Keplers gewinnen. die Textart von Johannes Keplers "Somnium" bestimmen können. Stilmerkmale einer Phantasiegeschichte in Keplers "Somnium" erkennen. Einblick in Bedingungen und Anforderungen an das Reisen zu Keplers Zeit erhalten. zum kritischen Vergleich historischer Vorstellungen moderner Praxis von der Raumfahrt befähigt werden. eine kleine Auswahl astronomischer Fachbegriffe kennen lernen. verständliche Definitionen neuer Begriffe formulieren können. Einblick in verschiedene Mythen von einer Belebung des Mondes erhalten. wissenschaftlich-logische Schlussfolgerungen Keplers, ironische Übertreibungen und heute bekannte Tatsachen über sogenannte Mondbewohner unterscheiden lernen. die Fähigkeit zur Deutung von Traumsymbolen an zwei Beispielen erwerben. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem antiken (biblischen, altägyptischen) und modernen Weltbild Keplers benennen können. Thema Keplers Traum von der Reise zum Mond Autor Günther Neumann Fach Deutsch, fachübergreifende Ergänzungen mit Bezug zur Religionslehre Zielgruppe ab Klasse 8 Zeitraum 1 Stunde pro Einzelbaustein Technische Voraussetzungen Computer mit Internetanschluss in ausreichender Anzahl (1-2 Personen pro Rechner) Für die Bereitstellung eines Scans des Buches "Keplers Traum vom Mond" von Ludwig Günther (Leipzig 1898) bedanken wir uns bei Herrn Dr. Daniel A. Di Liscia von der Kepler-Kommission der Bayerischen Akademie der Wissenschaften. Motivation Zum Einstieg in die Thematik wird ein Portrait Keplers gezeigt. Dazu bietet sich das Kepler-Portrait aus dem Wikimedia Commons Medienarchiv an. Hinzuweisen ist auf die Instrumente, die Kepler auf der Darstellung in der Hand hält. Besonders der Zirkel lässt Rückschlüsse auf seine berufliche Tätigkeit zu. Kepler-Porträt Portrait aus dem Wikimedia Commons Medienarchiv Problematisierung An die Betrachtung des Portraits schließt sich die Frage an: "Mathematiker und Astronom oder Dichter?" Dem wird durch eine kurze Internet-Recherche (zum Beispiel auf der Website Wikipedia) nachgegangen. Neben Keplers Lebensdaten werden vor allem die Titel seiner Werke untersucht. Sind das wissenschaftliche oder belletristische Werke? Die Lernenden tragen ihre Rechercheergebnisse vor (Tafelanschrift oder alternativ Dokumentation mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms). Folgende Informationen sollten gefunden werden: Friedrich Johannes Kepler Geboren am 27. Dezember 1571 in Weil der Stadt Verstorben am 15. November 1630 in Regensburg Naturphilosoph, Theologe, Mathematiker, Astronom, Astrologe und Optiker Werke Mysterium Cosmographicum Harmonice Mundi Dioptrice Tabulae Rudolfinae Astronomia Nova Somnium Nova stereometria doliorum vinariorum Von den gesicherten Grundlagen der Astrologie Falls den Schülerinnen und Schülern der Text vorliegt, kann das folgende Schema gemeinsam erarbeitet werden. Ansonsten trägt die Lehrkraft den Aufbau des Textes vor (Tab. 1). Tab. 1: Erzählstruktur Quellenfiktion Einleitung Hauptteil Schluss Realität Kepler erwirbt 1608 auf der Frankfurter Buchmesse ein Werk über die böhmische Zauberin Libussa. Kepler erwacht abrupt vom prasselnden Regen. Traum Er träumt, dass in diesem Buch die Hexe Fiolxhilde einen Geist beschwört. Kern der Erzählung Der Geist erzählt von der Reise zum Mond Das Diagramm (Tab. 1) macht deutlich, dass es sich bei dem Werk "Somnium" um einen fiktionalen Text handelt, der in drei Ebenen aufgebaut ist. Die oberste Ebene spielt in der Realität und kann als autobiographische Notiz Keplers begriffen werden. Die mittlere Ebene mit Schlaf und Traum stellt die Verbindung von der Realität zur Welt des Mythos her: Als Hexen galten reale Menschen, denen man irreale Eigenschaften wie die Macht über Geister und Dämonen andichtete. Die dritte und unterste Ebene schließlich stellt den eigentlichen Kern der Erzählung dar. Kepler erzählt aber nicht selbst, sondern lässt im Traum einen Geist sprechen, der aus seinem übernatürlichen Wissen heraus die Reise zum Mond und die dortigen Gegebenheiten beschreibt. Durch diesen Kunstgriff muss Kepler seine Aussagen nicht wissenschaftlich belegen, sondern bewegt sich im Raum künstlerischer Freiheit. Lehrpersonen können sich mit der hier angebotenen deutschen Übersetzung einen Eindruck vom Gesamtwerk verschaffen (Umfang etwa neun "Schreibmaschinenseiten"): Die Schülerinnen und Schüler füllen gemeinsam einen Lückentext aus. Während die Lösungen für die ersten Lücken noch vom Arbeitsblatt selbst abgelesen werden können, müssen die weiteren Lücken durch das individuell erworbene Wissen gefüllt werden: "Johannes Kepler lebte von _ 1571 _ bis _ 1630 _. Er war unter anderem _ Mathematiker _ und _ Astronom _, aber er interessierte sich auch für _ Astrologie _. In einem seiner Werke beschreibt er einen _ Traum _. Darin geht es um eine Reise zum _ Mond _. Wegen der Darstellung als unwirkliche Einflüsterung eines Geistes ist dieser 18 Seiten lange Text kein wissenschaftliches Werk, sondern _ eine phantastische Erzählung _." Motivation Auf der Webseite Schulbilder.org gibt es mehrere Ausmalbilder von Astronauten. Ein Beispiel können Sie unter dem folgenden Link herunterladen. Diese Grafik oder andere, realistischere Abbildungen von Astronauten führen zu der Frage: "Seit wann denken Menschen daran, zum Mond zu reisen?" Schulbilder.org: Astronaut Sie können eine Abbildung mit dem Download-Knopf unter der Grafik herunterladen. Beachten Sie die “Image Information” unter der Abbildung und die „Terms of Use“. Problematisierung Zu Keplers Zeit gab es natürlich noch keine reale Möglichkeit, zum Mond zu reisen. Aber er lässt in seinem "Traum" einen Geist eine solche Reise beschreiben. Zunächst raten die Schülerinnen und Schüler, was für Menschen man zu Keplers Zeit (17. Jahrhundert) wohl für geeignet hielt, eine solche Reise anzutreten. Die Schülerinnen und Schüler erhalten einen Textausschnitt aus Keplers "Traum" als Datei. Darin sollen sie mit verschiedenen Farben Antworten auf folgende Fragen markieren (eventuell Tafelanschrift oder Overhead-Folie): 1. Wie weit ist das Ziel der Reise, der Mond (=Insel Levania) entfernt? 2. Welche Forderungen stellt Kepler an die körperliche Kondition der Reisenden? 3. Wie ist der Reiseproviant (die Nahrung) der Mondfahrer beschaffen? 4. Welche Erfahrungen sollten die Reisenden mitbringen? 5. Warum erscheinen die Spanier als besonders geeignet für eine solche Fahrt? In einem zweiten Schritt recherchieren die Lernenden im Internet die Anforderungen an heutige Astronauten und setzen diese in Beziehung zu den Vorstellungen Keplers. Die Schülerinnen und Schüler tragen ihre Rechercheergebnisse in die Tabelle der vorbereiteten Datei ein und drucken anschließend dieses Arbeitsblatt als Ergebnissicherung aus. Ein kleiner Multiple-Choice-Test (2_keplers_traum_test.zip) dient der Wiederholung und Sicherung der in der Stunde erarbeiteten Inhalte. Motivation Eine allegorische Abbildung des Mondes (3_keplers_traum_AB_mondgeographie.pdf, Seite 1) aus dem mittelalterlichen Hausbuch von Schloss Wolfegg, entstanden im Zeitraum von 1470-1490, dient als motivierender Einstieg. Die Abbildung des Mondes in der allegorischen Darstellung soll zu der Frage führen, wie man sich im ausgehenden Mittelalter die Beschaffenheit des Mondes vorgestellt hat: Er ist rund, zeigt Phasen und seine Oberfläche kann als Gesicht gedeutet werden. Dazu kann ein Auszug aus der dazugehörigen Beschreibung kurz besprochen werden (3_keplers_traum_AB_mondgeographie.pdf, Seite 2). Die Abbildung und der Textauszug werden auf eine Overhead-Folie kopiert, im Klassenzimmer projiziert und besprochen. Alternativ können Bild und Text im Internet aufgesucht werden. Zum besseren Verständnis sollte der Text von der Lehrkraft vorgelesen werden. Da sich die zeitgenössische, noch nicht normierte Rechtschreibung an der Aussprache orientiert, erleichtert das Hören das Verstehen des Textes. Hausbuch (Schloss Wolfegg) Wikipedia-Beitrag Planeten und Planetenkinder - Abbildung der Handschrift Text bei Wikisource allegorische Abbildung des Mondes von Schloss Wolfegg Grafik bei Wikisource Problematisierung In einer allegorischen Darstellung geht es nicht um realistische Wiedergabe, sondern um die Deutung eines Phänomens. Zu welchen Aussagen über den Mond könnte Kepler im Jahr 1609 kommen? Die Schülerinnen und Schüler erhalten einen Auszug aus Keplers "Traum" (3_keplers_traum_AB_mondgeographie.pdf, Seite 3 und folgende). In dem kurzen Abschnitt sind viele unbekannte Begriffe enthalten, die sie mithilfe der beigefügten Anmerkungen erklären sollen. Ziel ist, durch die eigenständige Formulierung treffender Definitionen das Verstehen zu fördern. Die Lernenden erhalten ein Arbeitsblatt mit einer Abbildung aus Keplers Traum (3_keplers_traum_AB_mondgeographie.pdf, Seite 4). Darauf sollen sie die geographischen Fachbegriffe, die sie vorher definiert haben, eintragen. Nicht alle Fachbegriffe kommen dabei zur Verwendung. Hintergrund Schon in der Antike deutete man verschiedene Flecken auf dem Vollmond als "Mondgesicht" (zum Beispiel Plutarch [circa 45-125 n. Chr.]: De facie in orbe lunae). So entstand vermutlich die Annahme, der Mond sei bewohnt und es könnten dort Menschen oder Tiere leben. Auch religiöse Darstellungen griffen auf diese Mythen zurück. Albrecht Dürer stellte die Gottesmutter mit dem Jesuskind auf einer Mondsichel sitzend dar. In den verschiedensten Gattungen (zum Beispiel Märchen, Kinderlied, Operette) werden Mondbewohner unterstellt. So hat auch Johannes Kepler in seinem "Somnium" versucht, Mondbewohner zu beschreiben. Mondgesicht.jpeg Wikipedia: Mögliche Deutungen der Flecken auf dem Mond als Gesicht und andere Formen Dürer-Madonna auf der Mondsichel Wikimedia Commons Medienarchiv Motivation Eine Overhead-Folie (4_keplers_traum_AB_1_lebewesen.pdf) mit verschiedenen Abbildungen vom Mond, die eine Bewohnbarkeit oder Lebendigkeit des Mondes unterstellen, wird im Klassenzimmer projiziert und kurz besprochen. Problematisierung Während man heute weiß, dass der Mond eine lebensfeindliche, unbewohnbare Umgebung ist, machte sich Kepler in gewisser Weise logische Gedanken über mögliche Mondbewohner. Deren Merkmale sollen anhand eines Textauszugs aus Keplers "Somnium" herausgearbeitet werden (4_keplers_traum_AB_2_lebewesen.pdf). "Steckbrief" eines Mondbewohners Die Schülerinnen und Schüler bekommen einen Textauszug aus Keplers "Somnium" und erstellen mit den darin enthaltenen Angaben einen "Steckbrief" eines Mondbewohners. Definition und Beispiele für Steckbriefe gibt es zum Beispiel bei Wikipedia. Eine Vorlage ist auch im Arbeitsblatt "4_keplers_traum_AB_1_lebewesen.pdf" zu finden (Seite 4 und folgende). Steckbrief Wikipedia-Beitrag Das Märchen vom Mann im Mond Wenn noch Zeit bleibt, können folgende Materialien herangezogen werden: Ludwig Bechsteins "Märchen vom Mann im Mond", ist eigentlich eine Sage, die die Mondflecken in Gestalt eines Holz tragenden Männchens im Vollmond erklärt. Dies sollte als "wahrer Kern" der Geschichte erkannt werden. In der Datei "4_keplers_traum_AB_1_lebewesen" ist der Text in zwei Druckversionen enthalten: Einmal in der Frakturschrift der Bechsteinausgabe von 1847 und einmal in moderner Schrift. Auch auf die Operette "Frau Luna" von Paul Lincke sei hingewiesen. Die Handlung dieses Musikstücks erhebt keinerlei wissenschaftlichen Anspruch, geht aber selbstverständlich von der Existenz von Mondbewohnern aus. Wikipedia: Mondgesicht.jpeg Mögliche Deutungen der "Flecken" auf dem Mond als Gesicht oder andere Formen Bechstein, Ludwig Gesammelte Werke, herausgegeben von Bernhard Fabian und anderen, Hildesheim 2003. Nachdruck der Ausgabe Leipzig 1845, Seite 117; im Internet bei Google books Günther, Ludwig Keplers Traum vom Mond. Leipzig 1898, Seite 19-21 Hintergrund Träume scheinen schon immer einen Bezug der Menschen zum Himmel und dessen Gestirnen hergestellt zu haben. So gibt es bereits in der Bibel mehrere Textbelege dafür, dass die Beobachtung des Himmels Einfluss auf das irdische Leben nehmen kann. Erwähnt sei zum Beispiel der Traum Josefs, dass sich Sonne, Mond und elf Sterne vor ihm verneigen (Gen 37,9). Noch bekannter ist Jakobs Traum von der Himmelsleiter (Gen 28,10-19). Motivation Für den Einstig kann eine Abbildung des Traums Jakobs von der Himmelsleiter verwendet werden (5_keplers_traum_AB_1_jakobs_traum.pdf). Weitere Abbildungen und Erklärungen finden Sie auf der folgenden Webseite: Allegorieseminar Wiki: Leitern und Stufen E-Learning-Baukasten der ETH und Universität Zürich Problematisierung Es gibt mehrere literarische Beispiele, in denen Menschen vom Himmel beziehungsweise von Gestirnen träumen. Jedoch sind für das richtige Textverständnis jeweils die Art des Textes, seine Entstehung und seine Aussageabsicht zu berücksichtigen. Die Lernenden vergleichen den biblischen Texte mit Keplers "Somnium" (5_keplers_traum_AB_2_jakobs_traum.pdf). Dabei sind Vorkenntnisse aus dem Religionsunterricht (in Bayern der 5./6. Jahrgangsstufe) und der zuvor skizzierten vorhergehenden Unterrichtsstunden hilfreich und notwendig. Biblische und wissenschaftliche Träume Im abschließenden Unterrichtsgespräch kann ein Tafelbild mit dem Titel "Biblische und wissenschaftliche Träume" (Tab. 2) entwickelt werden. Tab. 2: Mögliches Tafelbild Jakobs Traum von der Himmelsleiter (Gen 28,10-19) Johannes Keplers Traum oder die Astronomie des Mondes Autor mit religiöser Absicht: Erbauung der Leser Autor mit wissenschaftlicher Absicht: Unterrichtung beziehungsweise Erkenntnis Traum als Medium übernatürlicher Offenbarung Traum als Kunstgriff, reine Spekulation wissenschaftlich zu verkleiden Bildhafte Sprache: Leiter als Symbol der Verbindung Sachliche Sprache: Astronomische und geographische Fachbegriffe, Daten und Fakten Wirkung ist die Bestärkung im Glauben, dass Gott den Menschen nicht im Stich lässt. Wirkung ist die Faszination von nicht überprüfbaren, aber wahrscheinlichen Hypothesen (Science Fiktion). In ähnlicher Weise lässt sich auch Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" im Unterricht aufarbeiten. Auch dieser Text ist stark religiös motiviert. Er beschreibt den Weltuntergang, der sich jedoch am Ende als böser Traum herausstellt. Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei Spiegel Online, Projekt Gutenberg-DE Hintergrund In vielen antiken Mythen werden Himmel und Gestirne nicht nur als von göttlichen Lebewesen bevölkert, sondern selbst als Körper von Göttern gesehen. Erst durch den Schöpfungsglauben der Bibel fand eine radikale Entmythologisierung statt, in der streng zwischen dem einen Schöpfergott und der Welt als dessen Geschöpf unterschieden wurde. Während also in der biblisch-christlichen Kultur die Welt als Sache betrachtet wurde, sind Vorstellungen von der Belebtheit des Himmels aus heidnischen, vor- und außerchristlichen Mythen in Teilen erhalten geblieben. Der so genannte Unicode-Zeichensatz von Computerschriften enthält auch Planetensymbole (6_keplers_traum_planetensymbole.rtf). Diese Symbole werden - zunächst ohne Erklärung! - im Klassenzimmer projiziert. Eine entsprechende Kopiervorlage für eine Overhead-Folie enthält das Arbeitsblatt (6_keplers_traum_AB_weltbilder.pdf, Seite 1). Dazu werden folgende Fragen gestellt: Wer kennt diese Symbole und weiß, was sie bedeuten? Warum wurden für die Planeten Namen römischer Götter verwendet? (Man sah sie als Manifestationen göttlicher Mächte an.) Problematisierung Bei der Entwicklung von der Vorstellung eines belebten Himmels zu einem unbelebten Kosmos spielte die Religion der Menschen eine bedeutende Rolle. Anhand einiger exemplarischer Texte sollen wesentliche Stationen dieser Entwicklung nachgezeichnet werden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten das Textblatt (Seite 4 des Arbeitsblatts). Sie sollen die Texte genau studieren und folgende, an der Tafel notierte Begriffe den Texten zuordnen (siehe Kasten). Als Lernzielsicherung wird Seite 3 des Arbeitsblatts gemeinsam ausgefüllt (Lösungsvorschlag Seite 5). Dabei sollen auch die bildlichen Darstellungen erklärt werden. Wenn noch Zeit bleibt, kann die Abbildung des Schöpfungsbildes aus der Lutherbibel betrachtet und besprochen werden.

Die gymnasialen Oberstufe und Abschlussklassen des Realschulbereichs sollten mit der Literatur der Gegenwart vertraut sein. Reizvoll sind moderne Werke, die von Jugendlichen akzeptiert werden, weil sie bereits zu ihren Lebzeiten erschienen sind und belegen, dass es eine aktuelle Literaturszene gibt. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur diese Anforderung an die Aktualität erfüllt. Etliche weitere Vorzüge sprechen für die Wahl dieses modernen Werkes. "Rot" transportiert beispielsweise einen großen Teil der politischen Diskussionen der 68er Jahre und gewährt einen unterhaltsamen Einblick in die Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. Die jungen Leserinnen und Leser bekommen zudem einen Eindruck von der Großstadt Berlin. In dieser Einheit arbeiten sie ganz selbstverständlich am Computer und beleuchten mithilfe des Internets die Romanhandlung aus verschiedenen Blickwinkeln. Diese Unterrichtseinheit setzt voraus, dass der Roman durch die häusliche Lektüre bereits bekannt ist. Fernen sollten einige Begleitende Referatsthemen bereits vor Beginn der Unterrichtssequenz verteilt werden, damit die Schülervorträge rechtzeitig zu bestimmten Stunden gehalten werden können. "Rot" im Unterricht Die Gründe für die Textwahl und ein möglicher Unterrichtsverlauf werden hier geschildert. Begleitende Referatsthemen Wenn Ihre Lernenden ein Referat halten oder einen Facharbeit schreiben möchten, können Sie diese Themenvorschläge nutzen. Fachlich inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler sollen einen zeitgenössischen Roman kennen lernen und als Ganzschrift lesen. charakterliche und politische Motivationen für die Handlungen der Romanfiguren erkennen. Beweggründe und Engagement der 68er Bewegung kennen und nachvollziehen lernen (eventuell in Kooperation mit dem Geschichtsunterricht). die in "Rot" gestellte Frage nach dem Sinn des Lebens konstrastiv zum "Faust" diskutieren. die Farbsymbolik des Romans (eventuell zusammen mit dem Kunstunterricht) untersuchen. die Symbolwirkung des Engels beleuchten. den Roman in den Kontext anderer literarischer Werk einordnen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Textverarbeitungsprogramm als Werkzeug für die unterrichtliche Arbeit nutzen. das Internet als Recherchequelle kritisch nutzen. mithilfe der Google-Bildersuche verschiedene Aspekte des Begriffs "Engel" erkennen. eventuell einen mündlichen Vortrag durch eine PowerPoint-Präsentation unterstützen. Mit Uwe Timms 2001 erschienenem Roman "Rot" wird nicht nur ein besondere Anforderung an Aktualität erfüllt, sondern es sprechen weitere Vorzüge für die Wahl dieses modernen Werkes: "Rot" spielt überwiegend in der Bundeshauptstadt Berlin und bringt daher Jugendlichen im ganzen Land das Flair der Großstadt und des Regierungssitzes nahe. "Rot" transportiert einen großen Teil der politischen Diskussionen der Jahre um 1968 und gewährt deshalb einen unterhaltsamen Einblick in ein einschneidendes Kapitel der Geschichte Deutschlands nach dem 2. Weltkrieg. "Rot" thematisiert auf unspektakuläre Weise generationsbedingte Unterschiede in der Weltanschauung. Hier treffen jugendliche Unbedingtheit und abgeklärte Weltoffenheit, einfühlsame Gesellschaftskritik und das Anspruchsdenken der Fun-Generation aufeinander. "Rot" ist ein moderner Roman, an dem die Besonderheiten der Gegenwartssprache, aktueller Erzähltechnik und gattungstypischer Gestaltungsmittel am Werk eines erfolgreichen Autors der Gegenwart exemplarisch aufgezeigt werden können. "Rot" ist mit 394 Seiten Umfang in seiner Taschenbuchausgabe ein preiswertes Werk, dessen Anschaffung (literarisch interessierten) Schülerinnen und Schülern durchaus zugemutet werden kann. Stundenskizzen Die folgenden Stundenskizzen sind als Anregungen gedacht und können um weitere Aspekte ergänzt oder nach den jeweiligen Anforderungen der konkreten Unterrichtssituation angepasst werden. Nahtoderfahrungen - Berichte von vorübergehend scheinbar Toten Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren auf die 68er-Bewegung (etwa Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) - Beschränken Sie sich dabei auf Grundthesen, treffen Sie eine Auswahl. Die Siegessäule und Berlin (plus eventuell Bau eines Modells) Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman "Rot" Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Goethes Farbenlehre Fachübergreifend mit Kunstunterricht: Gestaltung eines Bildes im Stil "Horchs" (vgl. in der angegebenen DTV-Ausgabe die Seiten 14, 220, 273) Da sich die Inhalte im Web rasch ändern können, kann keine Garantie dafür gegeben werden, dass sich die gewünschten Inhalte auch nach langer Zeit noch am angegebenen Ort befinden. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Unterrichtseinheit jedoch wurden alle Links überprüft und aus pädagogischer Sicht für unbedenklich befunden. Aus juristischer Sicht distanziert sich der Autor von allen eventuell bedenklichen Inhalten, die auf den hier angegebenen, aber fremden Internetseiten enthalten sein könnten. Die im Roman genannten Musiker lassen sich im Internet mittels einer Suchmaschine finden. Die folgenden Adressen sind nur eine kleine Auswahl. Sie enthalten teilweise Hörbeispiele oder sind in englischer Sprache gehalten. Alle Ebenen überlagern sich und gehen ineinander über. Oft sind sie durch Stichwörter assoziativ miteinander verbunden. Die kleinen erzählerischen Einheiten sind durch größere Abstände zwischen den Absätzen voneinander getrennt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation wird eine Darstellung des niederländischen Malers Hieronymus Bosch (1450 bis 1516) mit dem Titel "Der Flug zum Himmel" (entstanden 1500-1504, Originalformat: 87 x 40 cm) gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen schnell den Zusammenhang der bildlichen Darstellung einer Seele, die von einem Engel geleitet nach oben, ins Licht, aufsteigt, und der Handlung des Romans in der Gegenwart des Erzählers. Hieronymus Bosch "Der Flug zum Himmel“ Das Bild im Netz Erarbeitung der Ebenen Davon ausgehend werden die folgenden vier Ebenen der Romanhandlung erarbeitet: A. Gegenwart Den Rahmen für den gesamten Roman bildet der Moment nach einem (tödlichen?) Verkehrsunfall. Der Erzähler, der zunächst keinen Namen trägt, liegt auf der Straße, eine Flüssigkeit (Blut) breitet sich langsam über den Asphalt aus. Sein Bewusstsein betrachtet den Körper von oben, von außen. Es schwebt am Ende des Romans langsam ins Licht (S. 7f., 49, 157, 324 und 388). B. Unmittelbare Vergangenheit Etwa ein halbes Jahr dauert die Liebesbeziehung mit Iris. Der Erzähler erinnert sich in nicht chronologischer Reihenfolge an die erste Begegnung während einer Begräbnisfeier (S. 17), an heimliche Treffen, an die Entfaltung der Liebe und an die Schwangerschaft Iris' (S. 348). Der Unfall des Erzählers trifft diese Beziehung im Roman unvermittelt. C. Biografie des Erzählers In einzelnen Episoden werden das Leben des Erzählers von seiner Kindheit in Hamburg (S. 120) bis zur Gegenwart in Berlin und, damit in Verbindung stehend, seine wechselnden Liebesbeziehungen ausschnitthaft geschildert. Diese Skizzen können als Inhalt langer Gespräche mit Iris verstanden werden (S. 122 und ex negativo S. 384). D. Kurze Lebensbeschreibungen Lebensbeschreibungen der Menschen, denen der Erzähler im Lauf seines Lebens begegnet, werden bei Gelegenheit eingefügt (S. 24ff.). Diese Menschen können eingeteilt werden in persönlich Bekannte, die eine bestimmte Rolle im Leben des Erzählers gespielt haben (beispielsweise Edmond, S. 225ff.), und in Verstorbene (beispielsweise der Gemüsehändler, S. 330ff.), deren Leben der Erzähler im Zuge der Vorbereitung auf eine Grabrede recherchiert. Die Schülerinnen und Schüler füllen das leere Aufbauschema mit eigenen Formulierungen aus. Als Kontrolle wird das gefüllte Aufbauschema (auf der zweiten Seite des Downloads) gezeigt. Schülerreferat In einem kurzen Schülerreferat werden Nahtoderfahrung beschrieben. Erwartungshorizont Unübersehbare Parallelen zu Timms Roman bestehen in folgenden Aspekten, die vielen solchen Erlebnissen gemeinsam sind: das Schweben über dem eigenen Körper ein gleißendes Licht am Ende eines dunklen Tunnels Stimmen und Musik der sogenannte "Lebensfilm", der in rasender Geschwindigkeit an dem Betroffenen vorbeizieht Der Roman baut ein weit verzweigtes Geflecht von Personen auf, zwischen denen immer wieder Querverbindungen gezogen werden können. In die schematische Personenkonstellation werden nur solche Figuren einbezogen, die in einer engeren Beziehung zum Protagonisten stehen. Weitere Individuen, wie etwa die Deutsch-Türkin Nilgün (S. 109, 138, 318), bleiben unberücksichtigt, könnten jedoch in einem Kurzvortrag charakterisiert werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler legen mithilfe eines Textverarbeitungsprogramms Dossiers über Lena, Thomas, Iris und Ben an, in denen sie Daten und Fakten über diese Romanfiguren sammeln. Erste eigene Wahrnehmungen werden mithilfe einer Grafik systematisch vervollständigt. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Im Anschluss werden einige Aufgaben in Stillarbeit bearbeitet und schließlich im Plenum diskutiert. Mögliche Aufgabenstellungen können sein: Stellen Sie die unterschiedlichen Einstellungen der Hauptpersonen zu ihrer persönlichen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dar (Akzeptanz, Veränderung, Ziele, Beweggründe)! Stellen Sie den unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Hintergrund der beiden in den Hauptpersonen sich manifestierenden Generationen dar (politische Grundrichtung, Materialismus/Idealismus, Erfolg in der Durchsetzung der gesteckten Ziele)! Der Roman "Rot" beginnt mit dem Personalpronomen "Ich". Damit ist die Erzählperspektive festgelegt und diese wird auch während des ganzen Romans durchgehalten, wenngleich die Erzählung in viele kleinere Einheiten aufgesplittert ist. Der Leser erfährt viel über das Leben und die Anschauungen dieses Ichs, aber konkrete Angaben zur Person folgen erst spät und wenig systematisch. Es scheint, als spiegele sich darin die Suche des Erzählers nach seinem eigenen Standpunkt. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung des Philosophen Diogenes, der der Legende nach in einer Tonne gelebt hat. Diogenes in der Tonne - bei der Isabel Art Gallery Darin ähnelt er dem philosophisch gebildeten Erzähler, der zwar nicht in einer Tonne, aber mit einem Minimum an persönlichem Besitz lebt. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten (eventuell mit Hilfen) in vier Gruppen bestimmte Aspekte aus dem Leben des Erzählers und tragen ihre Ergebnisse in Form einer kurzen Präsentation vor. Die Hilfen können so aussehen, dass die Lehrkraft entsprechende Textstellen (siehe auch die Lösungsvorschläge) vorgibt, die die Schülerinnen und Schüler auswerten können. Gruppe A: Stammbaum der Familie des Erzählers Gruppe B: Lebenslauf des Erzählers (Ausbildung und beruflicher Werdegang) Gruppe C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Gruppe D: Die politische Weltanschauung des Erzählers Zu B: Lebenslauf des Erzählers Kindheit in Hamburg, mit 8 Jahren am Elbufer Farbstöcke für den Vater sammeln (S. 120) Abitur, mit Astrid, Meike und Edmond gemeinsamer Urlaub in Schweden (S. 250) Studium der Germanistik (Gotisch-Klausur, S. 60), Theologie (S. 83), Philosophie (Promotion, S. 197) Ghost-Writer für einen Gewerkschaftsboss in Hamburg (S. 166-169) Ferienarbeit bei der Weinlese in Frankreich (S. 181ff.) Animateur in Spanien (S. 197) Marktforscher für eine Kosmetikfirma (S. 321ff.) Führungen über die Müllkippe Berlins (S. 382-384) Beerdigungsredner und Jazz-Kritiker Zu C: Freundschaften und Liebesbeziehungen Edmond, Schulfreund und Kommilitone Aschenbrenner, Kommilitone, aus den Augen verloren Astrid (Schülerin, Studentin, S. 248), diverse Mädchen bei der Weinlese in Frankreich (S. 181), namenloses Mädchen in Paris 1968 (S. 377), Lena, Kommilitonin und Ehefrau (S. 122), Alma, erster Seitensprung (S. 237), weitere "Begegnungen der dritten Art" (S. 237), Sylvilie, Vorgängerin von Iris (S. 256), Iris Zu D: Die Weltanschauung des Erzählers Ablehnung der Konsumgesellschaft (S. 140), auch zynisch in "Der Sinn des Seyns: Shoppen und ficken." (S. 138, der Begriff des "Seyns" geht auf den Philosophen Johann Gottlieb Fichte zurück.) Der Erzähler ist Philosoph und ähnelt in seiner Besitzlosigkeit dem Philosophen Diogenes, der angeblich in einer Tonne gelebt hat. Seine Besitzlosigkeit offenbart er ziemlich früh: "Ein Koffer und eine Tasche. Das ist mein Hausstand." (S. 11) Abkehr vom jugendlichen Radikalismus, aber ohne neue Überzeugung (S. 100) Materialismus (Beerdigungsreden ohne den Begriff Hoffnung), aber Begegnung mit Engeln was-sagt-man-dazu.de: Diogenes lebte in einer Tonne Warum man fälschlicherweise sagt, Diogenes lebte in einer Tonne, schildert Ammenmaerchen.de: Die Athener bezeichneten Diogenes' kleine Hütte als "Tonne". Die Situation der Schülerinnen und Schüler im Jahr 2005 ist in gewissem Sinne vergleichbar mit der der Iris im Roman: Für sie ist die Zeit der Studentenrevolte 1968 Geschichte. Mit Staunen hören sie, dass ihre Eltern oder gar Großeltern in jener Zeit auf die Straße gingen, um zu demonstrieren, zu protestieren und zu agitieren. Dieses Engagement ist den Gleichaltrigen in der Gegenwart größtenteils unverständlich. Umso wichtiger ist es, die Ziele der damaligen Jugend und die Gründe für ihr späteres Einlenken und ihre spätere Anpassung zu beleuchten. Auf Grund der Bedeutung dieser Thematik bietet sich eine fächerübergreifende Zusammenarbeit mit dem Geschichtsunterricht an. Dann können manche Fragen tiefergehend behandelt werden. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung Che Guevaras, die zur Ikone geworden bis heute als modischer Aufdruck beispielsweise auf T-Shirts zu finden ist (Verbindung zur erotischen Ausstrahlung Ches vgl. S. 378). Bilder zu Illustrationszwecken finden Sie im Internet ganz einfach über die Google-Suche mit dem Stichwort "Che Guevara". Davon ausgehend werden einzelne Aspekte der Studentenbewegung der 68er Jahre und ihr Niederschlag im Text des Romans in Gruppen erarbeitet und anschließend im Plenum vorgestellt. Je nach Umfang der Präsentationen und weiterer Referate zum Thema ist eine weitere Unterrichtsstunde heranzuziehen. Abschließend wird ein schematischer Überblick der Unruhen erarbeitet. Diskussion als Mitglied im Sozialistischen Studentenbund: Worüber ereifert sich der Erzähler? (S. 139f.) Worum ging es in den Notstandsgesetzen (S. 140)? Sie auch: Das Geteilte Deutschland im LeMO (mit Link auf den Gesetzestext). Studentenunruhen in Paris: Was tat der Erzähler 1968 in Paris? (S. 376-380) Verhältnis zur Gewaltanwendung bei Krause (S. 289-293) und Aschenberger (S. 221f.) Die APO (Außerparlamentarische Opposition) der 68-er Jahre Der Einfluss ausgewählter Autoren (beispielsweise Marx, Marcuse, Benjamin, Gramsci, Adorno, Althusser, Bourdieu, Dirk Baecker, Henri Levebvre, Kropotkin, Bakunin, Landauer, Mühsam, Che Guevara) auf die 68er-Bewegung) - Achtung: Beschränken Sie sich auf Grundthesen und treffen Sie eine Auswahl. Als weiterführende Lektüre über die Zeit des Terrorismus könnte Heinrich Bölls Roman "Die verlorene Ehre der Katharina Blum" empfohlen werden. In diesem Text steht zwar der Einfluss übermächtiger Medien im Vordergrund, aber die Angst und die Unsicherheit in der Gesellschaft durch den Terrorismus bildet den allgegenwärtigen Hintergrund. Einen weiteren Einblick in die Zeit linker Splittergruppen und deren Verbindung zu Gewalt und Terrorismus bietet der Kriminalroman "Der rote Wolf" (erschienen 2004) der schwedischen Erfolgsautorin Liza Marklund. In dem gut recherchierten Roman setzt sich eine engagierte Reporterin mit einer maoistischen revolutionären Zelle auseinander. Dieser schematische Überblick setzt weltpolitische Ereignisse mit dem Roman in Bezug. Gern können Sie diese Grafik zur Illustration einsetzen. Bitte klicken Sie das Bild an, um das Schaubild ganz zu sehen. Der vielschichtige Roman "Rot" ist auch eine Sammlung von Berichten über verschiedene Formen des Zusammenlebens. Zu allen Zeiten gab es unterschiedliche Arten von zwischenmenschlichen Beziehungen, aber im 20. Jahrhundert vollzog sich ein gravierender Umbruch durch die Öffnung der Gesellschaft. Nicht nur die Generationen der Nachkriegsjahre und deren Nachkommen, sondern auch innerhalb dieser Generationen gab und gibt es vielfältige Möglichkeiten, das Leben zu gestalten. So vielfältig die Schatterierungen der Farbe Rot, so vielfältig sind auch die Möglichkeiten der Menschen, ihre Liebe zueinander zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine grafische Darstellung der möglichen und in Deutschland heute verbreiteten Formen menschlichen Zusammenlebens (M5a). Die Schülerinnen und Schüler steuern eigene Erfahrungen dazu bei. Im Unterrichtsgespräch ist das Thema "Scheidung der Eltern" besonders vorsichtig und sensibel zu behandeln, da unter Umständen einzelne Betroffene sehr stark emotional involviert sein können. idw-online: Entfesselte Partnerschaften? Der Informationsdienst Wissenschaft veröffentlichte unter dem Titel "Entfesselte Partnerschaften? Die Pluralisierung partnerschaftlicher Lebensformen in Westdeutschland" auf dieser Webseite (Letzte Änderung: 07.08.2003, gesehen am 14.03.2005) die Forschungsergebnisse des Mannheimer Soziologieprofessors Dr. Josef Brüderl. Ein Arbeitsblatt (M5b) mit den Ergebnissen Brüderls, zu denen einige Aufgaben zu bearbeiten sind, wird besprochen. Im Anschluss daran werden zu der eingangs gezeigten Grafik Beispiele aus Timms Roman gesucht und die Grafik wird mit diesen Beispielen ergänzt. Verschiedene Modelle des Zusammenlebens, die im Roman angesprochen werden, werden im Laufe dieser Stunde zum Thema: Iris und Ben, die sich auseinanderleben Thomas und Lena, die sich haben scheiden lassen Sylvilie, deren Mann sich eine jüngere Frau genommen hat (Scheidung) Jahrzehnte langes Eheglück (bis die Ehefrau Elisabeth stirbt, S. 86) Edmond und Vera: Ehe als Inszenierung (S. 227) Singledasein (Aschenberger, Nilgün?) Satirisch: Hund als Partner-/Kindersatz (S. 355f.) - Singledasein als Folge der Konsumgesellschaft Das Kernthema des Romans "Rot" ist die Frage nach dem Sinn des Lebens. Darauf deutet die wiederholte auftretende drastische Formulierung "Dieses Scheißleben, das kann doch nicht alles sein" (beispielsweise auf den Seiten 193, 245, 376) hin. Diese grundsätzliche, existenzielle Frage erfährt im Roman verschiedene Deutungsversuche und bekommt, wie zu zeigen sein wird, auch eine Antwort. Die Komplexität des Themas macht eine erschöpfende Erschließung nahezu unmöglich, doch wird die Frage aus verschiedenen Richtungen angegangen, so dass eine Annäherung für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar wird. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Mit der Projektion einer Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband "Denn alle Lust will Ewigkeit" wird auf den Zusammenhang von Tod und Leben, Liebe und Sterblichkeit hingeführt. Das Buchcover finden Sie unter anderem im Netz bei amazon.de . Als Alternativen für den Einstieg sei auf Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" (M6b) und auf Jean Pauls "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, daß kein Gott sei" verwiesen. Auf dem Arbeitsblatt wird zudem Fausts Eingangsmonolog angeboten. Der lässt sich auf die Situation des Erzählers in "Rot" beziehen. Abbildung aus Isolde Ohlbaums Bildband Bildbeschreibung, feinfühliges Gespräch, ob Erotik am Grabstein angemessen sein kann Heinrich Heines "Nach dem Leben kommt der Tod" Gedichtvortrag, Erläuterungen zu Thomas Lindes, des Erzählers, "holder Liebesnot" Jean Pauls "Rede des toten Christus" Häusliche Vorbereitung des Textes, Antwort J. Pauls auf die Frage, ob das irdische Dasein alles sei Fausts Eingangsmonolog Aufzeigen der Parallelen zwischen dem Erzähler und Faust: ähnliche Studien, ähnliche Unzufriedenheit mit dem Dasein Diskussion Eine mögliche These zur Diskussion könnte die Frage sein, ob die Liebe (eros), zu der der Erzähler im Verlauf des Romans findet, den Tod (thanatos) überdauert und damit Sinn stiftet. Einzuordnen ist auch die skeptische Selbsteinschätzung des Erzählers gegen Ende des Romans (S. 390f.): "er war Sinnsucher. [...] Sinnsucher ohne Antwort". Schüleraktivierung Dann werden ausgehend von dem oben zitierten Satz Indizien sowohl für das "Scheißleben" als auch für das "Nicht alles sein" gesammelt und in einer Grafik (M6d) angeordnet. Am Schluss der Stunde kann das vorbereitete Kurzreferat "Eros und Thanatos - menschliche Triebe nach Sigmund Freud und ihr Fortwirken in Timms Roman" gehalten werden. Die besondere Rolle von Farben wird bereits im Titel des Romans "Rot" unmissverständlich deutlich. Auch im Text eingeschoben finden sich immer wieder philosophische Betrachtungen über einzelne Farben, meist natürlich bezüglich der Farbe Rot. Daher liegt es nahe, etwas weiter auszuholen und eventuell in fächerübergreifender Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht Farbenlehre und Farbsymbolik, bezogen auf Timms Roman, näher zu untersuchen. Zeitbedarf: 45-90 Minuten Einstieg Als visueller Einstieg in die Thematik bietet sich die Betrachtung eines Regenbogens, eines Farbspektrums oder verschiedenfarbiger Iriden (Regenbogenhaut des Auges, M7a) an. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden allgemein bekannte Symbolwerte einzelner Farben (wie "Rot ist die Liebe") gesammelt. Gruppenarbeit In kleinen Gruppen werten die Schülerinnen und Schüler die "Farbphilosophien" in Timms Roman aus und stellen anschließend ihre Ergebnisse im Plenum vor. Eine Gruppe widmet sich den Symbolwerten der Farben, wie sie beispielsweise in einigen der unten angeführten Internetseiten beschrieben werden. Auch ein eventuell vorbereitetes Referat zu Goethes Farbenlehre kann in dieser oder einer Folgestunde gehalten werden. Zusammenführung Den Abschluss bildet der Versuch einer gemeinsamen Interpretation der Farbsymbolik des Romans mithilfe einer vorbereiteten Grafik (M7b und M7c). Rot S. 50, 55, 79f., 207f., 224, 359 Grau S. 53, 90-92, 387, 394 Gelb S. 111 (Iris' Lachen) Schwarz S. 56, 109 (Nilgün), 386, Blau S. 196 (Fenster in der Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche) Regenbogen S. 360, andere Farben S. 359 Schon auf dem Titelbild der Taschenbuchausgabe des Romans ragt ein Engel über den roten Horizont hinaus in den lichtweißen Himmel. Engel begegnen uns auch im Text an sehr vielen Stellen, so dass es sich lohnt, den verschiedenen Spielarten dieser überirdischen Wesen und ihrer Bedeutung für den Roman nachzuspüren. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Einstieg Als Einstieg dient eine Betrachtung des Titelbildes der Taschenbuchausgabe. Es stellt den Engel auf der Siegessäule in Berlin dar. In einem kurzen Gespräch werden weitere Vorkommen von Engeln im Text des Romans genannt. Mithilfe der Bildersuche von Google lassen sich weitere Abbildung von Engeln und der Siegessäule in Berlin finden und betrachten. Buchcover Uwe Timm: Rot Die Abbildung des Titelcovers der DTV-Ausgabe bei amazon.de Informationsrcherche Eine erste, systematische Information über Engel findet sich zum Beispiel in der Wikipedia . Für weitere Informationen kann eventuell auf Wissen aus dem Religionsunterricht zurückgegriffen werden. Dort wird gelegentlich auf die Bedeutung der Engel im jüdisch-christlichen Kulturkreis, basierend auf Erzählungen der Bibel, eingegangen. Gruppenarbeit In Gruppen sammeln die Schülerinnen und Schüler Informationen über verschiedene Erscheinungsformen von Engeln und tragen ihre Beobachtungen in die Tabelle ein. Weitere allegorische Bedeutungen von Engeln sind: Racheengel, Schutzengel, Liebesengel, Todesengel. wikipedia.org: Iris - die Pflanze und der Name Hier finden Sie und Ihre Schülerinnen und Schüler kurze, aber wesentliche Informationen zum Namen Iris und seiner Bedeutung. Diskussion Nach einem Vergleich der Schülerarbeiten wird darüber diskutiert, warum ein Materialist wie der Erzähler so intensiv Gebrauch vom Bild des Engels macht. Abschluss Gegen Ende der Stunde wird das vorbereitete Kurzreferat über die Siegessäule ("Goldelse", mit Siegesengel) in Berlin gehalten. Es gehört zu den Merkmalen der epischen Großform des Romans, dass in der Breite der Erzählung eine ganze Welt entfaltet wird. Auch wenn sich das Thema des Romans scheinbar in der Beschreibung einer einzelnen Person verliert, so ist doch jeder Mensch ein Universum für sich, mit einer Geschichte, mit bekannten und unentdeckten Erdteilen, mit einer Zukunft und einem unverwechselbaren Sinn. Formal entspricht dieser "Welthaltigkeit", dass der Roman Elemente der anderen Gattungen in sich aufnimmt: dramatische Handlung sowie lyrische Stimmungsbilder und Gefühle. Einige Aspekte der umfassenden Romanwelt "Rot" sollen in einer Stunde aufgezeigt werden. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten in Gruppen verschiedene Aspekte des Stundenthemas und tragen ihre Ergebnisse anschließend im Plenum vor. Dazu soll entweder ein Arbeitspapier oder eine Präsentation mit kommentierten Belegstellen aus dem Text angefertigt werden. Als Hilfen können Belegstellen aus dem Lösungsvorschlag unten angeben werden. a) Der Schauplatz des Romans (Ort und Zeit) b) Wahrzeichen Berlins und Kernsymbol des Romans c) Repräsentation geschichtlicher Epochen seit der Antike d) Repräsentation der Erdteile e) Verschiedene Sprachen in kleinen Einschüben f) Überblick über die angesprochenen Kunstgattungen. Interpretation der Einschätzung der Kunst durch Aschenberger S. 254 Ein Gesichtspunkt jeder Interpretation ist die Erzähltechnik im Prosatext. Jungen Leserinnen und Lesern, die sich durch die moderne Sprache Uwe Timms angesprochen fühlen, wird oft gar nicht bewusst, dass der Autor in seinem Roman eine bestimmte Technik einsetzt, um die beabsichtigte Wirkung zu erzielen. Daher ist es eine wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts, auf verschiedene Darstellungsarten hinzuweisen, deren jeweils typische Funktionsweise aufzuzeigen und mit der bewussten Wahrnehmung am gegebenen Text zu einem tieferen Verständnis zu führen. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Problemstellung Als Einstieg in die Problemstellung dienen zwei Beispiele (M10a) gegensätzlicher Erzähltechnik, deren kontrastierender Vergleich auf Timms typische Darstellungsweise aufmerksam macht. Im gemeinsamen Gespräch wird ein Befund zu erzählerischen Mitteln aufgenommen und in einer Tabelle (M10b) festgehalten. Diskussion Zu diskutieren ist der Umstand, dass der Erzähler offenbar Beerdigungsredner ist, da er sein Publikum wiederholt mit "sehr verehrte Trauergemeinde" (mit variierender Formulierung, etwa S. 54f., 70, 225, 388) anspricht. Aber die Situation des Erzählers zeichnet sich dadurch aus, dass er soeben einen tödlichen Unfall hatte. Wer spricht also, und zu wem spricht er? Ergänzende Aufgaben Wenn dann noch Zeit bleibt, bieten sich ergänzende Aufgaben an: Schülerinnen und Schüler, die gern kreativ schreiben, könnten versuchen, einen weiteren "Textsplitter" im Stil Timms in den Roman einzufügen. Dabei ist darauf zu achten, dass der Motivzusammenhang gewahrt bleibt. Eine Recherche im Internet führt zu anderen "Berichten Verstorbener", so genannten Nahtoderlebnissen. Solche Texte sollen inhaltlich und stilistisch mit Uwe Timms Roman verglichen werden. Einige theoretische Merkmale des modernen Romans sollen mit Beispielen aus Uwe Timms Text belegt und erläutert werden. Solche Merkmale sind die Auflösung der chronologischen Struktur des Handlungsverlaufs zugunsten assoziativer Komposition, die polyperspektivische Erzähltechnik, Montagetechnik, wodurch unterschiedliche Erzählinhalte scheinbar unverbunden gegenüber gestellt werden, die Auflösung des "klassischen Helden" zum "Antihelden", der in seinem Scheitern mehr Identifikationsmöglichkeiten für den modernen Leser bietet. Zu vielen der im Roman angesprochenen Themen und Motive gibt es weitere literarische Texte, die zum Vergleichen einladen. Einige Themenschwerpunkte seien herausgegriffen und werden als Arbeitsmaterial angeboten. Die Symbolik der Farben Rot und Schwarz findet sich auch Johann Peter Hebels Kalendergeschichte "Unverhofftes Wiedersehen". (M11a im Download unten) Die Diskrepanz zwischen der Theorie des Kommunismus und der praktischen Gegenwart der real existierenden Konsumgesellschaft lässt sich auf einer anderen Ebene mit Sören Kierkegaards Parabel von den Gänsen vergleichen. (M11b) Die hilflosen Bemühungen des materialistischen Beerdigungsredners werden durch Jean Pauls allegorisch-erbauliche "Rede des toten Christus vom Weltgebäude herab, dass kein Gott sei" relativiert. (M11c) Edgar Allan Poe spielt in seiner Short Story "Die Maske des roten Todes" ähnlich wie Timm mit Farbsymbolen. (M11d) Daneben lassen sich auch noch andere literarische Beziehungen im Text finden, die zu verfolgen eine lohnende Aufgabe ist und je nach Unterrichtssituation für die weitere Auseinandersetzung mit Literatur empfohlen werden kann. Konkrete Bezugsstellen sind etwa: Salomon Geßner: Idyllen (S. 38) Johann Wolfgang von Goethe: Faust ("und leider auch Theologie, durchaus studiert", S. 83) und Ein Gleiches ("warte nur, balde..."; S. 209) Uwe Timm: Johannisnacht (Erzählung von einem Mann, der über die Kartoffel schreiben wollte, S. 331) Zeitbedarf: 1 bis 2 Unterrichtsstunden Einstieg: Abbildung einer Nervenzelle Die Beziehungen zwischen Texten können zum Beispiel durch die Abbildung einer Nervenzelle mit ihren verzweigten Leiterbahnen veranschaulicht werden (Suchtipp: Bildersuche bei Google.de). Man kann die Schülerinnen und Schüler auch erst einmal raten lassen, was die gezeigte Abbildung eigentlich darstellt. Die Abbildung regt die Schülerinnen und Schüler an, spontan Texte zu nennen, die in Timms Roman einen Anknüpfungspunkt haben. Gruppenarbeit: Textinterpretation Drei Texte mit jeweils passenden Untersuchungsaufgaben (M11b, M11c, M11d und M11e) werden an drei Schülergruppen verteilt. Zu jedem Text enthalten die Materialien Erschließungsfragen und Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten jeweils eine kurze Interpretation dieser Texte und nutzen dabei in erkennbarer Weise Wissen und Techniken, die sie bei der Behandlung von Timms Roman gelernt haben. Auch direkte Vergleiche mit dem Roman sollen angestellt werden. Ergebnissicherung Am Schluss der Stunde oder in der Folgestunde stellen die Gruppen ihre Ergebnisse vor. In Goethes Faust symbolisiert Musik die Harmonie, das Zusammenspiel kontrastierender Kategorien. Auch in Timms Roman "Rot" spielt die Musik eine nicht zu übersehende Rolle, jedoch bleibt zu fragen, ob es hier ebenfalls um den Zusammenklang, das gemeinsame Spiel individueller Kräfte geht. Eventuell ist diese Unterrichtsstunde fächerübergreifend in Zusammenarbeit mit einer Lehrkraft für Musik zu gestalten. Zeitbedarf: Etwa 45 Minuten Je nachdem, ob dieses Thema schwerpunktmäßig vom Deutschunterricht oder vom Musikunterricht her gesehen wird, ergeben sich hier völlig verschiedene didaktische Möglichkeiten. Deshalb werden hier nur Ideen skizziert, die je nach der konkreten Unterrichtssituation modifiziert werden können. Sachanalyse Die Internationale ist das bekannteste Kampflied der Internationalen Arbeiterbewegung. Der Text stammt ursprünglich aus dem Französischen von Eugène Pottier, dem Dichter und Kämpfer der Pariser Kommune (Paris 1871), wurde aber schnell in zahlreiche Sprachen übersetzt. Die Übersetzung ins Deutsche kam 1910 von Emil Luckhardt (außer Strophen 4 und 5, die Erich Weinert 1959 übersetzte). Die Musik komponierte Pierre Degeyter (1888). Bis es 1944 durch die "Hymne der Sowjetunion" ersetzt wurde, diente das Lied der sowjetische Nationalhymne. Wikipedia: Die Internationale Quelle des Textes der Sachanalyse Deutsches Historisches Museum: Gemälde „Die Internationale“ Das Gemälde „Die Internationale“ von Otto Griebel. Aus urheberrechtlichen Gründen dürfen die Bilder nicht mehr angezeigt werden. Stundenverlauf Der Text der Internationalen wird ohne Überschrift und Quellenangabe auf einem Arbeitsblatt (M12a) verteilt. Dabei sind Überschrift und Quellenangaben zunächst abzudecken oder beim Vervielfältigen wegzulassen. Sofern nicht eine Schülerin oder ein Schüler zufällig den Text kennt, was heute eher unwahrscheinlich sein dürfte, werden in einem kurzen (!) Gespräch Gattung (Hymne), Aussageabsicht (appellativer Charakter) und historische Einordnung (entstanden 1871, deutsche Übersetzung 1910, bis 1944 sowjetische Nationalhymne) vermittelt. Revolution und Jazz Die Verbindung vom Revolutionslied, das dem Erzähler immer wieder durch den Kopf geht, zum eher elitären Jazz, mit dem sich Thomas nicht nur als Kritiker, sondern auch aktiv auseinandersetzt, beleuchtet ein Blick in die Geschichte des Jazz, wie sie der Jazz Almanach darstellt (M12c). Textarbeit und Diskussion Nach der Lektüre dieses Textes sollen die Schülerinnen und Schüler eine Verbindung zwischen den Begriffen Freiheit, Unterdrückung und Revolution herstellen. Verschiedene spontane Darstellungen werden diskutiert. Anschließend wird der Frage nachgegangen, ob die befreiende Kraft des Jazz in der Darstellung des Erzählers auf Seite 286 spürbar wird.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Vampirismus erarbeiten die Schülerinnen und Schüler durch den Vergleich der alttestamentlichen Lilith-Figur mit der Hauptfigur aus Goethes Ballade "Die Braut von Korinth" die Metaphorik der weiblichen Bedrohung. Ergänzend erfolgt eine Bildinterpretation. Weibliche Vampire verkörpern eine unwiderstehliche Erotik einerseits und eine für ihr männliches menschliches Opfer lebensbedrohliche Verführung andererseits. Dieser Unterrichtsvorschlag interpretiert fachübergreifend die Ideenballade "Die Braut von Korinth" von Johann Wolfgang von Goethe, indem deren Hauptfigur mit dem religiösen Entstehungshintergrund der Lilith-Figur, der alttestamentlichen Vampirin und ersten "bösen" Frau neben Eva, verglichen und als Metaphorik der weiblichen Bedrohung interpretiert wird. Hinzu kommen sollen Bilderrecherche und -interpretation der beiden dämonischen Verführerinnen, Lilith und der "Braut von Korinth", die Gegenstand vielfältiger künstlerischer Motive sind. Ein Ausblick auf die heutige Rezeption des Vampir-Themas in anderen Medien, zum Beispiel bekannten Thrillern, wird thematisch angerissen. Balladen befriedigen das Bedürfnis von Schülerinnen und Schülern nach "verständlicher" Lyrik, die etwas in ver-dicht-eter Form anschaulich vor Augen führt. Um die Metapher der männermordenden "Braut von Korinth" jedoch in einem größeren thematischen Kontext interpretieren zu können, bedarf es weiteren Hintergrundwissens, das die Lernenden über die Gattungstheorie und über die Motivgeschichte des Vampir- oder Wiedergänger-Glaubens auch aus religiöser Sicht erlangen können. "Die Braut von Korinth" - Vorabinformationen Als Hilfestellung finden Sie hier Informationen zur Enstehungsgeschichte, zum Inhalt, zu möglichen Interpretationsansätzen und zur Form von Goethes Ballade. Vergleich von Ballade und Sachtext Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Hauptfigur aus Goethes Ballade "Die Braut von Korinth" und der alttestamentlichen Lilith-Figur werden hier beleuchtet. Stundenplanung der Unterrichtssequenz Den detaillierten Ablauf der Unterrichtssequenz haben wir hier für Sie zusammengestellt. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Gedichtform der Ideenballade kennen, indem sie eine Definition dieser Textsorte auf Goethes "Die Braut von Korinth" anwenden. interpretieren die Ballade "Die Braut von Korinth", indem sie auf Sachtexte zum Thema "Vampirismus" zurückgreifen. vergleichen die Hauptfigur der Ballade mit der biblischen Figur der Lilith, indem sie eine Interpretation der alltestamentlichen Erzählungen analysieren. untersuchen die Metaphorik weiblicher Vampire näher, indem sie bildliche Umsetzungen dieser Figuren recherchieren. untersuchen die Metaphorik des Vampirismus vertiefend, indem sie filmische Beispiele exemplarisch und ausschnitthaft analysieren und interpretieren. Goethes Ballade entstand 1797 und damit, literaturgeschichtlich gesehen, vor der Publikation anderer bekannter Vampir-Erzählungen in Deutschland. Und doch ist sie nicht wirklich neu in ihrem Handlungskern: Goethe selbst mag durch eine antike Erzählung des griechischen Schriftstellers Phlegon Aelius von Tralles aus dem 2. Jahrhundert vor Christus zum Schreiben seines Werkes angeregt worden sein, auch wenn er seine Ballade in vielen Punkten von dieser Vorlage abändert: In der originalen Erzählung trifft ein Wandersmann zufällig in Tralles auf ein weibliches Gespenst, das ihn nachts im Gasthaus verführt, dabei morgens von ihren Eltern erkannt wird und dann verstirbt, wie er selbst danach auch (Schemme 1986). Gerade dadurch, dass Goethe die Handlung aber von der antiken Sage abwandelt, so Schemme (1986), leistet er eine "schöpferische Aneigung der Vampirmythe" über das ursprüngliche Wiedergängertum hinaus. Die Braut ist seltsam blass Ein junger Mann, so erfährt der Leser in der "Braut von Korinth", war einst mit einer gleichaltrigen Frau verlobt worden, und kehrt nun, wohlgemerkt als "Heide", in das Wirtshaus seiner inzwischen christlichen Schwiegereltern ein. Dort wird er von der Mutter empfangen und ins Gästezimmer gebracht. Ermüdet von der Reise schläft er in seiner Kleidung auf dem Bett ein, als seine Braut in weißem Kleid und seltsam blass in sein Zimmer tritt. Ein folgenschweres Missverständnis ... Erschrocken und schamhaft zugleich will sie sofort wieder gehen, doch der Bräutigam buhlt um sie und lässt sich auch nicht von ihren Warnungen, sich von ihr fernzuhalten, abschrecken. Sie berichtet von einem Schwur der Mutter als Dank für deren Genesung - der Jüngling versteht nicht, dass die Tochter als Preis für die mütterliche Gesundung von dieser dem Kloster versprochen worden war. Er missdeutet ihre Andeutungen des Grabes, in dem sie gehalten werde, während sie sich, vorausdeutend zum Ende der Ballade, eine Haarlocke von ihm erbittet. ... und eine verhängnisvolle Nacht Sie teilen um die "Geisterstunde" ein nachgeholtes Hochzeitsmahl mit Brot und Wein. Er versucht sie zu verführen, doch noch wehrt sie sich, ehe er verzweifelt und sie sich ihm hingibt. Er fällt geradezu über sie her, doch sie wirkt kalt, weint, wird dann jedoch leidenschaftlich - die Leser ahnen, welche vampirischen Kräfte in ihr frei werden, auch wenn Goethe diese nicht wörtlich so formuliert. Bei der Verabschiedung am nächsten Morgen hört die Mutter der Braut, die nun eigentlich eine jüngere Tochter mit dem Gast vermählen wollte, verdächtige Geräusche im Zimmer, vermutet fremden weiblichen Besuch bei dem Jüngling und dringt in das Schlafgemach ein. Ist die Liebe stärker als der Tod? Erschrocken erkennt sie im Schein der Lampe ihre tote Tochter, die der Bräutigam noch zu verstecken versucht, die jedoch zur offenen Auseinandersetzung mit ihrer Mutter anhebt. Sie macht ihr Vorwürfe ob ihrer Vertreibung in das Kloster vor ihrer Eheschließung, was ihr den Tod gebracht habe. Die Liebe sei stärker als der Tod, das Eheversprechen noch zu heidnischen Zeiten gewichtiger als die christliche Berufung, daher habe sie ihren Bräutigam aufgesucht. Sie erklärt ihm, er werde sterben und wie sie als Geist wiedererscheinen. Die Mutter aber, so ihre letzte Bitte, möge sie und ihn im Tod vereinen, indem sie ihre Leichname verbrennt. Sozialkritischer Ansatz Das Gedicht steckt voller Symbole und Andeutungen, die dem asketischen Christentum geradezu aufklärerisch das offenere heidnische Leben gegenüberstellen. Diese sozialkritische Interpretation, so Schulz (1996), sei die gängigste, die auch geistesgeschichtlich in der Goethezeit begründet erscheint. Die Rolle der Frau Darüber hinaus kann man den Schwerpunkt der Interpretation jedoch auch auf das Rollenverhalten der handelnden Figuren lenken, vor allem die Selbstbestimmung der jungen Braut und die Schuld der Mutter, die diese zu unterdrücken versuchte (Schulz 1996). Hierzu passend spricht in einer sehr bekannten Interpretation Ilse Graham von der Angst des Mannes vor dem weiblichen Vampir: "Die Situation ändert sich schlagartig, sobald sich die wahre Natur des Mädchens und somit die Problematik des Geschehens abzuzeichnen beginnt. [...] Sind wir damit nicht am Herzen dieses Vampyrgedichtes angelangt, in dem ein um ihre Liebe betrogenes Mädchen sich noch im Tod an Liebe und Leben rächt und die Vereinigung der Geschlechter Mord meint?" (Graham 1988). Metaphorik der weiblichen Bedrohung Aber auch ohne dieses Hintergrundwissen können die Lernenden in der Analyse und Interpretation der Ballade auf deren Metaphorik aufmerksam werden. Beginnend mit den vampirtypischen Farben (weißes Gewand der Braut, blasse Haut, roter Wein) spielt der unglückliche Tod der jungen Frau eine zentrale Rolle. Ob und wie die Tochter, als versprochene Nonne, dann im Kloster stirbt - ist es Selbstmord? Oder an gebrochenem Herzen? - wird nicht erklärt. Der Bräutigam weiß auch ihre stille Kammer, von der sie spricht, nicht richtig zu deuten, denkt nur an die Freuden der Hochzeitsnacht, die er gerne mit ihr nun, hier und jetzt, verbringen möchte. Religiöse und vampiristische Bezüge Das Hochzeitsmahl mutet wie eine Eucharistiefeier an, wobei der rote Wein, den der Jüngling neben dem Leib Brot einnimmt, nicht nur an Christi Blut, sondern auch an das der Vampire erinnern mag, zu dem die Braut wurde und zu dem der Bräutigam gemacht wird - denn hiervon trinkt auch sie "gierig". In ihrer Anklage an die Mutter erinnert die Braut an die früheren heidnischen Zeiten in Korinth, zu denen ihr der Bräutigam noch versprochen war. Dass sie seine Liebe nicht erleben durfte, ließ sie in ihrem Grab nicht ruhen, und so kehrt sie nun zurück, um mit ihm wie ein Vampir "beerdigt" zu werden. Durch die gewünschte Verbrennung wäre eine nach christlichem Glauben leibliche Auferstehung unmöglich, aber - nach "Vampir-Gesetzen" - auch eine beständige Wiederkehr als Geist. Die Liebenden könnten so vereint zur Ruhe finden. Schließlich noch ein Wort zur Form: Die relativ lange Ballade besteht aus siebenzeiligen Strophen mit Reimen im zweiten und vierten Vers. Der durchgängige Trochäus wird im dritten und fünften Vers effektvoll verkürzt, aber erneut durch Reim verbunden - eine besondere Betonung liegt damit auf dem Schluss jeder Strophe. Dass der gleichmäßige Rhythmus auch auf die Beziehung der beiden Liebenden zueinander gedeutet werden kann, liegt damit auf der Hand. Dennoch bleibt das Ende der Ballade offen: "So steht am Ende der Ballade nicht die Erlösung, sondern allenfalls die illusionäre Hoffnung auf sie." (Schemme 1986). Eine urzeitliche figürliche Darstellung der Lilith soll die Schülerinnen und Schüler bei der späteren Interpretation zu der Erkenntnis führen, dass derartige Frauengestalten nicht erst seit dem 18. Jahrhundert, sondern auch in der antiken und religiösen Kultur bekannt waren. Das Bild zeigt die Eulen-Göttin Lilim (Eule als Symbol des Ungehorsams gegen Gott), eine Tochter Liliths und damit eine der Nachthexen. In den Händen hält sie den ägyptischen Lebensschlüssel, ihre Flügel erinnern an die Nachtgespenster, die auch in anderen Vampir-Definitionen auftauchen, und ihre Nacktheit mag für ihre verführerische Schönheit und selbstverständliche Sexualität stehen. Vampire als böse Gottheiten Meurer (2001) informiert über die Entwicklung und Bedeutung dieser Figur seit der Antike. Religionsgeschichtlich gesehen sind Vampire böse Gottheiten, die den Tod bringen, ein Gegenpol zu den guten Gottheiten, mit denen sie am Anfang aller Zeiten sogar vereinigt waren. Als Gott, so die jüdische Glaubenslehre, nun auf der Erde den Menschen geschaffen habe und ihm zur Seite eine Frau habe stellen wollen, habe diese gegen Adam aufbegehrt - durchaus auch im sexuellen Sinne - und ihn verlassen. Die Genesis-Erzählung, so Meurer, erwähne stattdessen nur noch die Verführerin Eva als erste Frau neben Adam - Lilith, die wahrhaft erste Frau nach den älteren Texten der Heiligen Schrift, tauche nur noch einmal als Nachtgespenst im Jesaja-Buch auf. Vampirglaube im Christentum Auffällig sei nun die Ähnlichkeit ihrer Figur oder der ihr zugedachten Töchter-Figuren zu den Vorstellungen von (weiblichen) Vampiren, wenn sie sich als "lüsterne Dämoninnen" mit männlichen menschlichen Opfern paarten, um die Erbsünde auf die Menschheit zu übertragen. Von der Antike bis ins Mittelalter hinein gebe es, so Meurer weiter, diese Figuren, und in Genesis sei sogar von Riesen die Rede, die aus der Verbindung eines Engels mit Menschenfrauen entstünden. In dritter Generation zeugten sie mit menschlichen Frauen Hexen, wie man bis ins Mittelalter hinein geglaubt habe. Vampirglaube ist damit nicht als eine Phantasie- oder Gruselwelt für sich zu sehen, sondern hat seine Wurzeln auch in der religiösen, ja sogar christlichen Glaubenswelt. Metaphorik des Vampirismus Der Vergleich zwischen Ballade und Sachtext (Meurer 2001), für den die bildlichen Darstellungen, die die Lernenden auch selbst recherchieren sollen, als Veranschaulichung zum besseren Verständnis dienen, soll damit im Weiteren noch einmal zu einer vertieften Interpretation des Gedichts führen, wie sie auch in gegenwärtigen Aufgaben des Zentralabiturs immer wieder gefordert wird. Nach den spontanen Einfällen zu Thema und Handlungsverlauf einer Ideenballade, die sich mit der Vampir-Thematik beschäftigen könnten, gehen die Lernenden mit einer gewissen Erwartungshaltung, aber auch einer kurzen Vorinformation über Geschichte und Metaphorik des Vampirismus, an die originale Goethe-Ballade heran. Erarbeitung von Inhalt und Form Deren Analyse scheint aus inhaltlicher wie formaler Sicht nicht allzu anspruchsvoll, doch sollte wegen der zahlreichen Anspielungen und dem Missverständnis im Gespräch zwischen toter Braut und Bräutigam im weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde viel Wert auf detaillierte Belege beziehungsweise gezielte Zitate des Gedichts Wert gelegt werden. Inhalt und Form können im Rückgriff auf die Gattungstheorie bereits vertiefend erarbeitet werden, während eine abschließende Interpretation erst durch den Vergleich zum Meurers Sachtext erfolgen soll. Prototyp weiblicher Bedrohung des Mannes Intendierte Ergebnisse können sein, dass die "Braut von Korinth" als prototypische weibliche Figur der Bedrohung des Mannes zu verstehen ist, die sich, wie einst Lilith, dem Willen einer höheren Autorität widersetzt und den Weg in die Einsamkeit, die Verbannung, den Tod wählt. Genau hier liegt jedoch auch der auffälligste Unterschied zur christlichen Tradition. Das Patriarchat des Judentums verdrängt die unbeugsame erste Frau Adams aus der biblischen Erzählung, eher zufällig scheint sie in einer späteren verschriftlichen Fassung als Nachtgespenst zu überleben, wohingegen Goethe die Figur einer rebellischen jungen Frau schafft, die auch über ihren tragischen Tod hinaus ihre Liebe verfolgt und die Autorität ihrer Vergangenheit, ihre Mutter, sogar zur Rede stellt. Emotionaler Zugang Der Dichter lässt die Braut mit einem inneren Sieg aus der Situation herausgehen. Die Ballade spricht die Leser dabei natürlich unvermittelter und emotionaler an, als es dies - auch aufgrund des großen historischen Abstands - die biblischen Erzählungen mit ihrem "Sitz im Leben" erreichen könnten. Das mag für die Leser des 18. Jahrhunderts genauso gegolten haben, wie es für die heutigen Leser gilt, die jedoch - und dazu diente die Vorinformation der Gattungstheorie und des Vampirglaubens - mit einem gewissen Hintergrundwissen an die christlich und mystisch geprägte Metaphorik der weiblichen Bedrohung herangeführt werden müssen. Zeitgenössische Adaption des Vampir-Themas Heutzutage wird das Bild des Vampirs bei den Jugendlichen vornehmlich durch die Rezeption entsprechender Thriller geprägt, so dass der abschließende Unterrichtsverlauf mit der Filmanalyse einen Bogen zurück zu diesen ersten Definitionen schlägt. Vor allem die Figur der verführerischen, aber auch todbringenden Frau, die sicherlich über die Jahrtausende hinweg quasi archaisch eine gewisse Faszination auf jede Leserin und jeden Leser ausüben dürfte, stellt dabei für die Lernenden eine hoffentlich hohe Motivation dar, sich auch mit der Analyse und Interpretation einer Goethe-Ballade intensiv auseinanderzusetzen. Fächerübergreifender Ansatz Diese Unterrichtssequenz, die in ihrer möglichen Stundenplanung vorgestellt werden soll, bietet sich für den Deutsch-, Religions-, Philosophie- und Kunstunterricht der gymnasialen Oberstufe und der Oberstufe der Gesamt- oder Berufsschule an, wobei sie sich vornehmlich am Deutschunterricht orientiert. Zeitlicher Rahmen Der vorgestellte Unterrichtsvorschlag nimmt circa sieben Unterrichtsstunden sowie zwei längere Hausarbeiten in Anspruch. Je nach Unterrichtsfach kann die Lehrkraft daher entscheiden, in welchem Bereich der Analyse und Interpretation von Sachtexten, Bild und Ballade sie den Schwerpunkt der Untersuchung legen möchte. Sollten keine oder nicht so viele Doppelstunden zur Erarbeitung zur Verfügung stehen, könnten die Erarbeitungsphasen auch auf zwei Einzelstunden aufgeteilt werden, wenn es zum Beispiel um die ausführliche Internetrecherche geht. Einstieg in einer Einführungsphase sollen sich die Lernenden kreativ mit dem Thema und dem möglichen Inhalt eines Gedichts zum Thema Vampire auseinandersetzen. Dazu gibt Material 1 zunächst einige Zitate aus einem literaturwissenschaftlichen Lexikon und zwei mythologischen Lexika wieder, mit denen die Lernenden als Vorentlastung der Erstbegegnung mit der Ballade an die Thematik herangeführt werden sollen. Internetrecherche An eine Spontanphase, in der die Jugendlichen sicher motiviert ihren ersten Eindrücken und ihrem Hintergrundwissen Platz machen werden, schließt sich eine erste Internetrecherche zu weiteren Vampir-Definitionen, gegebenenfalls auch schon Hinweisen zu bekannten Vampir-Filmen, an. Gedichtanalyse und erste Interpretation Nach dem Lesen der Ballade "Die Braut von Korinth" (Material 2) erfolgt ihre Analyse und erste Interpretation nach Form, Inhalt, Thema und Textsorte. Zwischenüberschriften et cetera können gut über die Textverarbeitung im Dokument selbst gesichert werden. Die Analyse stellt den ersten Teil des zu leistenden Vergleiches mit einem Sachtext dar und kann in Gruppenarbeit erfolgen. Die Lehrkraft sollte betonen, dass man in dieser Phase noch keine abgeschlossene Interpretation vorliegen hat, sondern nur die Grundlage für eine weitere propädeutische Beschäftigung mit dem Thema. Die Auswertung und Verschriftlichung der bisherigen Ergebnisse wird als Hausaufgabe aufgegeben. Analyse des Sachtextes Nach dem Vortrag der Hausaufgabe erfolgen mit Beginn der nächsten Doppelstunde das Lesen und die Analyse des Sachtextes zur biblischen Lilith-Figur (Material 3). Auch dieses Medium soll zunächst allein gewürdigt werden. Es bietet sich an, den Text nach seinen Hauptaussagen zu paraphrasieren und damit die (religions-)geschichtliche Entwicklung des weiblichen Vampirismus nachzuzeichnen. Die angesprochenen Bibelzitate können entweder von den Schülerinnen und Schülern im Netz recherchiert oder mithilfe von Material 4 als Hintergrundinformation vorgegeben werden, da einigen Lernenden die Schöpfungsgeschichte, ganz sicher aber die Geschichte des Jesaja-Buches, nicht sehr bekannt sein dürften. Auswertung und Hausaufgabe Die Auswertung der Ergebnisse erfolgt als vergleichende Interpretation im Plenum. Als Hausaufgabe sollen die Schülerinnen und Schüler das Gedicht im Hinblick auf die Metaphorik der weiblichen Bedrohung interpretieren. Exkurs Möchte man die Methodik des Vergleichs aus Sicht des Deutschunterrichts im Anschluss noch weiter vertiefen, bietet sich die Gedichtanalyse weiterer Goethe-Balladen, vor allem "Der Gott und die Bajadere" wegen der religiösen Thematik, an. Bildrecherche Anschließend recherchieren die Lernenden in einer weiteren Doppelstunde Bilder zur "Braut von Korinth" und zur Lilith-Figur im Internet. Diese Recherche mündet in einen Ausblick auf andere, bekannte Vampir-Darstellungen. Präsentation und Vergleich der Ergebnisse Haben die Schülerinnen und Schüler in ihren Kleingruppen passendes Material zusammengestellt, sollen sie es dem Kurs mit den entsprechenden Hintergrundinformationen zu bisher noch nicht präsentierten Figuren vorstellen. Die Bilder könnten gut über PowerPoint und Beamer visualisiert werden, sämtliche Ergebnisse werden für den allgemeinen Zugriff wieder in lo-net² hinterlegt. Hausaufgabe Die Hausaufgabe besteht in der Gesamtinterpretation des Vampirismus als Metaphorik einer weiblichen Bedrohung. Zum Abschluss der Unterrichtssequenz kann man mit den Lernenden ihrer Altersstufe und dem Thema angemessen Ausschnitte aus (bekannten) Vampir-Filmen schauen. Die hier umgesetzten Vampir-Figuren können, vor allem die weiblichen, nun auf Basis eines tieferen Verständnisses der Jugendlichen und im Rückgriff auf das erlangte Hintergrundwissen analysiert und interpretiert werden. Gebhard, Harald und Mario Ludwig: Von Drachen, Yetis und Vampiren. Fabeltieren auf der Spur. München: blv, 2005. Graham, Ilse: Goethe, Schauen und Glauben. Berlin u.a.: de Gruyter, 1988. S. 253-285. Metzler Literatur Lexikon. Hg. v. G. u. I. Schweikle. Stuttgart: Metzler, 2. Aufl. 1990. Meurer, Hans: Vampire. Die Engel der Finsternis. Eulen 2001. S. 16-20. Werner, Helmut: Das große Handbuch der Dämonen. Monster, Vampire, Werwölfe. Wien: Tosa, 2007. Müller-Seidel, Walter: Die Geschichtlichkeit der deutschen Klassik: Literatur u. Denkformen um 1800. Stuttgart: Metzler, 1983. Schemme, Wolfgang: Goethe: Die Braut von Korinth. Von der literarischen Dignität des Vampirs. in: Wirkendes Wort 36 (1986) 335-346. Schulz, Gerhard: Die Braut von Corinth. in: Goethe-Handbuch. Band 1. Gedichte. Hg. v. R. Otto und B. Witte. Stuttgart u.a.: Metzler, 1996. S. 288-291.