Auch wenn in vielen Bundesländern die Schulen wieder teilweise geöffnet sind, wird in den meisten Klassenstufen ein Großteil des Unterrichts weiterhin im Distanz-Unterricht durchgeführt. Ein wichtiges Stichwort ist dabei der Wechsel-Unterricht, nach dem viele Schulen aktuell ihren Schulalltag organisieren. Doch haben Schülerinnen und Schüler ungeachtet der Umstände einen Anspruch auf uneingeschränkten Präsenz-Unterricht? Der konkrete Fall Nach dem Muster-Corona-Hygieneplan für alle Schulen der Freien und Hansestadt Hamburg lernen unter anderem die Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 1 bis 4 im Hybrid-Unterricht in der Schule. Der Wechsel-Unterricht wird nach dem Muster-Hygieneplan so organisiert, dass die Hälfte der Unterrichtsstunden in der Schule erteilt wird. Eine Grundschülerin beantragte im Eilverfahren jedoch uneingeschränkten Präsenz-Unterricht. Die Entscheidung des Gerichts Kein Anspruch auf uneingeschränkten Präsenz-Unterricht Schülerinnen und Schüler haben in der Pandemie keinen Anspruch auf uneingeschränkten Präsenz-Unterricht. Die Schulen dürfen die Stunden durch andere schulische Angebote ersetzen. Auch Wechsel-Unterricht ist zulässig. Zwar ist der Präsenz-Unterricht das Leitbild des Bildungsanspruches – daraus lässt sich jedoch nur ein Teilhabe-Anspruch an den Angeboten herleiten. Das Rechtsportal anwaltauskunft.de informiert über die Entscheidung des Verwaltungsgerichts Hamburg vom 19. März 2021 (AZ: 5 E 643/21). Verstößt Wechsel-Unterricht gegen das Grundgesetz? Es gibt keinen Anspruch auf vollen Präsenz-Unterricht – er ließe sich weder aus dem Hamburger Schulgesetz, noch aus den Grundrechten des Mädchens herleiten, so das Gericht. Zwar setze das Schulgesetz die Beschulung im Präsenz-Unterricht als Leitbild voraus, der Bildungsanspruch beschränke sich aber auf die Teilhabe an dem vorhandenen Schulwesen. Die Stadt Hamburg habe diesen Teilhabeanspruch durch die Ermöglichung eines Wechsel-Unterrichts abweichend von diesem Leitbild aber in zulässiger Weise ausgestaltet, so das Gericht. Ein Anspruch ergebe sich auch nicht aus dem grundrechtlichen Teilhabeanspruch am Bildungssystem aus Artikel 2 Abschnitt 1 des Grundgesetzes. Die Antragstellerin könne daraus nur die "Teilhabe an den vorhandenen öffentlichen Bildungseinrichtungen und -angeboten beziehungsweise den Zugang zu diesen unter zumutbaren Bedingungen und unter dem Vorbehalt des Möglichen" verlangen. Bildungsanspruch auf Teilhabe beschränkt Die Coronavirus-Eindämmungsverordnung erlaube es, die Präsenzpflicht auszusetzen und durch andere Unterrichtsformen zu ersetzen. Das Land habe die entsprechende Kompetenz, so das Gericht weiter, um die Virusausbreitung und das Infektionsgeschehen zu verlangsamen. Davon habe Hamburg Gebrauch gemacht. Gleichzeitig soll auch die Belastung für das Gesundheitswesen reduziert werden. Nach Ansicht des Gerichts ist das ein "legitimer Zweck", der die Einschränkungen rechtfertigt. Die derzeitige Teilung von Klassen im Wechselmodell entspricht auch den Empfehlungen des Robert Koch-Instituts.

Einmal die Mona Lisa von Nahem betrachten oder das antike Kolosseum in Rom erkunden? Dies und vieles mehr wird mit der Anwendung Google Arts & Culture möglich, auf die der Artikel mit Hintergründen, Funktionsbeschreibungen und theoretischen Überlegungen eingeht. Einführung Google Arts & Culture ist eine über den Internetbrowser[1] des jeweiligen Endgeräts abrufbare Webanwendung, die virtuelle Erkundungstouren und Rundgänge durch Museen, Ausstellungen oder kulturelle Einrichtungen und Orte sowie die Betrachtung von Werken und Objekten ermöglicht. Damit werden Kunst, Kultur und Geschichte nicht nur von überall aus und zu jeder Zeit erlebbar, Lernen und Lehren lässt sich damit auch virtueller und interaktiver gestalten. Mit diesem Angebot wird zudem die detaillierte Rezeption hochauflösender Aufnahmen einiger der bekanntesten und wichtigsten Werke der Menschheitsgeschichte möglich. Auch bisher Unbekanntes lässt sich so entdecken (Nonnenmacher 2011: o.S.). Die bei vielen Objekten vorhandenen Zusatzinformationen (sogenannte Metadaten zu Künstlerinnen und Künstler, Ausstellungsort, Erstellungszeitraum, etc.) ermöglichen zudem eine Sensibilisierung für forschungsbezogene Fragestellungen. Weiterhin lassen sich einige Museen und Orte in einer 360°-Ansicht erkunden, eigene Sammlungen zu Themen, Epochen oder Künstlerinnen und Künstler können erstellt werden. Insgesamt lässt sich mit dieser Anwendung die individuelle Auseinandersetzung mit Kunst, Kultur und Geschichte fördern. Hintergründe Die Webanwendung Google Arts & Culture ist seit 2011 öffentlich verfügbar (Vgl. Schlierkamp 2011). Bereits in der ersten Woche besuchten zehn Millionen Interessierte die Anwendung und 70.000 private Sammlungen wurden online anlegt (Herbold 2011: o.S.). Sind zu Beginn nur einige der wichtigsten Museen weltweit vertreten, erweitert sich die Liste der teilnehmenden Institutionen und der online verfügbaren Werke bis heute stetig. Ausgewählte bekannte Museen, die teilnehmen sind beispielsweise Schloss Versailles (Paris), die Tate Gallery (London), das Metropolitain Museum of Art (New York), die Eremitage (Moskau) oder die Alte Nationalgalerie (Berlin). Eine Übersicht mit teilnehmenden Einrichtungen und Links zu deren Objekten findet sich hier. Gemälde, Objekte, Bauwerke oder deren Räumlichkeiten gelangen mittels photogrammetrischer, digitaler 3D- oder anderer hochauflösender bildgebender Verfahren zunächst auf die Plattform und werden anschließend mit zusätzlichen Nutzungsoptionen und Informationen versehen. Virtuelle Touren durch Museen oder historische Orte sind vor allem durch die eingebettete Anwendung Google Street View möglich. Sie ist nicht immer verfügbar, falls nutzbar, aber an dem Symbol eines gelben Männchens erkennbar. Aus Sicht der teilnehmenden Einrichtungen und Orte bietet die Technologie einerseits einen Werbeeffekt, andererseits eröffnen sich damit aber auch Möglichkeiten, Inhalte und Wissen an eine Zielgruppe zu vermitteln, die keinen direkten Zugang zu kulturellen Einrichtungen hat. Die Covid-19-Pandemie leistete der Digitalisierung kulturellen Erbes seitens der Einrichtungen einen weiteren Vorschub und das Angebot von Google konnte sich noch einmal vergrößern (Vgl. Feinstein 2020). Die intuitive Bedienbarkeit der Anwendung führt zudem dazu, dass diese von potenziell allen Interessierten genutzt werden kann. Datenschutz Kritisch zu bewerten ist neben den Vorteilen der Nutzung allerdings die allgemeine Praxis Googles zur Datengenerierung und -speicherung seiner Nutzenden (Datenschutz.org 2022: o.S.). Zwar ist Google Arts & Culture an sich ohne die Anmeldung über einen Nutzungsaccount nutzbar, das Suchverhalten, individuelle Interessen oder standortbezogene Merkmale können aber vom Unternehmen gespeichert und weiterverwendet werden. Den Einsatz sowie die Rahmenbedingungen im Lehrkontext gilt es deshalb genau abzuwägen. Funktionen Google Arts & Culture verfügt über zahlreiche Funktionen, die einerseits mit sowie auch ohne Anmeldung über ein Google-Nutzungskonto angewandt werden können. Funktionen, die nur auf der Betrachtung oder Erkundung von Objekten beruhen, sind dabei vollständig ohne eine Registrierung nutzbar. Neben der Erkundung von Objekten oder Orten existiert aber auch die Funktion, online selbst eine oder mehrere eigene Sammlungen bestimmter Kunstwerke anzulegen. Dazu müssen Objekte zunächst durch Gefällt mir bzw. ein Herz markiert werden, um daraus anschließend im Bereich Favoriten eine eigene (thematische) Sammlung zu generieren. Diese Option ist nur nach vorheriger Anmeldung über einen Google-Account möglich.

Dieser Fachartikel geht der Frage nach, wie gut sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Lehrerinnen und Lehrer darauf vorbereitet sind, ab dem kommenden Sommer die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" umzusetzen. Die Bundesländer haben sich dazu verpflichtet, ab dem kommenden Schuljahr an allen deutschen Schulen die Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" umzusetzen. Nach den Sommerferien sollen die Lehr-Lern-Szenarien des Fachunterrichts (dem Primat des Pädagogischen folgend) systematisch und fächerübergreifend in digitale Lernumgebungen eingebettet werden. Schülerinnen und Schüler, die in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sekundarstufe I eintreten, sollen sich bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit einen umfangreichen Katalog digitaler Kompetenzen erschließen können (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2016, 9 ff.). Lernausgangslage Eigentlich sollten Schülerinnen und Schüler bereits heute überall dort, wo Unterricht stattfindet, mit Medien lernen können, so der Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8. März 2012 (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2012, 6 ff.). Wäre das bereits erfüllt, dann bestünde Grund zur Hoffnung, dass die Schülerinnen und Schüler im kommenden Sommer den Sprung in die digitale Welt unproblematisch schaffen. Tatsächlich sieht die Realität jedoch anders aus. Bereits bei der International Computer and Information Literacy Study 2013 erhielt Deutschland im Bereich des schulischen Computereinsatzes die rote Laterne (Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz, 2014, 204). Seitdem macht man sich darüber Gedanken, wie man dem digitalen Analphabetismus begegnen kann (Bundesfachausschuss Bildung, Forschung und Innovation der CDU Deutschlands, 2015, 4). Betroffen ist ein knappes Drittel aller Schülerinnen und Schüler, so Ingo Kramer, Präsident der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (Gründerzene, 2016). Deutschland befindet sich im Bereich der digitalen Bildung auf dem Niveau eines Entwicklungslandes (Der Tagesspiegel, 2017). Nur 25,4 Prozent der deutschen Jugendlichen sind im digitalen Bereich so fit, dass sie selbstbestimmt und reflektiert an gesellschaftlichen Entwicklungen teilhaben können (Eickelmann, 2017, 17). Die Probleme beginnen bereits in der Primarstufe. Dort nutzt nur gut ein Drittel der sechs- bis zehnjährigen Schülerinnen und Schüler den Computer. Laut der KIM-Studie 2016 lernen die Grundschülerinnen und Grundschüler den Umgang mit dem PC in der Regel zu Hause oder bei Freunden (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2017a, 29). Laut einer Studie der Bertelsmann Stiftung nutzt ungefähr die Hälfte aller Grundschülerinnen und Grundschüler im Unterricht nie oder nur höchst selten digitale Medien. An manchen Schulen müssen sich 20 bis 30 Kinder einen PC teilen (Thorn, Behrens, Schmid & Goertz, 2017, 16). Wertvolle medienpädagogische Arbeit kann so natürlich nicht geleistet werden. Die Mehrheit der Eltern stellt den Grundschulen deshalb in diesem Bereich auch ein schlechtes Zeugnis aus. Nur 38 Prozent der Eltern sind hier von der Arbeit der Grundschulen überzeugt (Büro für analytische Sozialforschung Hamburg, 2017). Den Kindern fehlt eine digitale Grundbildung. 45 Prozent der Kinder im Alter von 6 bis 12 Jahren lernen weder zu Hause noch in der Grundschule den Umgang mit digitalen Medien (Büro für analytische Sozialforschung Hamburg, 2017). Vor dem Hintergrund, dass drei Viertel aller Grundschülerinnen und Grundschüler regelmäßig Smartphone und Co. benutzen, ist diese Situation nicht zufriedenstellend (Büro für analytische Sozialforschung Hamburg, 2017). Die Schülerinnen und Schüler müssen auch auf diesen Teil ihrer Lebenswirklichkeit vorbereitet werden. Und dies gilt nicht nur für die Primarstufe. Bei der ICILS 2013 befanden sich knapp 30 Prozent aller Achtklässlerinnen und Achtklässler auf den untersten zwei Kompetenzstufen. Diese Schülerinnen und Schüler, auf die sich auch Ingo Kramer bezieht, verfügen bestenfalls über basale Wissensbestände und Fertigkeiten (Eickelmann, Gerick & Bos, 2014, 15 f.). Nennenswerte Fortschritte sind bislang nicht gemacht worden. Laut der JIM-Studie 2017 kommen in der Schule bis heute 12 Prozent der Schülerinnen und Schüler nie aktiv mit dem Internet in Berührung (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2017b, 53). Es stellt sich daher die Frage, wie es Schülerinnen und Schülern im Sommer gelingen soll, von Null auf Hundert zu starten. Genauso muss aber diskutiert werden, ob die Lehrerinnen und Lehrer auf den Sprung in die digitale Welt vorbereitet sind. Lehrausgangslage Die Lehrausgangslage der meisten Lehrerinnen und Lehrer ähnelt sich sehr. Der Dienstherr hat sie in der Regel weder früher als Schülerin oder Schüler noch während des Studiums, Referendariats oder berufsbegleitend ausreichend auf die digitale Dimension ihres Berufes vorbereitet. Insbesondere wurden sie nicht darin ausgebildet, die Lehr-Lern-Szenarien ihres Fachunterrichtes fächerübergreifend in digitale Lernumgebungen einzubetten. Es handelt sich bei diesem Fachwissen auch nicht um Wissen, das man en passant im Selbststudium oder auf einer kurzen Fortbildung erwerben könnte. Rudimentäres Anwenderwissen reicht nicht aus, um Schülerinnen und Schüler angemessen bilden zu können! Deshalb sollen Lehrerinnen und Lehrer nun zusätzlich zu ihren Fakultäten auch noch "Medienexperten" werden. "Konkret heißt dies, dass Lehrkräfte digitale Medien in ihrem jeweiligen Fachunterricht professionell und didaktisch sinnvoll nutzen sowie gemäß dem Bildungs- und Erziehungsauftrag inhaltlich reflektieren können" (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2016, 24). Auf den Seiten 25 und 26 der Strategie wird genau beschrieben, über welche umfänglichen Kompetenzen Lehrerinnen und Lehrer in Zukunft verfügen sollen. Deutschland verfolgt große Ziele und will bis 2025 im Bereich der digitalen Bildung im internationalen Vergleich zur Spitzengruppe der Länder aufschließen und dort Maßstäbe setzen (Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, 2016, 51) Es herrscht sicher Konsens darüber, dass die Mehrheit der deutschen Lehrerinnen und Lehrer noch keine Medienexperten sind, die international eine Vorreiterrolle übernehmen und auf dem internationalen Parkett Maßstäbe setzen könnten. Tatsächlich haben die deutschen Pädagogen bereits damit Schwierigkeiten, fächerübergreifende digitale Lehr-Lern-Szenarien zu entwickeln. Denn die deutschen Pädagogen arbeiten im IT-Bereich nicht gerne zusammen. Nur 11,8 Prozent aller Lehrerinnen und Lehrer kooperieren beispielsweise systematisch bei der Entwicklung von IT-gestützten Unterrichtsstunden. Nur 30 Prozent aller Lehrerinnen und Lehrer bemühen sich in einem Team darum, die Nutzung digitaler Medien für den Unterricht zu verbessern. Nur 4,1 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer arbeiten in einer Arbeitsgruppe mit, die sich gezielt mit dem Einsatz von IT im Unterricht auseinandersetzt (Gerick, Schaumburg, Kahner & Eickelmann, 2014, 187 f.). Im internationalen Vergleich bilden die deutschen Lehrerinnen und Lehrer damit auch im Bereich der kollegialen, digitalen Kooperation das Schlusslicht (Gerick, Schaumburg, Kahner & Eickelmann, 2014, 192). Offensichtlich gibt es hier noch viele brach liegende Potenziale. Über die Gründe hierfür lässt sich nur mutmaßen. Möglicherweise liegt dies an der Struktur einer Schule mit dem Arbeitsplatz Klassenraum (Schween, 2017, 92). Vielleicht liegt dies auch daran, dass Lehrerinnen und Lehrer Konflikte scheuen (Vodafone Stiftung Deutschland, 2017, 5). Unter Umständen lassen sich viele Lehrerinnen und Lehrer aber auch nicht auf dieses Wagnis ein, weil nur 3 Prozent von ihnen die Lernkultur ihrer eigenen Schule als gut oder sehr gut erleben. 69 Prozent aller Lehrerinnen und Lehrer glauben, dass ihnen im Kollegium nicht zugestanden wird, Fehler zu machen (Vodafone Stiftung Deutschland, 2017, 6). Dies wiederum könnte damit begründet werden, dass nur 12,1 Prozent der deutschen Schulleitungen Fortbildungen zum Einsatz von IT im Unterricht eine hohe Priorität beimessen. Hier bildet Deutschland im internationalen Vergleich dieses Mal zusammen mit der Schweiz das Schlusslicht (Gerick, Schaumburg, Kahner & Eickelmann, 2014, 183). Ausblick Die Mehrheit der Grundschülerinnen und Grundschüler wird in der Primarstufe nicht an das digitale Lernen herangeführt. Noch in der achten Klasse ist jeder dritte Lernende ein digitaler Analphabet. Lehrerinnen und Lehrer sind mehrheitlich noch keine Medienexperten. Im Bereich der kollegialen, digitalen Kooperation bilden sie im internationalen Vergleich das Schlusslicht. Die Kollegien bieten ungünstige Rahmenbedingungen zum Lernen. Schulleitungen messen Fortbildungen zum Einsatz von IT im Unterricht keine hohe Priorität bei… Die Umsetzung der Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" gleicht einem Sprung ins kalte Wasser. Es bleibt spannend, ob Lernende und Lehrende im kommenden Sommer von Null auf Hundert durchstarten werden.

Der Fachartikel "Digitale Bildung im (Französisch-) Unterricht: Medien analysieren, bewerten, verstehen und reflektieren" beleuchtet mit dem Verstoß gegen journalistische Qualitätsstandards wie die objektive Berichterstattung im Internet ein Risiko der Digitalisierung und plädiert für eine kritische Medienerziehung in der Schule. Die im Medienbildungskonzept der Kultusministerkonferenz (KMK 2016) formulierten Kompetenzbereiche 6.1. und 6.2 "Medien analysieren und bewerten" sowie "Medien verstehen und reflektieren" (KMK 2016) sind mit gutem Grund gewählt: Zunehmend ist als Problem zu beobachten, dass in unserer Gesellschaft ein über lange Jahre sicher geglaubter Konsens verloren geht. Konsens bestand darüber, als Leserin und Leser von Nachrichten anzuerkennen, dass die traditionellen Medien journalistischen Qualitätsstandards folgend objektiv über die gesellschaftlichen Realitäten berichteten und dass sie dabei unterschiedliche Perspektiven angemessen berücksichtigen. Diese Anerkennung der Massenmedien als legitime 4. Gewalt, die in unserer Gesellschaft die Aufgabe demokratischer Machtkontrolle übernimmt, schwindet. Und inzwischen ist es mühelos möglich, durch das digitale Veröffentlichen von Nachrichten zum Beispiel in sozialen Netzwerken wie Facebook und X an den traditionellen Massenmedien vorbei öffentliche Debatten zu beeinflussen. Es haben sich Gegenöffentlichkeiten gebildet, die sich gezielt gegen den klassischen Journalismus der etablierten Tageszeitungen sowie den öffentlich-rechtlichen Rundfunk positionieren. Einige Akteure auf diesem Feld der Öffentlichkeit leisten eine punktuell durchaus berechtigte Kritik an Blindstellen in der Berichterstattung des etablierten Journalismus und verweisen in ihrer Kritik darauf, wenn journalistische Qualitätskriterien verletzt werden. Sie erinnern daran, dass den Medien des öffentlich-rechtlichen Rundfunks und dem sogenannten Qualitätsjournalismus der zumeist überregionalen Tageszeitungen und politischen Magazine die Rolle zukommt, die demokratische Meinungsbildung maßgeblich mitzugestalten, indem sie Indikatoren als Maßstäbe hinsichtlich journalistischen Umgangs mit Informationen festlegen und diese befolgen: den Kodex des deutschen Presserates , die Charte des journalistes en France aus dem Jahr 1938 oder die Münchner Déclaration des devoirs et des droits des journalistes aus dem Jahr 1971, die als verlässliche Qualitätsstandards dienen können und deren Einhaltung kritisch kontrolliert werden muss. "Informationsblasen" in Blogs und bei X durch "Digital-Journalisten" Eine solche Qualitätskontrolle betreibt der klassische Print- und Rundfunkjournalismus auch selbst von innen. So bemühen sich nicht nur in Frankreich Journalisten wie zum Beispiel Daniel Schneidermann seit Langem darum, durch kritische Selbstbeobachtung über die Einhaltung journalistischer Qualitätskriterien zu wachen, indem sie wie zuletzt 2018 im Fall des SPIEGEL-Journalisten Claas Relotius die Verletzung journalistischer Standards analysieren und wenn nötig skandalisieren. Und Kritiker wie Hans-Magnus Enzensberger (Baukasten zu einer Theorie der Medien, 1970), Baudrillard (Requiem für die Medien, 1972), Pierre Bourdieu (Sur la télévision, 1996), Noam Chomsky (Media control, 2003) oder Serge Halimi (Les nouveaux chiens de gardes, 1997/2005) haben den klassischen Journalismus von außen kritisiert und wiederholt auf die Verletzung journalistischer Qualitätsmaßstäbe hingewiesen. Die Hoffnung, dass es mit den Neuen digitalen Medien leichter sein könnte, journalistische Qualitätsstandards in der politischen Öffentlichkeit durchzusetzen, hat sich als nur wenig realistisch erwiesen. Beispielhaft für andere hatte Meyer-Lucht diese Hoffnung der Anfangszeit der Digitalisierung wie folgt formuliert: "Die demokratische Öffentlichkeit hängt nicht davon ab, dass ihr von ihren traditionellen Inhabern in den etablierten Medien mitgeteilt wird, was sie denken soll. … [Sie] emanzipiert sich erst im Internet" (Meyer-Lucht 2008). Meyer-Lucht positioniert sich hier gegen einen von Jürgen Habermals zur gleichen Zeit formulierten kritischen Einwand (Habermas, Jürgen, 2008, S. 161f.). Tatsächlich ist es zwar zu einer Aufhebung der von Baudrillard beklagten "Nicht-Kommunikation" zwischen Informationsempfängern und -sendern gekommen. Inzwischen weiß man jedoch aus empirischen Studien, dass eine zunehmend große und überaus einflussreiche Anzahl an "Digital-Journalisten" in Blogs und sozialen Netzwerken in der sogenannten digitalen Gegenöffentlichkeit Grundregeln missachten, die in der Nachrichtenöffentlichkeit beachtet werden müssen. Durch gezielt einseitige und auf häufig fremdenfeindliche Emotionen zielende Berichterstattung erzeugen sie digitale Informationsblasen. "Digitale Blasen" im Unterricht Im (Fremd)Sprachen-Unterricht kann und sollte das Thema "digitale Informationsblasen" in den Blick genommen werden, um entsprechend "Medien analysieren und bewerten" zu lernen (KMK 2016). Die Unterrichtseinheit " Digitale Bildung im Französischunterricht: die Proteste der "Gilets Jaunes" in den Medien " zeigt zur Förderung der Medienkompetenz exemplarisch einen Weg auf, digitale Informationsblasen im schulischen Unterricht zu untersuchen. Die Berichterstattung über die Protestbewegung der gilets jaunes in den unterschiedlichen Medien wird von den Schülerinnen und Schülern verglichen und mithilfe der journalistischen Qualitätsstandards, die in der Déclaration des devoirs et des droits des journalistes aufgestellt worden sind, bewertet. Literatur Habermas, Jürgen (2008): Ach, Europa. Kleine politische Schriften XI, Frankfurt. KMK (2016): Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt". Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016, Online Meyer-Lucht, Robin (2008): Habermas, die Medien, das Internet, Online

Der folgende Fachartikel nimmt Möglichkeiten des Abspeicherns von Lernwörtern unter die Lupe und erläutert kreative Zugänge für das Automatisieren von Lerninhalten. Die vorgestellten Trainingseinheiten sollen Schülerinnen und Schülern die Freude am Üben ermöglichen und sich ebenso durch das Lernen mit allen Sinnen positiv auf den Lernerfolg auswirken. Lernwort-Training ist sowohl im Deutschunterricht, als auch als Vokabeltraining des Fremdsprachenunterrichts enorm wichtig, um Wörter mit Rechtschreib-Besonderheiten auch visuell abzuspeichern. Denn manchmal gibt es in der deutschen Sprache Wörter, deren Schreibweise nicht aufgrund eines Regelverständnisses oder einer Ableitung klar ist. Oft lassen Lehrpersonen aus Mangel an Ideen die berüchtigten Karteikästen mit Lernwörtern beziehungsweise Vokabeln füllen, kreieren Arbeitsblätter oder wählen das Partnerdiktat als Übungsform. Dabei gäbe es zahlreiche Ideen für motivierendes Lernwort-Training . Eines sei vorweg genommen: Je witziger und unterhaltsamer die Aktion, umso mehr arbeitet das Gehirn mit. Die folgende Sammlung bietet einen guten Überblick über die Vielfältigkeit. Viele der hier angeführten Übungsformen müssen nicht immer erneut hergestellt werden – einmal das Material dazu erstellt oder gekauft, müssen in der weiteren Arbeit nur noch die Lernwörter getauscht werden. Für jüngere Kinder bietet es sich an, einen Lernwort-Trainingspass mit einigen ausgewählten Stationen herzustellen. Einmal foliert, kann mit einem wasserlöslichen Folienstift immer wieder darauf gearbeitet und im Anschluss auch gelöscht werden. Nach einigen Wochen werden dann neue Stationen hinzugefügt oder alle ausgetauscht. Viele der hier angeführten Übungen können ebenso bei der Erarbeitung von Buchstaben nützlich sein. Eine Vielzahl der Ideen, nämlich jene ohne großen Materialaufwand, können auch leicht im Distanz-Unterricht als Übungspaket für zu Hause adaptiert werden. unsichtbarer Riesenstift : In der Vorstellung wird das Lernwort mit einem riesigen unsichtbaren Stift mit ganzem Körpereinsatz in der Luft geschrieben. Zeitungsdetektiv : Die Lernenden suchen die Lernwörter in Zeitungen, schneiden sie aus oder fügen einzelne Buchstaben zu dem Lernwort zusammen. Wörter-Salat : In selbst gestalteten Kreuzworträtseln oder einem Buchstaben-Wirrwarr entdecken Schülerinnen und Schüler die Worte (LSEE: Esel). Geheimschrift : Über das Lernwort werden Flecken oder Klebepunkte gemalt oder geklebt. Die Kinder erraten, welches Wort sich darunter verbirgt. Bilder füllen : Der Umriss eines Bildes wird mit thematisch passenden Wörtern gefüllt. Eine Schatztruhe können die Lernenden zum Beispiel mit Wörtern wie "Schatz", "Gold" oder "Pirat" beziehungsweise den Umriss eines Löwen mit vielen "L" und "l" füllen. Partneransage mal anders : Die Kinder müssen hierfür das Finger-Alphabet der Gehörlosen-Sprache beherrschen ( beispielsweise mithilfe dieses Videos ). Ein Kind diktiert das Wort stumm, während die Partnerin oder der Partner es aufschreibt. Schriftproben : Das Lernwort wird mit Filzstiften auf einem A4-Blatt in vielen Varianten gestaltet, zum Beispiel ganz groß oder klein, dick oder dünn, ganz hoch oder ganz breit, mit der nicht dominanten Hand, mit verschiedenen Stiften, absichtlich zittrig, mit zwei Stiften in der Hand, mit dem Fuß oder mit geschlossenen Augen. Guckerl-Karten : In einer folierten, einfarbigen, bunten Karte befindet sich ein mit der Nagelschere ausgeschnittenes, zackiges Guckloch. Dahinter wird eine Karteikarte mit dem zu lernenden Wort gelegt, ohne dass sie vorher angesehen wird. Durch Verschieben der Lochkarte soll das Wort dahinter entdeckt und im Anschluss aufgeschrieben werden. Wörter hüpfen : Auf einer Betonfläche im Freien wird ein Raster mit allen Buchstaben gemalt. Die Lernwörter sollen gehüpft und im Anschluss – vielleicht auch von einem Partner oder einer Partnerin – notiert werden. Wörter legen : Mit verschiedenen Materialien werden die Lernwörter gelegt. Je außergewöhnlicher, desto besser! Denkbar sind nasse Wollfäden, mit aneinander hängenden Büroklammern und Vieles mehr. Rollbrett-Sause : Mit einem Rollbrett oder anderem fahrbaren Gefährt fahren die Lernenden zu einem bestimmten Ort, holen das Wort, fahren zurück und schreiben das Lernwort am Ausgangspunkt im Liegen. Murmelspiel : In einen großen Schuhschachtel-Deckel werden Hindernisse wie Legosteine, Knöpfe oder Moosgummi-Teile geklebt. Außerdem werden Kärtchen mit Lernwörtern hineingelegt. Nun balancieren die Schülerinnen und Schüler eine Murmel durch das entstandene Labyrinth. Das Lernwort, bei dem die Murmel erstmals gestoppt wird, wird aufgeschrieben. Schreiben auf Zeit : Solange die Sanduhr oder Eieruhr läuft, notieren die Lernenden möglichst viele Lernwörter. Ein Zeitrahmen von maximal einer Minute und 30 Sekunden bietet sich an. In Wettbewerbsform können die Schülerinnen und Schüler vergleichen, wer die meisten fehlerfreien Wörter schafft. Schleichdiktat : Analog zur "Rollbrett-Sause" werden diesmal mit verschiedenen Bewegungsarten die Distanzen durch den Raum überwunden: schleichen, kriechen, hüpfen, rückwärts gehen, auf einem Bein ... Schreiben auf der Magnet-Tafel : Lernwörter werden beispielsweise auf eine Zauber-Tafel geschrieben. Autobahn : Mit Spielzeug-Autos wird das Wort groß am Boden nachgefahren. Eventuell kann man mit Malerkrepp Bahnen vorgeben. Körperkunst : Die Lernenden lassen sich ein Lernwort von jemandem auf Rücken, Bauch, Arm und Bein schreiben – entweder imaginär oder mit Hautcreme – und versuchen es zu erraten. Flohhüpf- oder Froschhüpfspiel : Lernwörter-Kärtchen werden auf dem Boden verteilt. Die Schülerinnen und Schüler versuchen mit einem Frosch- oder Flohsprung ein Kärtchen zu erreichen. Treffen sie ein Wort, schreiben sie es dreimal auf. Wirf mich ab : Bei dieser Variante werden in Hüpf-Felder Lernwörter gelegt und ein Stein geworfen. Das getroffene Feld wird beim Hüpfen ausgelassen. Abschließend wird das Wort dreimal aufgeschrieben. Farbmerkspiel : Unter sechs Farbkärtchen werden Lernwörter versteckt. Mit einem Farbwürfel wird eine Farbe gewürfelt und geraten, welches Lernwort sich darunter versteckt. Liegt man richtig, muss man das Wort nicht notieren, liegt man falsch, muss das Lernwort aufgeschrieben werden. Computer-Schrift : Die Lernwörter werden am Computer geschrieben und kreativ formatiert. Kreisel-Spiel : Die Lehrkraft dreht einen Kreisel. Solange er sich dreht, notieren die Lernenden beliebig viele Lernwörter. Wenn der Kreisel umfällt, wird mit dem Schreiben aufgehört. Nun kann verglichen werden, wer die meisten Wörter richtig notiert hat. Lupenwörter : Mehrere Wörter werden ganz klein ausgedruckt, zum Beispiel in Schriftgröße 4, und in eine Becherlupe gegeben – die Lernwörter, die von den Schülerinnen und Schülern entdeckt werden können, werden aufgeschrieben. Geheimschriften : Die Lernwörter werden mit verschiedenen Geheimschriften geschrieben, beispielsweise mit einem nassen Pinsel an der Tafel oder mit einer Taschenlampe im dunklen Raum an die Wand. besondere Stifte verwenden : Mit Riesenbleistiften, mehrfarbigen Kugelschreibern, einer großen Feder mit Tusche, mit Strohhalmen und Farbe, mit Schwämmen oder Wackelstiften werden die Lernwörter geschrieben. Teamwork : Zwei Lernende halten einen Stift und schreiben ein Lernwort gemeinsam auf. Wörter auf- und abbauen : W – Wi – Wit – Witz | Witz – Wit – Wi – W Pantomime : Die Schülerinnen und Schüler stellen die Lernwörter pantomimisch dar und erraten sie. Das ratende Kind schreibt das vermutete Lernwort auf und zeigt es der oder dem Darstellenden, um das Rätsel aufzulösen. Scrabbel : Aus möglichst vielen Lernwörtern soll ein zusammenhängendes Scrabbel-Bild entstehen. Wörter klatschen : Lernwörter liegen auf dem Tisch verteilt. Eine Fliegenklatsche wird mit geschlossenen Augen auf den Tisch geklatscht. Das getroffene Lernwort soll aufgeschrieben werden. Wortformen erraten : Das Lernwort soll mit sehr zarten Bleistiftlinien in Blockbuchstaben geschrieben werden. Um die Bleistiftlinien herum wird der Wortrahmen mit Filzstift gezeichnet; anschließend wird das Bleistift-Wort ausradiert. Wer erkennt das Lernwort nur anhand der Umrisse? verwehte Buchstaben : In einem Kuvert befinden sich die Buchstaben von ein oder zwei Lernwörtern. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Wörter erraten. Gedächtnis-Foto schießen : Sechs Lernwörter werden auf dem Tisch verteilt. In Partner- oder Gruppenarbeit prägen sich die Schülerinnen und Schüler die Wörter ein. Dann werden die Augen geschlossen und ein Kind nimmt eines der Lernwort-Kärtchen weg. Alle anderen raten nun, welches Wort entfernt wurde und schreiben das vermutete Wort auf. Schwieriger wird es, wenn die übrigen Kärtchen auf dem Tisch nach jeder Runde zusätzlich durchmischt werden. Wohin schreib ich es? : Die Lernenden finden außergewöhnliche Plätze, wo die Lernwörter hingeschrieben und fotografiert werden dürfen, zum Beispiel auf die beschlagene Duschwand, mit Kreide auf den Straßenboden, auf ein Plakat im Zimmer, mit Rasierschaum in die Badewanne, auf den Kühlschrank mit Post-Its oder auf die Abschnitte der Klopapierrolle. Lernwort-Hase : In der Wohnung oder dem Klassenraum werden Lernwort-Kärtchen versteckt. Die Eieruhr wird auf vier Minuten gestellt, in denen die Kinder die Wörter suchen dürfen. Alle Lernwörter, die nicht gefunden wurden, müssen im Anschluss notiert werden. Nicht vergessen: In der ersten Klasse reichen ein bis drei Lernwörter pro Woche , in der zweiten Klasse vier bis sechs Lernwörter , in der dritten Klasse sechs bis acht Wörter und in der vierten Klasse maximal acht bis zehn Lernwörter . Die dauerhafte Abspeicherung ist oft deshalb nicht gegeben, weil sich Lehrpersonen nach den Vorgaben aus Lehrwerken richten und Verlage hier oft viel zu viele Wörter vorschlagen. Man versucht den Grundwortschatz möglichst rasch aufzubauen, um die Fehlerquote in Texten der Schülerinnen und Schüler zu reduzieren. Doch lieber sei die Zeit in eine gute und sichere Wörterbucharbeit und umfangreiches Lesen investiert. Wenn das Kind wirklich rasch nachschlagen kann und dies laufend trainiert wird, aber auch viel und gerne liest, hilft das dem Grundwortschatz, wie auch dem Verfassen von Texten. Weniger Lernwörter , die dafür aber gut abgespeichert sind, sind für den Wortschatz weitaus wertvoller.

Dieser Fachartikel zum Thema "Sinnfluencer" ermöglicht es Lehrenden einen Einblick über die neuen Kommerzialisierungsstrukturen des Influencer Marketings zu erlangen. In der Unterrichtspraxis sollten die Themen, die Sinnfluencerinnen und Sinnfluencer kommerzialisieren, mit Lernenden diskutiert und reflektiert werden, um den Schülerinnen und Schülern ein ganzheitliches Verständnis über die Kommerzialisierungsabsichten der Influencer-/Sinnfluencerschaft zu vermitteln. Im Jahr 2019 löste der Spendenaufruf der Influencerin Louisa Dellert eine Welle der Empörung aus. In einem ihrer Instagram-Videos bat die Meinungsführerin ihre Followerschaft um finanzielle Unterstützung, um sich eine BahnCard 100 kaufen zu können (Kostenpunkt circa 4000 Euro) (Fernholz 2019). Die Folge: großes Unverständnis. Dies ist insofern nachvollziehbar, steht das Influencer Marketing doch immer wieder in der Kritik, sich auf ein undurchschaubares Geschäftsmodell zu stützen. Zu dieser Kritik trägt auch die Tatsache bei, dass Influencerinnen und Influencer mit ihren Produktempfehlungen insbesondere junge Konsumenten adressieren, die in ihren Konsumentscheidungen meist noch wenig gefestigt sind. Influencer Marketing Das Influencer Marketing entstand in den letzten Jahren aufgrund der Interessenslosigkeit von Verbraucherinnen und Verbrauchern gegenüber traditionellen Werbeformen. Sogenannte Influencerinnen und Influencer, die heutzutage eine starke Anhängerschaft verzeichnen können, vermarkten erfolgreich über Social-Media-Plattformen Produkte von namhaften Unternehmen (Reinikainen et al. 2020). Für die Produktvermarktung werden die reichweitenstarken Meinungsführerinnen und Meinungsführer von Unternehmen entgeltlich bezahlt und/oder erhalten kostenlose Produktproben. Zwischen den Unternehmen und den werbenden Influencerinnen und Influencern entstehen Kooperationen, die sie dazu verpflichten in Postings oder Videos das jeweilige Unternehmen meist mehrmalig zu erwähnen sowie deren Produkte zu platzieren. Bianca Claßen (bekannt als BibisBeautyPalace) zeigt regelmäßig ihre Shoppingausbeute in sogenannten Hauls . Auch Let's Plays, das Kommentieren von Videospielen, sind bei Jugendlichen sehr beliebt und haben kommerziellen Charakter. Das Influencer Marketing wird vor allem von Medienpädagoginnen und Medienpädagogen und Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern oftmals als kritisch beleuchtet, weil insbesondere Heranwachsende das Vorgehen von Influencerinnen und Influencern nicht immer als Marketing-Strategie erkennen können (Ziewiecki und Schwemmer 2019). Autoren wie De Veirman et al. (2019) und Reinikainen et al. (2020) führen dies auf die fehlende Werbe- und Medienkompetenz junger Konsumenten zurück. The New Influencer Marketing? Zero Waste & Minimalism Galten zunächst Branchen wie Beauty und Fitness als Heimat der digitalen Meinungsführer, kristallisieren sich nunmehr weitere Themengebiete heraus, die sich dem Influencer Marketing bedienen. Mit an der Spitze sind Themen wie Nachhaltigkeit und Umweltbewusstsein. Einige Influencerinnen und Influencer appellieren immer stärker an ihre Followerschaft sich dieser "Bewegung" anzuschließen und benennen sich teilweise selbst als sogenannte "Sinnfluencerinnen und Sinnfluencer" (also Influencerinnen und Influencer, die sinnvolle Inhalte teilen). Sie widmen sich dabei Inhalten wie dem Veganismus, plastikfreiem Leben, Politik, Secondhandshopping oder auch ökologischer Produktion. Hierbei versuchen Sinnfluencerinnen und Sinnfluencer ihren Followerinnen und Followern einen nachhaltigeren und minimalistischen Lebensstil zu vermitteln und somit weniger beziehungsweise bewusster zu konsumieren (Garff und Kochwasser 2019). Zunächst scheint dies ein Widerspruch zum Grundsatz des Influencer Marketings zu sein, steht überwiegend der Konsum im Fokus des Influencer Marketings. Sinnfluencerinnen und Sinnfluencer – Das Greenwashing des Influencer Marketings? Sinnfluencer-Themen ähneln dem ursprünglichen Verständnis des Influencer Marketings insofern, dass die Beiträge über Zero Waste oder Minimalismus zunächst weniger kommerziell geprägt scheinen. Auch die ersten Influencerinnen und Influencer-Beiträge wurden ohne werbliche Zwecke veröffentlicht (Gerhards 2017). Erst im Laufe der Zeit haben Influencerinnen und Influencer nach Wegen gesucht, um ihre Inhalte zu vermarkten. So lässt sich heute erkennen, dass auch Sinnfluencerinnen und Sinnfluencer Werbung für Produkte machen. Dabei handelt es sich meist um nachhaltige oder plastikfreie Produkte (Kugler 2020). Wenn auch zu bedachtem Konsum unter der Sinnfluencerschaft angeregt wird, steht das Thema dennoch in einem Spannungsfeld (Garff und Kochwasser 2019). Insgesamt ist festzuhalten, dass auch Sinnfluencerinnen und Sinnfluencer nach Kommerzialisierungsformen suchen, weil sie langfristig nur durch Werbeeinnahmen ihren Lebensunterhalt bestreiten können. Förderung von Werbe- und Medienkompetenz Um bei Heranwachsenden ein Verständnis für die Kommerzialisierung von Sinnfluencerinnen und Sinnfluencern zu schaffen, benötigt die meist sehr junge Zielgruppe Unterstützung von Lehrenden. So fordert der Beschluss der Kultusministerkonferenz des Jahres 2013 Verbraucherbildung an deutschen Schulen. Verbraucherbildung ist dabei als lebenslanger Prozess zu verstehen, der im Rahmen der immer wieder neuaufkommenden Professionalisierungsstrukturen auf Social Media auch Werbe- und Medienkompetenz in diesem Bereich erfordert (Kultusministerkonferenz 2013). Unter Werbekompetenz oder "advertising literacy" wird "the process by which young people develop consumer-related skills, knowledge, and attitudes" verstanden (Moschis und Churchill 1978: 599). Somit handelt es sich um Fähigkeiten und Fertigkeiten die Lernende über Werbemaßnahmen erlernen müssen. Insbesondere das Erkennen von Werbung im Influencer Marketing stellt sich für Minderjährige als schwierig heraus. Die neue Bewegung der Sinnfluencerschaft macht es für Jugendliche noch komplizierter zu verstehen, dass das Influencer Marketing werbliche Zwecke verfolgt. Folglich muss die kritische Diskussion von werblichen Inhalten von Influencerinnen und Influencern beziehungsweise von Sinnfluencerinnen und Sinnfluencern durch Lehrende und Medienpädagoginnen und Medienpädagogen begleitet werden, um unter Jugendlichen ein ganzheitliches Verständnis dafür zu schaffen. Handlungsempfehlungen für die Unterrichtspraxis Um zu verhindern, dass Heranwachsende sich zu stark von den Marketing-Strategien ihrer Vorbilder beeinflussen lassen, sollten Monetarisierungsoptionen des Influencer Marketings auch im Unterricht thematisiert werden. Lehrkräfte sollten dabei die Thematik in ihre Unterrichtspraxis aufnehmen. Denkbar wäre den Spendenaufruf der Influencerin Louisa Dellert aufzugreifen und die Problematik mit den Heranwachsenden zu diskutieren. Im Fach Politik lässt sich zudem das Instagram-Profil der genannten Influencerin dahingehend analysieren, dass Dellert mittlerweile auch politische Themen zielgruppengerecht anspricht. Eine Profilanalyse durch die Heranwachsenden schafft die Möglichkeit, ein Verständnis für politische Sinnfluencer-Beiträge unter den Jugendlichen zu erlangen. Im Fach Wirtschaft und Recht bietet es sich an, dass neben den traditionellen Werbemaßnahmen, auch die Kommerzialisierungsstrukturen auf Social Media stärker in die Unterrichtspraxis einfließen (siehe Unterrichtsmaterialien zu diesem Thema). Das Fach Deutsch ermöglicht, Sinnfluencer-Beiträge rhetorisch zu analysieren. Hierbei könnte der Fokus einer Unterrichtsstunde sein, auch fächerübergreifend mit dem Fach Wirtschaft und Recht, der Fragestellung nachzugehen, auf welche Art und Weise Sinnfluencerinnen und Sinnfluencer den Konsum ihrer vorgestellten Produkte unter der Followerschaft rechtfertigen. Auch in Form eines Rollenspiels könnten Schülerinnen und Schüler die Position einer Sinnfluenerin beziehungsweise eines Sinnfluencers einnehmen und nachhaltige Produkte subtil an ihre Mitschülerinnen und Mitschüler vermarkten. Aus der Lehrenden-Rolle ist es unerlässlich, die Schülerinnen und Schüler dabei zu begleiten, wenn sie ihre Kenntnisse über die Monetarisierungsformen des Influencer Marketings erweitern. Für den Fall, dass Lehrende hierbei selbst Unterstützung benötigen, können auch Realbegegnungen mit Marketingexperten in den Unterricht einfließen beispielsweise in Form von Expertenbefragungen. All die genannten Handlungsempfehlungen sollen dabei unreflektierten Konsumentscheidungen junger Verbraucherinnen und Verbraucher entgegenwirken.

In diesem Fachartikel über Feedback-Methoden finden Sie Vorschläge, mit welchen methodischen Ansätzen Sie von den Lernenden Rückmeldungen zum Unterricht bekommen oder sich die Schülerinnen und Schüler zur Reflexion gegenseitig konstruktiv Feedback geben können. Methoden zur Rückmeldung der Ergebnisse wie die Fünf-Finger-Methode, das Blitzlicht oder die Zielscheibe werden ebenso erläutert wie die Bedeutung von Regeln, Zielen und Konsequenzen der Rückkopplung zur Optimierung von Unterricht. Warum überhaupt Feedback? Im konventionellen Frontalunterricht hat das Schülerfeedback lange Zeit eine untergeordnete Rolle gespielt. Die Lehrkraft definierte Inhalte und Methoden, die Schülerinnen und Schüler lernten den Stoff, um ihn anschließend zu reproduzieren. Doch der Bildungsbegriff wandelt sich: Offene Lernformen gewinnen an Popularität. Durch das selbstgesteuerte Lernen trainieren die Schülerinnen und Schüler grundlegende Kompetenzen wie die kreative Entwicklung von Lösungsstrategien , selbstbestimmtes Zeitmanagement , das Gewähren und Annehmen von Hilfestellungen und nicht zuletzt die kritische Wahrnehmung sowie die realistische Selbsteinschätzung . Gleichzeitig bieten diese Lernformen ganz neue Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung im Sinne der individuellen Förderung . Doch auch in offeneren Unterrichtssituationen sind wirksame Mechanismen der Qualitätssicherung wichtig. Dazu gehört, dass Schülerinnen und Schüler in der Evaluation ihren eigenen Lernprozess reflektieren . Die Einschätzung der eigenen Leistung können sie durch Feedback von Gleichaltrigen lernen. Darüber hinaus eröffnen Feedbackmethoden der Lehrkraft die Möglichkeit, zur Optimierung des Unterrichts bei der Planung auf individuelle Bedürfnisse der Lernenden einzugehen sowie Ansätze und Methoden kritisch zu beleuchten. Lernen wird durch gezielte Rückmeldung zum Prozess, zu dem alle Beteiligten einen Beitrag leisten können und müssen. Je nach Lerngruppe ist vorab die gemeinsame Erarbeitung von Regeln notwendig. Dabei legen die Lernenden selbst fest, was ihnen bei einem Feedback von Gleichaltrigen in der Klasse wichtig ist. So empfiehlt sich beispielsweise, mit einer positiven Bewertung zu beginnen und die Gedanken von anderen zu Ende führen zu lassen, bevor Rückfragen gestellt werden können. Welche Feedback-Methode passt? Die Frage, welche Methode zu einer gegebenen Unterrichtssituation passt, lässt sich nicht pauschal beantworten. Grundsätzlich sind aber folgende Faktoren zu bedenken: Wie groß ist die Gruppe? In einer kleinen Gruppe kann Feedback gründlicher ausfallen. Doch gerade bei kleinen Gruppen sollten Sie sich als Lehrkraft nicht dazu hinreißen lassen, ungesteuertes mündliches Feedback als Standardlösung einzuführen. Zu leicht bestimmen dann diejenigen, die schnell antworten oder überzeugend argumentieren, den Diskurs, während leisere Stimmen oder vermeintlich leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler untergehen. Auch in kleinen Gruppen sollte jedes Mitglied die Möglichkeit bekommen, sich eine eigene Meinung unabhängig von den anderen zu bilden und diese zu formulieren. Wie alt sind die Schülerinnen und Schüler? Damit einher geht die Frage, wie differenziert die Lernenden die Unterrichtssituation wahrnehmen können und wie gut sie mit möglichen Visualisierungen umgehen können. Andererseits ist das Geben von Feedback auch ein Lernfeld, auf dem sich die Schülerinnen und Schüler nach Möglichkeit weiterentwickeln sollten. Es empfiehlt sich, möglichst früh zumindest den eigenen Beitrag zum Unterrichtsgeschehen aus der Gesamtsituation herauszulösen und getrennt zu beleuchten. Bei schriftlichen Evaluationen kann das beispielsweise durch die Frage geschehen: "Wie viel Mühe habe ich mir bei der Aufgabe gegeben?" Was ist das Ziel des Feedbacks und wie differenziert muss es sein? Das Ziel des Feedbacks sollte möglichst allen Beteiligten klar sein. Bei der Besprechung der Ergebnisse lassen sich daraus Handlungsempfehlungen für die zukünftige Unterrichtsgestaltung ableiten. Der Grad der Differenzierung hängt einerseits vom Alter der Schülerinnen und Schüler ab, andererseits aber auch davon, welcher Erkenntnisgewinn gerade wünschenswert ist. Grundsätzlich ist abzuwägen zwischen einer schnellen, unkomplizierten Durchführung des Feedbacks einerseits und umfassendem Erkenntnisgewinn andererseits. Nonverbale Feedback-Methoden Nonverbale Feedback-Methoden leben von präzisen Fragestellungen, deren Antworten sich auf einer (häufig dreischrittigen) Skala einordnen lassen. Sie können dazu die Farben einer Ampel rot, gelb und grün oder Smileys mit drei Gesichtsausdrücken (lächelnd, neutral, negativ) verteilen. Alternativ benutzen die Schülerinnen oder Schüler spontan und ohne Vorbereitung den Daumen (hoch, neutral, runter), um Rückmeldung zu geben. Mit dieser Methode können Sie auch in größeren Gruppen durch Anzeigen der Lernenden ein schnelles Stimmungsbild einfangen. Eine Differenzierung können Sie über Ihre Fragestellungen vornehmen. Dabei kann am Anfang eine globale Fragestellung stehen wie: "Wie hat dir die Stunde gefallen?" Anschließend äußern sich die Kinder und Jugendlichen zu Detailfragen: "Wie gut kannst du jetzt einer fremden Person einen Weg erklären?" oder "Wie viel Mühe hast du dir bei der Gruppenarbeit gegeben?" Eine weitere Methode zur nonverbalen Evaluation eines Arbeitsprozesses ist die Zielscheibe . Dafür stehen die Schülerinnen und Schüler auf und versammeln sich um eine Mitte. Rund um die Mitte wird ein großer Kreis gezogen, sodass ein Zentrum und ein Rand erkennbar sind. Auf die Fragen der Lehrkraft positionieren sich die Schülerinnen und Schüler nun innerhalb des Kreises, wobei die größte Zustimmung in der Mitte des Kreises liegt, Zweifel oder Ablehnungen dagegen im Randbereich. Eine mögliche Frage wäre zum Beispiel: "Wie hat euch das freie Arbeiten in der letzten Unterrichtseinheit gefallen?" Diese Methode lässt sich auch im kleineren Rahmen schriftlich realisieren: Auf einer Zielscheibe an der Tafel können die Schülerinnen und Schüler ihr Feedback auch in Form von Punkten oder Magneten geben. Zur Anonymisierung können Sie als Lehrkraft in dieser Phase bei Bedarf auch den Raum verlassen. Die körperliche Positionierung im Raum ist jedoch eine andere Form der Erfahrung, die häufig zu einer besonders gründlichen Reflexion einlädt. Mündliche Feedback-Methoden Wenn die Lernenden beispielsweise eine neue Unterrichtsmethode oder auch eine Präsentation von Gleichaltrigen mündlich einschätzen sollen, empfiehlt es sich, das Feedback zu strukturieren. Die Fünf-Finger-Methode kann eingeführt werden, um jederzeit spontan eine Rückmeldung der Lerngruppe zu erhalten. Die Lernenden nutzen dabei ihre Finger als Gedankenstütze für die folgenden Fragen: Daumen: Was hat mir gut gefallen? Zeigefinger: Worauf muss ich (noch) achten? Wobei muss man aufpassen? Mittelfinger: Was hat mir nicht gefallen? Was würde ich beim nächsten Mal anders machen? Ringfinger: Was bleibt mir? Was habe ich gelernt? Kleiner Finger: Was ist zu kurz gekommen? Was würde ich mir noch wünschen? Die Flammende Rede eignet sich für kleinere Gruppen. Jede Person bekommt einen Streichholz und darf so lange sprechen, wie das Streichholz brennt. Dann ist die nächste Person an der Reihe. Es empfiehlt sich, den Schülerinnen und Schülern kurz Zeit zu geben, um den eigenen Redebeitrag vorzubereiten. Als Lehrkraft sollten Sie außerdem darauf achten, dass tonangebendere Schülerinnen und Schüler möglichst nicht zuerst sprechen. Sollten Streichhölzer im Raum schwierig zu realisieren sein, können sie natürlich auch durch andere Taktgeber ersetzt werden. Dann wird die Methode eher als Blitzlicht bezeichnet, funktioniert aber nach demselben Prinzip. Schriftliche Feedback-Methoden Durch einen Fragebogen für ein geleitetes Feedback geben Sie allen Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich noch einmal gründlich mit der entsprechenden Lernsituation auseinanderzusetzen, bevor die Ergebnisse besprochen werden. Ein anschließender Vergleich kann Diskussionen anstoßen und zur weiteren Reflexion beitragen. Ein Grundschema, mit dem Sie auch spontan das Stimmungsbild abfragen und die Selbstreflexion in Gang setzen können, bieten auch hier die Fragen der Fünf-Finger-Methode. Ein Vorteil schriftlicher Feedback-Methoden ist der dokumentarische Charakter. Gerade im Hinblick auf die Selbstreflexion kann es den Schülerinnen und Schülern helfen, wenn sie ihren Feedback-Bogen im Nachhinein mit denen aus der Vergangenheit vergleichen können. So sehen sie, welche Rückmeldungen sich gegebenenfalls wiederholen oder inwieweit Lernzuwachs und Leistungssteigerung bereits verzeichnet werden können. Eine spielerische, weniger komplexe Möglichkeit des schriftlichen Feedbacks ist die Methode Satz um Satz . Schreiben Sie dazu das Thema der Rückmeldung auf einen Zettel, zum Beispiel: "Notiere in einem Satz, wie dir die Partnerarbeit gefallen hat." Geben Sie den Zettel dann der ersten Person, die einen Satz schreibt. Die zweite Person kann den Satz lesen und einen eigenen Satz schreiben. Anschließend wird das Blatt immer so geknickt, dass nur der letzte Satz lesbar ist, und anschließend weitergereicht. Wenn die Sätze am Ende gesammelt vorgelesen werden, sind die Ergebnisse meist recht lustig. Gleichzeitig setzen sich die Beiträge häufig zu einem Mosaik zusammen, das auf ganz eigene Weise eine Rückmeldung zur erlebten Unterrichtseinheit ausdrückt. Fazit Diese Auswahl an Feedback-Methoden kann Ihren Unterricht sowie das Arbeiten der Lernenden in der Schule enorm bereichern und in besonderer Weise nachhaltig positiv beeinflussen. Einerseits haben sie die aktivierende Funktion , Schülerinnen und Schüler in den Unterrichtsprozess einzubinden. Andererseits schulen sie die Selbstwahrnehmung . Für verschiedene Fragestellungen gibt es unterschiedliche Möglichkeiten des Feedbacks, die außerdem je nach Gruppengröße und Altersgruppe ausgewählt werden sollten. Es lohnt sich für die Zusammenarbeit in neuen Lerngruppen, Zeit und Energie in das Erlernen verschiedener Feedback-Methoden sowie die Erarbeitung von Regeln zu stecken, um bei Bedarf zielgerichtet Rückmeldungen abfragen zu können. Die Ergebnisse der gemeinsamen Reflexion sollten im Anschluss im Plenum besprochen werden und Konsequenzen für die Weiterarbeit haben.

Dieser Fachartikel zum Thema "Individualgespräch" richtet sich an Klassenleitungen in den Sekundarstufen und thematisiert die Vorteile eines strukturierten, intensiven Einzelgesprächs mit Schülerinnen und Schülern neuer Klassen zu Beginn eines Schuljahres. Intensives Kennenlernen "neuer" Klassen – eine sinnvolle Zeitinvestition Wen sehen Sie, wenn Sie als Klassenleitung vor einer neuen Lerngruppe stehen? – "Schülerinnen und Schüler", werden Sie spontan antworten. Oder: "Dreizehn Mädchen und zwölf Jungen." Eventuell bilden Sie sich bereits in den ersten Sekunden ein Vorurteil, wer aufgrund seiner Körpersprache besonders motiviert wirkt und wer eher Lustlosigkeit ausstrahlt. Auf jeden Fall kennen Sie als Klassenlehrkraft Ihren Anspruch an die jungen Menschen vor Ihnen: eine möglichst gute Mitarbeit im Unterricht und ein möglichst tadelloses Sozialverhalten. Mit anderen Worten: Die Schülerinnen und Schüler sollen die an sie gerichtete Rollenerwartung optimal erfüllen. Das Schuljahr nimmt seinen Lauf. Nach einer Weile kennen Sie die Namen Ihrer Schülerinnen und Schüler und am Ende des ersten Quartals steht hinter jedem Namen eine erste Fachnote. Sicherlich tauschen Sie sich spätestens dann mit Ihren Kolleginnen und Kollegen über die "Problemfälle" in Ihrer Klasse aus. Vielleicht hören Sie: "Der Peter macht fast nie seine Hausaufgaben. Der ist faul." "Die Jasmin wirkt immer so geistesabwesend. Die träumt nur rum." "Der Dirk kommt ganz oft zu spät und manchmal gar nicht zum Unterricht. Der hat keine Lust auf Schule." Die Warum-Frage klärt sich meist nicht von selbst. Nicht alle Eltern suchen den Kontakt zur Schule, um die Lehrkräfte über spezifische Schwierigkeiten ihrer Kinder zu informieren. Nicht alle Kinder und Jugendlichen offenbaren von sich aus ihre Sorgen und Nöte, aus denen sich schulische Nachteile ergeben. Nicht alle Lehrerinnen und Lehrer "bohren nach". Vielleicht erfährt die Lehrerschaft nie, dass Peter fast nie seine Hausaufgaben erledigt, weil er mit vielen Geschwistern in einer engen Wohnung lebt und keinen Rückzugsraum hat, um in Ruhe für die Schule zu arbeiten. Oder dass Jasmin sich nicht konzentrieren kann, weil sich ihre Eltern gerade getrennt haben; dass Dirk den Schulbesuch nicht mehr ernst nimmt, weil er computerspielsüchtig ist und bis tief in die Nacht "zockt". Gehen die "privaten" Schwierigkeiten der Lernenden uns als Lehrende überhaupt etwas an? – Sie können uns, wenn wir uns als Pädagoginnen und Pädagogen verstehen, nicht egal sein. Denn vor uns in der Klasse sitzen nicht in erster Linie Schülerinnen und Schüler, sondern Menschen. Es geht bei dieser Sichtweise nicht darum, offensichtliches Fehlverhalten – wie Schwänzen – pauschal zu entschuldigen. Auch das "Lösen" der Probleme der jungen Menschen können wir als Lehrkräfte meist nicht leisten, dafür fehlen uns schlichtweg die Kapazitäten. Als Pädagoginnen und Pädagogen können und sollten wir ein offenes Ohr schenken, Denkanstöße geben, Kontakt zur Schulsozialarbeit oder anderen hilfreichen Einrichtungen herstellen und bekannte Problemlagen unter Umständen bei der Unterrichtsgestaltung berücksichtigen. Wenn wir Lehrkräfte von individuellen Schwierigkeiten unserer Lernenden erfahren, dann leider häufig sehr spät, oft ausgelöst durch ein negatives Ereignis – etwa ein offener Konflikt oder eine schlechte Note. Der damit verbundene "Hätte-ich-das-bloß-eher-gewusst-Effekt" führt zwangsläufig zur Erkenntnis, dass es sinnvoll ist, Probleme von Schülerinnen und Schülern früh zu erkennen und somit verheerenden schulischen Folgeproblemen rechtzeitig den Nährboden zu entziehen. Das kostet Zeit und Ressourcen. – Positiv ausgedrückt: Investiert eine Klassenlehrkraft zu Beginn eines Schuljahres Zeit für ein intensives Kennenlernen neuer Schülerinnen und Schüler, überlässt sie die soziale Entwicklung einer Lerngruppe im Laufe des Schuljahres nicht dem Zufall. "Wehret den Anfängen" ist hierbei ein Leitmotiv, das sich für alle Beteiligten auszahlt. Erforderliche Rahmenbedingungen für Individualgespräche Wie lässt sich dieser Ansatz praktisch umsetzen? Eine konkrete Maßnahme, die ich in meiner Berufspraxis bei der Übernahme einer neuen Klassenleitung nicht mehr missen möchte, sind Individualgespräche mit allen Schülerinnen und Schülern meiner Lerngruppe ganz am Anfang des Schuljahres. Möglich sind sie nur dadurch, dass die Schulleitung dafür die passenden Rahmenbedingungen schafft. Dazu gehören: Zeit durch die verbindliche Einplanung der Individualgespräche in den Ablauf des Schuljahresbeginns – zu rechnen ist mindestens mit einem Vormittag in der ersten oder zweiten Woche des neuen Schuljahres. Hilfe durch die Schulsozialarbeit: Die Schulsozialarbeiterin beziehungsweise der Schulsozialarbeiter sollte an den Gesprächen teilnehmen ("Sechs-Augen-Gespräch"), bei gravierenden Problemfällen Sofortmaßnahmen einleiten und der Klassenlehrkraft Impulse geben. Räumlichkeiten zur ungestörten Durchführung der Individualgespräche Der reguläre Unterricht kann an dem Vormittag, an dem die Individualgespräche durchgeführt werden, planmäßig stattfinden. Die einzige "Störung", die sich ergibt, besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler einzeln den Klassenraum verlassen, um für circa 10 bis 20 Minuten das Individualgespräch mit der Klassenlehrkraft und der Schulsozialarbeiterin beziehungsweise dem Schulsozialarbeiter zu führen. Persönliches und Schulisches: Inhalte der Individualgespräche und mögliche Fragen Das vertrauliche "Sechs-Augen-Gespräch" sollte mit dem Angebot an die Schülerin beziehungsweise den Schüler beginnen, offen über die persönliche und schulische Situation sowie vor allem über Bedrückendes reden zu können. Falls nicht sofort ein gravierendes Problem offenbart wird, bieten sich zunächst allgemeine persönliche Fragen zu den Lebensumständen an, um strukturiert ins Gespräch zu kommen – zum Beispiel: Wann hast du Geburtstag? In welchem Ort lebst du? Wie würde dich deine beste Freundin oder dein bester Freund beschreiben? Welche Hobbys hast du? Mit wem lebst du zusammen (Eltern, Mutter beziehungsweise Vater, Geschwister)? Arbeiten deine Eltern? Sprichst du noch andere Sprachen als Deutsch? Hast du ein eigenes Zimmer, um ungestört Schularbeiten erledigen zu können? Gibt es in deinem Haushalt einen Internetzugang? Möglicherweise werden bei der Besprechung dieses ersten Themenblocks familiäre Probleme deutlich, die in dem Fall vertieft behandelt werden sollten. Noch persönlicher sind Fragen zur Gesundheit und zu Alltagsgewohnheiten – zum Beispiel: Hast du dauerhafte (chronische) gesundheitliche Probleme? Wie viele Stunden schläfst du nachts ungefähr? Frühstückst du, bevor du morgens das Haus verlässt? Verbringst du viel Zeit am PC beziehungsweise am Smartphone? Die Antworten auf diese Fragen könnten auf Probleme und ungünstige Gewohnheiten hinweisen, die eventuell den schulischen Erfolg beeinträchtigen – wie beispielsweise Schlafstörungen durch langes "Zocken". Das nächste Themenfeld ist der bisherige Schulbesuch . Eine Selbsteinschätzung der Schülerin beziehungsweise des Schülers kann dazu Gesprächsanlässe bieten – beispielsweise durch folgende Fragen: Gehst du gern zur Schule? Welches Schulfach ist dein Lieblingsfach? Gibt es Schulfächer, die du überhaupt nicht magst? Wie bist du bislang mit den Lehrkräften klargekommen? Wie bist du bislang mit deinen Mitschülerinnen und Mitschülern klargekommen? Durch einen Blick in das letzte Schulzeugnis , sofern es in der Schülerakte verfügbar ist, lassen sich sehr spezifische Fragen ergänzen – zum Beispiel: War die 5 in Mathematik nur ein "Ausrutscher"? Hast du mal über Nachhilfeunterricht im Fach Mathematik nachgedacht? Welche Ursache haben die vielen unentschuldigten Fehlstunden? Welche Ursache haben die häufigen Verspätungen? Nach diesem Rückblick auf die bisherige Schullaufbahn sollte über die gegenwärtige Schulsituation und – vor allem mit älteren Schülerinnen und Schülern – über Zukunftsentscheidungen gesprochen werden – zum Beispiel: Fühlst du dich in der Klassengemeinschaft wohl? Hast du Freundinnen und Freunde in der Klasse? Welche Ziele hast du dir für dieses Schuljahr gesetzt? Welche Leistungskurse möchtest du wählen? Hast du schon mal über berufliche Perspektiven nachgedacht? Was willst du in 5 Jahren erreicht haben? Fragen dieser Art lassen sich übrigens auf einem Fragebogen zusammenstellen. Wird dieser im Vorfeld von der Schülerin beziehungsweise dem Schüler ausgefüllt, wird die Durchführung des Individualgesprächs erleichtert und beschleunigt. Entscheidend ist, in den Gesprächen mit den Jugendlichen flexibel zu bleiben, statt Frage für Frage pedantisch "abzuarbeiten". Wird an einer Stelle ein gravierendes Problem deutlich, "verselbstständigt" sich der Gesprächsverlauf häufig. Die Dauer eines Individualgesprächs hängt letztlich davon ab, welche Last der junge Mensch auf seinen Schultern trägt und wie ausgeprägt dessen Bereitschaft ist, darüber zu reden und Beratung anzunehmen. Resümee Die Schülerinnen und Schüler nehmen die Individualgespräche erfahrungsgemäß als hilfreich und vertrauensbildend wahr – auch wenn keine brisanten Probleme vorliegen. Das intensive Kennenlerngespräch am Anfang des Schuljahres ist nämlich vor allem ein Signal, dass die und der Einzelne als Mensch ernst genommen und nicht auf die Rolle als Lernende(r) reduziert wird.

Dieser Fachartikel stellt Rituale für den Unterricht vor, die je nach Bedürfnis der Klasse oder der Lehrkraft zur Begrüßung, als Auszeit zwischendurch oder auch zum Abschied eingeführt werden können, um den Lernenden der Sekundarstufen Sicherheit zu vermitteln und Stress zu vermeiden. Rituale werden häufig als typisches Merkmal der Elementarstufenpädagogik wahrgenommen. Mit ihnen kann die Lehrkraft bestimmte soziale Verhaltensweisen fördern, das Miteinander stärken und den Schülerinnen und Schülern im Alltag durch Routine Sicherheit vermitteln. In der Sekundarstufe können Rituale aber ebenso erfolgreich eingesetzt werden - sofern sie zur Altersgruppe passen. Wozu Rituale? Verschiedene Situationen oder Schwierigkeiten legen das Einüben eines entsprechenden Rituals nahe, zum Beispiel: zähe Reaktionen der Schülerinnen und Schüler, mangelnde Motivation und verzögerte Arbeitsabläufe fremdelndes Verhalten der Schülerinnen und Schüler untereinander, mangelndes Vertrauen Unruhe, Lärm und Ablenkungen emotionale Schwierigkeiten einzelner Schülerinnen oder Schüler, zum Beispiel Wutausbrüche oder Ängste heterogene Gruppen, beispielsweise in Integrationsklassen Diese Grundkonstellationen lassen sich in verschiedenen der hier vorgestellten Rituale bearbeiten. So kann eine anonyme Klassenatmosphäre sowohl durch Begrüßungsrituale als auch durch Spiele zwischendurch oder gemeinsames Aufräumen aufgelöst werden. Einige Beispiele dafür werden nun im Folgenden vorgestellt und erläutert: Hemmungen abbauen: begrüßen und verabschieden In einer Klasse mit Konflikten oder mangelndem Miteinander kann das Ritual zum Stundenbeginn oder zum Ende darin bestehen, dass sich die Schülerinnen und Schüler die Hand geben und mit einer bestimmten Formel begrüßen oder verabschieden. Das kann ein schlichtes "Guten Morgen!" sein oder eine Bekräftigung wie "Auf gute Zusammenarbeit!". Zum Abschied kann die Lehrkraft den Tag des nächsten Fachunterrichts ansagen, zum Beispiel "Dann sehen wir uns am Montag wieder!" und die Schülerinnen und Schüler verabschieden sich mit "Bis Montag!". Die Formel kann in der Klasse ausgehandelt werden, sollte dann aber beibehalten werden. In kleineren Klassen können sich alle Jugendlichen die Hand geben, in größeren Klassen die Sitznachbarinnen und -nachbarn vor, hinter und neben den Lernenden. Struktur geben: einsteigen und aufräumen In einer fahrigen, zu mangelnden Strukturen neigenden Gruppe, vor allem mit jüngeren Schülerinnen und Schülern und auch in Integrationsklassen, kann es eine fokussierende Wirkung haben, wenn nach der Begrüßung eine Schülerin oder ein Schüler an die Tafel geht, um Tag, Datum und Schulfach anzuschreiben. Dazu sagt sie oder er zum Beispiel: "Heute ist Dienstag, der dritte Mai, und wir haben jetzt Biologie". Wer an die Tafel kommt, entscheidet entweder die Lehrkraft spontan oder die Klasse folgt einem vorher vereinbarten Ablauf, wie zum Beispiel der Sitzreihenfolge. Zwischendurch können kleine Aufräumsequenzen die Stunde strukturieren und gleichzeitig eine kurze geistige Auszeit ermöglichen. Die Schülerinnen und Schüler heften ihre Arbeitsblätter weg, packen ihre Stifte ins Mäppchen und schauen, ob an ihrem Platz Müll liegt. Konzentration fördern: spielen, singen und lesen Spiele können zu Stundenbeginn oder zwischendurch als Pausenritual die Konzentration fördern und die Stimmung verbessern. "Galgenraten" oder eine kurze Runde "Stadt-Land-Fluss" lenken die Aufmerksamkeit nach vorn an die Tafel. "Schnick-Schnack-Schnuck/Schere-Stein-Papier" lenkt die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler aufeinander, und die Lehrkraft kann später wieder darauf Bezug nehmen. So können die Lernenden zum Beispiel in Gruppen eingeteilt werden: Die, die das Spiel gewonnen haben, und die, die verloren haben, arbeiten dann im weiteren Verlauf zusammen. Eine ähnliche Funktion wie ein kurzes Spiel als Auszeit zwischendurch kann auch ein Lied haben. Diese Option sollte allerdings nur gewählt werden, wenn alle Schülerinnen und Schüler mitsingen, beziehungsweise wenn die Lehrkraft sie dazu motivieren kann. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, die Stunde mit einem Auszug aus einem Jugendbuch zu beginnen (siehe Kaufhold und Kerkhoff 2012: 12) oder abzuschließen. Die Lehrkraft oder ein Lernender liest zum Beispiel die erste Seite eines Jugendromans aus der Schulbibliothek vor. Der Abschluss eines Leserituals sollte nach einer Regel immer gleich verlaufen, um einen fließenden Übergang gestalten zu können. So kann zum Beispiel eine halbe Minute Stille angeschlossen werden, bevor der eigentliche Fachunterricht beginnt oder die Klasse in die Pause geht. Aufmerksam werden: still sein Stille Auszeiten geben den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre Gedanken kurz zu sammeln und bei sich zu sein. Je nach Klassenkonstellation können sie stärker reglementiert oder freier gestaltet werden. In einer unruhigen Klasse kann eine Schweigeminute eingeführt werden. Die Lehrkraft oder ein nach einem bestimmten Turnus ausgewählter Lernender stoppt die Zeit von einer Minute. Währenddessen wird nicht gesprochen (in disziplinierteren Klassen bewegen sich die Jugendlichen auch nicht). Wenn jemand dagegen verstößt, wird die Minute neu gestartet. In Klassen, in denen die stille Minute leichter durchzuführen ist, kann daraus eine Lausch-Minute werden (siehe Inklusion Schule Bayern: 3): Die Jugendlichen sprechen nicht und nehmen eine Minute lang alle Geräusche bewusst wahr, die sie um sich hören. Nach der Minute erzählen zwei oder drei Personen, was sie gehört haben. Die Wirkung dieses Rituals ist meditativer als die durch Disziplin gesteuerte Schweigeminute. Stress abbauen: bewegen Bewegung kann besonders nach konzentrierten Arbeitsphasen, in zappeligen Klassen und in Inklusionsklassen sehr hilfreich sein. Eine Möglichkeit, die ganz non-verbal funktioniert, ist eine Art Kofferpacken mit Bewegungen (siehe Inklusion Schule Bayern: 3): Alle sitzen im Kreis. Die erste Person macht eine Bewegung. Die zweite Person wiederholt sie und ergänzt eine weitere Bewegung. Die dritte Person wiederholt die beiden vorherigen und ergänzt wieder eine Bewegung und so weiter. Eine andere Möglichkeit ist ein verbales Spiel mit einem Ball. Wer den Ball hat, gibt einen Impuls. Dann wirft er oder sie den Ball. Die Person, die fängt, reagiert auf den Impuls, gibt dann einen neuen und wirft den Ball einer dritten Person zu. Dabei kann die Aufgabenstellung variieren, zum Beispiel: Gegensätze finden (groß-klein), ein Wort mit dem Endbuchstaben des letzten Wortes nennen (Blume-Elefant-Tag-Gras), Frage-Antwort-Spiele (Was hast du heute gegessen? - Frühstück.) oder Sätze ergänzen (Heute - habe ich - meinen besten Freund - im Fahrstuhl - getroffen.) Ruhe einkehren lassen Ruhe und Konzentration lassen sich mit ganz kurzen Ritualen fördern, die keinen zusätzlichen Einschnitt im Unterrichtsgeschehen mit sich bringen. Eine Lautstärke- oder Lärm-Ampel misst die Lautstärke im Raum und zeigt dementsprechend grünes, gelbes oder rotes Licht. Bei zu großer Unruhe deutet die Lehrkraft schweigend auf die Ampel. Die Schülerinnen und Schüler schauen nach und nach auf die Ampel, werden ruhiger und sehen, wie sich die Lautstärke nach unten korrigiert. Das schult die Selbstwahrnehmung und damit die Eigenverantwortung. Eine Möglichkeit ohne Hilfsmittel besteht darin, dass die Lehrkraft eine fest definierte Geste vorgibt, beispielsweise eine erhobene Hand oder einen Zeigefinger vor dem Mund. Die Schülerinnen und Schüler, die das mitbekommen, imitieren die Geste und sprechen dabei nicht mehr. So kehrt langsam Ruhe ein. Individuelle Rituale vereinbaren Wenn es in einer Klasse Schülerinnen oder Schüler mit besonderen Schwierigkeiten gibt, kann die Lehrkraft individuelle Rituale mit ihnen vereinbaren. Je nach Klassenkonstellation und Art der Problematik kann das vor der Klasse transparent gemacht werden oder unter vier Augen bleiben. Bei Ängsten, Wutausbrüchen oder nicht kontrollierbarem Bewegungsdrang wie Hyperaktivität kann beispielsweise vereinbart werden, dass die oder der Jugendliche die Klasse verlässt, eine Runde durch das Gebäude geht, vor der Tür zehnmal durchatmet oder etwas anderes tut, was ihr oder ihm in der Situation hilft. Wenn sich die Person besser fühlt, geht sie selbstständig zurück in die Klasse. Oft ist es eine gute Idee, auch die Rückkehr zu ritualisieren, wenn der Lernende sich nicht explizit dagegen ausspricht. So kann die Lehrkraft zum Beispiel fragen: "Geht es dir besser?" und die oder der Jugendliche antwortet kurz. So wird vermieden, dass die Rückkehr zu einem "Zurückschleichen" wird und möglicherweise angstbesetzt ist. Vor der Klasse kann so ein Ritual als selbstverständliche Problemlösungsstrategie dargestellt werden, die Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen, die Schwierigkeiten haben. So werden Schwierigkeiten enttabuisiert und die Extrarolle als vernünftige Maßnahme für ein funktionierendes Miteinander vermittelt. Fazit Ebenso wie alle Methoden und Lerninhalte müssen selbstverständlich auch die Rituale zur Lerngruppe passen. Sie als Lehrkraft entscheiden, welche dieser Ideen zielführend sind zur Verbesserung des Lernklimas beitragen können. Schöpfen Sie aus diesem Pool an Möglichkeiten zur Strukturierung Ihres Unterricht und ändern Sie gegebenenfalls diese Vorschläge nach Bedarf Ihrer Lerngruppe ab. Viel Spaß beim Ausprobieren!

Dieser Fachartikel verdeutlicht exemplarisch die Vielfalt der Mitwirkungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten von Eltern in der Schulgemeinschaft an weiterführenden Schulen. Eltern als Teil der Schulgemeinschaft Der Erfolg des Systems Schule lebt von einer aktiven und engagierten Schulgemeinschaft. Dazu zählen – auch an weiterführenden Schulen – die Eltern. Diese haben nicht nur die Möglichkeit, im formalen Rahmen schulischer Elterngremien an der Gestaltung des Schullebens mitzuwirken. Das Engagement von Eltern ist vor allem außerhalb der Gremienarbeit besonders wertvoll – dort, wo helfende Hände, zündende Ideen, betreuende Kräfte und das Know-How von Expertinnen und Experten gefragt sind. Dabei kann die Beteiligung der Eltern sowohl punktueller als auch regelmäßiger Natur sein. – Was Elternpartizipation konkret bedeutet, zeigen die folgenden Beispiele aus der Praxis. Schulische Feste und Feiern: Was wären sie ohne Elternbeteiligung? Ob Klassenfeste, Weihnachtsfeiern, Sommerfeste oder Abschlussfeiern: Wenn es in der Schule etwas zu feiern gibt, sind in der Regel die Eltern der Schülerinnen und Schüler dabei. Und zwar nicht (nur) als Gäste, die sich bedienen und unterhalten lassen. Eltern tragen meistens die Verantwortung für die kulinarische Seite der Feierlichkeiten und sorgen für ein vielfältiges Büfett – oft mit Köstlichkeiten aus den unterschiedlichsten Küchen dieser Welt. Darüber hinaus organisieren Eltern Spiele, Sketche oder sogar ein musikalisches Programm. Auch wenn es beispielsweise um eine Lesung beim Schulgottesdienst oder eine Abi-Rede aus der Elternperspektive geht, sagen Mütter und Väter nicht nein. Nicht selten ergreift die Elternschaft bei der Organisation von Klassenfesten die Initiative und tritt dabei sogar als Gastgeber auf. Gerne erinnere ich mich an eine tolle Scheunenparty auf einem Bauernhof, der den Eltern eines Mitschülers meiner jüngsten Tochter gehört. Die Kinder konnten auf dem riesigen Gelände nach Herzenslust toben, die Erwachsenen in uriger Atmosphäre gemütlich plaudern. Und am Ende gab es für alle Stockbrot am Lagerfeuer. Für die Klassenlehrkräfte blieb scheinbar kaum etwas, um das sie sich kümmern mussten. Warum auch – bei solchen Eltern? Klassen-Stammtisch: Förderung von Kooperation und Zusammenhalt in der Elternschaft In der Sekundarstufe I bleibt ein Klassenverband meist für mehrere Schuljahre bestehen. Diese "Schicksalsgemeinschaft" schweißt nicht nur die Schülerinnen und Schüler zusammen, sondern häufig auch deren Eltern. Eine sehr gute Form, den Zusammenhalt auf dieser Ebene zu fördern, ist ein "Klassen-Stammtisch", den ich als Vater kenne und schätze. Die Idee hatte eine kreative und engagierte Elternvertreterin der Klasse meiner jugendlichen Tochter: Die Mütter und Väter treffen sich in der Regel monatlich – ob am Nachmittag bei Kaffee und Kuchen oder abends zum Pizza-Essen. An den gemütlichen Zusammenkünften in Cafés und Restaurants nehmen ab und zu auch die Klassen- und Fachlehrkräfte teil. Natürlich werden in diesem Rahmen keine gravierenden Probleme besprochen, die einzelne Personen betreffen. Schwierigkeiten "allgemeiner" Art – wie eine hohe Stressbelastung oder ein schlechter Klassendurchschnitt bei einer Arbeit – werden aber durchaus intensiv und letztlich lösungsorientiert in der Runde thematisiert. Noch wichtiger ist allerdings der Ideenaustausch über gemeinsame Aktivitäten, welche die gesamte Klassengemeinschaft bereichern. Und auch der Bereich des Privaten kommt am "Klassen-Stammtisch" nicht zu kurz. Auf diese Weise sind Freundschaften zwischen Familien entstanden, die gewiss über die Schulzeit der Kinder hinaus halten werden. Ausflüge, Projekte und Arbeitsgemeinschaften: von Mitbetreuung bis zum aktiven Mitmachen der Eltern In meiner eigenen Schulzeit und später als Lehrer sowie Vater zweier Töchter im schulpflichtigen Alter habe ich viele Eltern erlebt, die bereit waren, sich bei schulischen Exkursionen , Projekten und Arbeitsgemeinschaften zu engagieren. Ich erinnere mich beispielsweise an eine Radtour mit meiner Klasse auf dem Deich in Ostfriesland, als ich Neuntklässler war: Mehrere Mütter und Väter begleiteten uns, brachten Streithähne zur Räson, reparierten abgesprungene Fahrradketten und flickten platte Fahrradreifen. Jahrzehnte später organisierten meine Frau und ich zusammen mit anderen Eltern eine sommerliche Wanderung mit Picknick für die Klasse unserer Tochter. Die Workshops einer Projektwoche zum Thema "Vielfalt Europas" an einer meiner ehemaligen Schulen wären ohne aktive Elternpartizipation nicht denkbar gewesen. Einige Nummern größer sind die dauerhafte Mitarbeit von Eltern bei der Pflege eines Schulgartens oder die Beteiligung im Schulchor. Das größte Engagement von Müttern und Vätern erlebte ich während meiner eigenen Schulzeit als Mitglied der Ruder-AG: Ein Unternehmer-Ehepaar stellte bei jeder Regatta die firmeneigene Fahrzeugflotte für den Transport von Menschen und Booten zur Verfügung. Bei mehrtägigen Ruder-Wanderfahrten auf weit entfernten Flüssen und Kanälen organisierten Eltern sowohl den Fahr- als auch den Küchendienst und saßen bei manchen Etappen sogar mal gerne mit uns Jugendlichen in einem Boot. Hildegard und Werner – vom Namen her als Eltern erkennbar – gehörten somit selbstverständlich ebenso zum Team dazu wie meine Mitschülerinnen und Mitschüler Eva, Melanie, Claudius oder Sebastian. Pädagogische und fachliche Mitarbeit von Eltern: wertvolle Hilfen und Impulse, die Lehrkräfte (meist) nicht bieten können Manchmal stoßen Lehrkräfte an ihre Grenzen: Mal fehlt ihnen das Detailwissen über Themen, die nicht direkt ihre Fachgebiete betreffen; mal haben sie einfach nicht genügend Zeit, in der Hektik des Schulalltags besondere pädagogische Fördermaßnahmen anzubieten. – Gut, dass es engagierte Eltern gibt, die Lust und Zeit haben, solche Angebotslücken zu füllen: Elterninitiativen bieten an manchen Schulen Hausaufgabenhilfen für lernschwache Schülerinnen und Schüler an. Ein weiteres Beispiel ist die Elternbeteiligung bei der Förderung beruflicher Bildung: Eltern mit wirtschaftlichen Kompetenzen führen Berufsinformationsveranstaltungen für Jugendliche durch. Besonders rührend ist das Engagement einer ukrainischen Mutter, die im Frühjahr 2022 mit ihrer Familie vor dem furchtbaren Krieg in ihrer Heimat nach Deutschland floh. Als ich sie kennenlernte, staunte ich über ihre hervorragenden Deutschkenntnisse und erfuhr, dass sie in der Ukraine an einer weiterführenden Schule Deutsch unterrichtet hatte. Sie ließ sich ermutigen, geflüchtete Jugendliche ukrainischer Herkunft beim Erlernen der deutschen Sprache zu unterstützen. Fazit Im System Schule kommt freiwillige Elternbeteiligung in den verschiedensten Formen und mit unterschiedlicher Intensität vor. Die Bandbreite des Engagements ist groß und reicht von sporadischen Einsätzen bis zur festen Verwurzelung in schulischen Aktivitäten. Elternpartizipation entlastet in jedem Fall die Arbeit der Lehrkräfte und stellt eine wertvolle Bereicherung der Schulgemeinschaft dar.

In diesem Blog-Beitrag berichtet uns Markus Niederastroth von seinen Erfahrungen, die er im Online-Unterricht in der Erwachsenenbildung gemacht hat. Aller Anfang ist schwer Das schwierigste waren natürlich die ersten Schritte. Von jetzt auf gleich musste ich\( ^{1} \) vom Präsenzunterricht zum digitalen Unterricht wechseln. Es gab keinerlei Vorwarnung oder gar Vorbereitung. Selbst die E-Mail-Adressen der Lernenden mussten noch organisiert werden. Glücklicherweise hatte der Dienstherr schon vor einiger Zeit das Open Source Learning Management System ILIAS eingerichtet, womit ich mich bis dato aber nicht befasst hatte. ILIAS ist eine tolle Lernplattform und bietet ein breites Angebot an Tools, zum Beispiel Wikis, Blogs, Glossar, Fragenpool für Tests, Lernkarten-Training und mehr. Leider ist die Benutzerführung nicht intuitiv. Auf die Lektüre des mehrere hundert Seiten umfassenden Benutzerhandbuchs verzichtete ich trotzdem. Stattdessen lernte ich den Umgang mit ILIAS auf YouTube. Dort erklären viele Hochschulen ihren Lehrenden und Lernenden den Umgang mit ILIAS. Mithilfe dieser YouTube-Vodcasts habe ich unter anderem gelernt, wie man Lernmodule einrichtet, und ganze Unterrichtsreihen in ILIAS einstellen kann. Das war ein wichtiger, aber natürlich nur ein kleiner Schritt in die richtige Richtung. Denn die Inhalte und Übungen, die ich auf ILIAS einstelle, bilden selbstverständlich nicht den Schwerpunkt meines digitalen Unterrichts. Ich setze sie wie ein Schulbuch ein: Sie ergänzen meinen Unterricht, ersetzen ihn aber nicht. Unterricht braucht den Austausch und das lebendige Miteinander. Und das findet natürlich im Klassenraum statt – im digitalen Unterricht also im virtuellen Klassenraum. BigBlueButton heißt das Open-Source-Webkonferenzsystem, das hier zum Einsatz kommt. Die Lernenden sehen ihren virtuellen Klassenraum auf der Benutzeroberfläche ihrer Klasse. Zugang zu diesem virtuellen Klassenraum haben nur die Lernenden und die Lehrenden der jeweiligen Klasse. Genauso wie im Präsenzunterricht gibt es keine heimlichen Zuschauer oder Zuhörer. So unterrichte ich Ich unterrichte verschiedene Lernfelder und Handlungsbereiche der beruflichen Bildung und die Fächer BWL, VWL, Recht, Rechnungswesen, Personalmanagement und EDV. Klappt alles hervorragend! Die meisten Lernenden kommen schnell mit dem digitalen Unterricht zurecht, was sicher unter anderem daran liegt, dass meine "Schülerinnen und Schüler" erwachsen sind und sich in der Regel sehr gut selber organisieren können. Dabei müssen sie gar nichts selber organisieren. ILIAS bietet mir viele Möglichkeiten den Lernenden alle wichtigen Informationen zukommen zu lassen. Sogar mein Bildungsgang "Geprüfte/-r Personalfachkaufmann/-frau (IHK)" lässt sich so leiten. In ILIAS lassen sich Materialien zur Prüfung, Hinweise zum Lernen oder auch zum zeitlichen Ablauf einstellen. Alles, was der Erklärung bedarf, wird im virtuellen Klassenraum besprochen – genauso wie es sonst im Präsenz-Unterricht geschehen würde. Mein digitaler Unterricht lief und läuft genauso ab wie mein Präsenz-Unterricht. Genauso wie im Präsenz-Unterricht bin ich von der ersten bis zur letzten Minute meines Unterrichts im virtuellen Klassenraum. Hier können mich die Lernenden über meine Webcam sehen und mit mir in Echtzeit kommunizieren – sogar besser als im Präsenzunterricht. Denn Lernende, die im Präsenzunterricht weiter hinten im Klassenraum sitzen, sehen mich durch die Reihen natürlich schlechter und werden im Präsenzunterricht gegebenenfalls sogar von anderen Lernenden abgelenkt. In meinem digitalen Unterricht sitzt jeder Lernende in der ersten Reihe und kann sich ungestört konzentrieren. Auch wenn die Lernenden außerhalb des virtuellen Klassenraums lernen und dort beispielsweise Übungen bearbeiten, können sie mich jederzeit erreichen – vis-à-vis im virtuellen Klassenraum oder telefonisch. Sie lernen in virtuellen Weiten und sind trotzdem nie alleine. Genauso wie im Präsenz-Unterricht können die Lernenden mir auch ihre Arbeitsergebnisse in Echtzeit zeigen. Entweder teilen sie mit mir ihren Bildschirm oder sie laden ihre Arbeitsergebnisse hoch. Gruppen- und Partnerarbeit gibt es in den Breakout-Räumen. Didaktisch und methodisch unterscheiden sich Präsenz-Unterricht und digitaler Unterricht eigentlich kaum, kleine Unterschiede gibt es aber schon: So bietet der digitale Unterricht neue Möglichkeiten, den Lernfortschritt der Lernenden zu beobachten. Beispielsweise kann ich nun viel besser sehen, in welcher Zeit die Lernenden wie viele Aufgaben bearbeitet haben. Arbeitsergebnisse, wie zum Beispiel Multiple-Choice-Tests, lassen sich elektronisch sekundenschnell auswerten. Hausaufgaben lassen sich mit einem Abgabedatum und einer Abgabezeit versehen, sodass ich sofort weiß, wer seine Aufgaben gemacht und pünktlich abgegeben hat. Und natürlich verhindert der Umstand, dass alle Lernenden alleine zu Hause sitzen, dass sich jemand das Leben zu leicht macht und "abkupfert". Mein Fazit Mit diesen digitalen Möglichkeiten gelingt es mir noch besser, meine Lernenden dort abzuholen, wo sie stehen, und sie individuell zu fördern – leistungsschwächere und leistungsstärkere Lernende gleichermaßen. Und der Umwelt tut es natürlich auch gut, dass wir nicht immer alle mit dem Auto zur Schule fahren. Der digitale Weg ist nach meinen Erfahrungen zumindest für mich persönlich auf breiter Front ein voller Erfolg! \( ^{1} \) Markus Niederastroth hat berufsbegleitend neben seiner Vollzeitstelle als Oberstudienrat am Kölner Gymnasium Thusneldastraße an der FernUniversität in Hagen den "M.A. Bildung und Medien: eEducation" studiert. Seit einem Jahr unterrichtet er online in der Erwachsenenbildung. Sein Wissen teilte er bereits in verschiedenen Fachartikeln auf Lehrer-Online.