In diesem Artikel schildert der Autor, wie er sich das Erstellen eigener Lernvideos für den Fremdsprachenunterricht im Alleingang beigebracht hat. Neben der Betonung des Mehrwerts von Grammatik-Lernvideos gibt er auch ein kleines How-To für die Umsetzung eines Videos mit dem Tool Doodly. Erklärvideos selber erstellen: Warum überhaupt? Einige Kolleginnen und Kollegen hatten sich schon an Erklärvideos probiert und so dachte ich mir, dass auch ich es mal versuchen könnte. Dass ich Videos zur englischen Grammatik machen wollte, war mir sofort klar. Welcher Kollege oder welche Kollegin kennt es nicht, dass besonders das sichere Beherrschen der verschiedenen Zeitstufen im Englischen für viele Schülerinnen und Schüler eine oftmals kaum zu überwindende Klippe darstellt und das mixed grammar eine der gefürchtetsten Übungen in der Abschlussprüfung ist? Wann nimmt man simple present und wann present progressive ? Wieso kommt hier das present perfect und nicht das simple past ? Ein Fahrplan war schnell erstellt: Ich würde zu jeder Zeitstufe ein relativ kurzes Erklärvideo erstellen und auch ausgewählte Zeitstufen vergleichen , wie etwa simple past und past progressive oder simple past und present perfect . Ebenso wollte ich zu jedem Video noch ein eigens erstelltes Arbeitsblatt mit Lösung zur Verfügung stellen. Auch das Erstellen von interaktiven Übungen bietet sich an, Lernende lieben diese spielerischen Formate. Erklärvideos für die eigene Lerngruppe: didaktische Überlegungen Ich wollte, dass meine Videos ebenfalls von eher weniger sprachbegabten Schülerinnen und Schülern verstanden werden können, die in einem rein englischsprachigen Unterrichtsgespräch möglicherweise nicht alles verstehen, sich aber nicht trauen, es vor der Lehrkraft oder Mitschülerinnen und Mitschülern zuzugeben. Deshalb habe ich mich bewusst dafür entschieden – auch wenn es nicht den didaktischen Lehrwerken entspricht –, dass die Videos ein Mix aus Englisch und Deutsch sind. Was nützt das tollste und ansprechendste Video, wenn einige Schülerinnen und Schüler daran scheitern, was die Überschriften "usage" und "formation" bedeuten und dann abschalten, so wie sie es im schlimmsten Fall ungeachtet von der Lehrkraft auch im Unterricht bereits getan haben. Aus diesem Grund habe ich mich für Überschriften und Ausführungen beziehungsweise Erklärungen in deutscher Sprache entschieden. Für einen guten Schüler oder eine begabte Schülerin ist es ohnehin unerheblich, ob alles komplett auf Englisch präsentiert wird, da sie sich Zusammenhänge auch selbst erschließen können und ein hohes Maß an Sprachgefühl besitzen. Viele andere fallen aber durchs Raster, wodurch Wissenslücken entstehen. Diese Videos können vielleicht ein wenig Abhilfe schaffen, indem man sie parallel im Unterricht oder als Ergänzung zu Hause einsetzt. Erklärvideos ohne Ton: eine Chance für den Fremdsprachenunterricht Eine Sache, die mich bei vielen Erklärvideos, die ich mir bisher angesehen hatte, gestört hat, war tatsächlich der Ton. Nicht aufgrund der Qualität, sondern wegen der eingesprochenen Erklärungen, die oftmals zu schnell oder zu langsam vom Sprechtempo waren, mich von der Klangfarbe nicht ansprachen oder mich anders vom Bildgeschehen ablenkten. Doch im Vordergrund soll die abwechslungsreiche Präsentation der Inhalte stehen und nicht eine bewusste oder unbewusste Selbstdarstellung des Sprechenden. Deshalb wollte ich Videos ohne Ton kreieren, sodass der Betrachtende sich nur auf das Bildgeschehen konzentrieren kann. Die grammatikalischen Thematiken sollten idealerweise schon im Unterricht von der Lehrkraft eingeführt und erklärt worden sein, sodass die Schülerinnen und Schüler die Videos als visuelle Unterstützung und Auffrischung des Lernstoffs begreifen und sich ihre eigenen Gedanken machen könnten. Andererseits könnte die Lehrkraft das Video im Präsenzunterricht zeigen und mit eigenen Ausführungen – zum Beispiel komplett in englischer Sprache – versehen . Auch wenn der Inhalt recht ähnlich ist, so lebt der Unterricht doch von und mit der jeweiligen Lehrerpersönlichkeit und ihrer eigenen Art, den Lehrinhalt darzubieten. Jeder und jede Betrachtende könnte sich zu oder auf einem mobilen Endgerät das Video ansehen, ohne die Umgebung damit zu belästigen. Die Videos sollten relativ kurz gehalten sein, aber so kleinschrittig und optisch ansprechend, dass man sie im Idealfall gerne – obgleich der etwas trockenen Thematik – betrachtet. Welche Software eignet sich zur Erstellung von Erklärvideos? Bisher hatte ich noch nie ein Erklärvideo selbst erstellt und stand vor der Frage, welche Software ich dafür verwenden könnte. Ich bin zwar im Besitz der Adobe Creative Suite, die man als Lehrkraft vergünstigt beziehen kann, aber das darin enthaltene Programm Adobe Premiere Pro erschien mir für diesen Zweck ungeeignet. Über Facebook stieß ich auf die kostenpflichtige Software Doodly , deren Videos mich sofort ansprachen. Der Stil ist cartoon-artig, ohne jedoch kindisch zu wirken. Die Ausstattungsmerkmale auf der Homepage des Herstellers haben mich überzeugt: Mit der Premium Support Version erhält man Zugriff auf 803 Charaktere, 84 vorgefertigte Szenen, über 1100 Requisiten, und die Möglichkeit neben Gema-freier Musik auch eine eigene Musik sowie Sprache zu verwenden. Ich wagte es und kaufte die Software, ohne sie selbst ausgetestet zu haben. Erste Videoerstellung mit Doodly: ein How-To Die Software Doodly war rasch installiert. Es handelt sich um eine Desktop-Software, die aber eine Verbindung zum Internet erfordert. Eine Applikation für mobile Endgeräte gibt es nicht. Sie ist in englischer Sprache, weshalb ich sie auch den Fremdsprachenkolleginnen und -kollegen empfehle oder Lehrkräften mit guten Englischkenntnissen. Nach einer kurzen Orientierungsphase beziehungsweise dem Vertrautwerden mit der Anwenderoberfläche , ist die Nutzerführung eigentlich selbsterklärend . Zudem gibt es ein gutes Forum , welches bereits viele Antworten liefern kann und der E-Mail-Support antwortet tatsächlich recht schnell, nett und kompetent. Wie beginnt man also ein erstes eigenes Video? Zuerst legt man ein neues Projekt an. Dort wählt man aus, welchen Hintergrund man möchte, zum Beispiel eine grüne oder schwarze Tafel, eine transparente Glastafel oder ein Whiteboard. Ebenso legt man das Format und die Größe des Videos fest. Je nachdem für welche "Tafel" man sich entschieden hat, wählt die Software die entsprechende Art der Darstellung, etwa einen Stift oder Kreide. Das Anwendungsfenster ist sehr übersichtlich gestaltet. Am linken Bildrand erscheint eine Art Galerie , wo diverse Strichmännchen und szenische Hintergründe zur Verfügung stehen. Außerdem gibt es zahlreiche Requisiten , die man ganz leicht mit eigenen Symbolen, Icons oder Bildern – wie etwa dem Kopf in meinen Videos – im .svg-Format durch Drücken auf das Plus-Zeichen ergänzen kann. Des Weiteren gibt es drei ansprechende Schriftarten zur Auswahl. Auch diese könnte man noch ergänzen. In der Mitte des Bildschirms gestaltet man das eigentliche Video. Rechts ist eine schwarze Leiste mit Aktivitäten . Dort legt man die Reihenfolge fest, wann und wie lange welches Element im Bild erscheinen soll. Man kann quasi für jedes Wort und jeden Strich die Verzögerung ("Delay") und die Dauer ("Duration") in Sekunden festlegen. Ebenso kann man noch speichern, eine Vorschau ablaufen lassen ("Preview") oder das fertige Video exportieren. Am unteren Bildschirmrand befindet sich ein " Storyboard ", wo man die bereits erstellten Szenen betrachten und neue hinzufügen kann. Auch lassen sich hier Audiokommentare und Musikstücke hinzufügen. In der Standardversion sind die Charaktere und Szenen schwarz-weiß, die Schriften lassen sich aber in jede beliebige Farbe formatieren. Wer noch mehr Inhalte benötigt oder sie gerne komplett farbig hätte, kann jederzeit auf die Premium-Version upgraden. Das Erstellen einer Szene geht denkbar einfach per " drag & drop ". Man sucht sich links eine Szene, ein Männchen oder eine Schrift aus und zieht sie auf die weiße Fläche in der Mitte des Bildschirms. Man kann verschiedene "Bausteine" übereinanderlegen, die man dann ganz leicht größer oder kleiner ziehen und an der gewünschten Stelle positionieren kann. Über ein kleines Menü über dem jeweiligen Positionsrahmen lässt sich die Ausrichtung (linksbündig, rechtsbündig, zentriert) festlegen oder über das Zahnrad beispielsweise die Farbe sowie die Ebene (im Vorder- oder Hintergrund) auswählen. Eine praktische Funktion ist im Texteingabe-Menü "Word Wrap": Ist diese Funktion aktiviert, sortiert die Software den Text automatisch in die entsprechende Größe auf dem Bildschirm. Hat man nun eine erste Szene gestaltet, wählt man rechts die einzelnen Elemente aus und sortiert sie gegebenenfalls in die gewünschte Reihenfolge von oben nach unten und legt die Verzögerung und Dauer fest. Dies erfordert ein wenig Ausprobieren, sodass man ein Gefühl bekommt, aber in der Regel stellt sich schon rasch ein Erfolgserlebnis ein. Schon bald stellte ich fest, dass es richtig Spaß macht, derartige Videos zu erstellen. Mit einem Klick auf das "Plus" im Storyboard unten fügt man eine weitere Szene hinzu und wiederholt die einzelnen Schritte nach Belieben. Ich empfinde die Funktion "Show Preview" links oben in der Mitte sehr vorteilhaft, denn so kann man die Vorschau parallel zum Gestaltungsbildschirm ablaufen lassen und sofort das erstellte Produkt in der Vorschau betrachten, überprüfen und bei Bedarf wieder ausbessern. Hat man nun ein Video gestaltet und ist zufrieden damit, exportiert man es in das gewünschte Format. Ich speichere meine Videos im gängigen .mp4-Format, welches auf sehr vielen Geräten abgespielt werden kann und auch von YouTube akzeptiert wird. Je nach länge des Videos und gewünschter Qualität dauert der Export unterschiedlich lange – von einigen Minuten bis mehreren Stunden. Dies hängt auch davon ab, ob und welche Programme parallel am PC verwendet werden. Die persönliche Note im Video Beim Erstellen der ersten Videos habe ich festgestellt, dass die Szenen recht schnell wechseln und der oder die Betrachtende so oftmals relativ wenig Zeit hat, in Ruhe das Bildgeschehen zu verfolgen, nachzuvollziehen und zu verstehen. Deshalb habe ich am Ende jeder Szene rechts oben einen Kopf für 10 Sekunden platziert . Dieser ist dazu gedacht, um Zeit zum Nachdenken zu haben und auf Pause zu drücken. So kann der Schüler oder die Schülerin zum Beispiel das Gesehene auf sich wirken lassen . Ein weiterer Vorteil ist, dass die ganze Szene sichtbar ist. Ich lasse die Videos derzeit auch zu Hause ansehen, ohne das Thema vorher im Unterricht besprochen zu haben. Die Standbilder können dann als Eintrag ins Heft notiert werden, anstelle eines bunten Tafelbildes. Gerade bei der Heimbeschulung bietet sich diese Vorgehensweise an, da die Szenen sehr kleinschrittig , übersichtlich und farblich ansprechend gestaltet sind. Mehrere Videos zu einem eigenen Kanal bündeln Nachdem ich alle Videos zu den diversen Zeiten und ihre Gegenüberstellungen sowie dazugehörige (interaktive) Arbeitsblätter mit Lösung erstellt hatte, stand ich vor der Frage, wie ich die Inhalte meinen drei Klassen zukommen lassen könnte. Dies geschah zuerst über Microsoft Onedrive und Google Drive per Freigabe, was recht gut funktionierte. Nach einigen Tagen bat ich um Feedback und es stellte sich heraus, dass die Videos in jeder Klasse sowohl sehr gerne angesehen als auch für hilfreich beurteilt wurden. Ich hatte großen Spaß am Erstellen der Videos und so kamen neben den tenses auch noch die if-clauses , adjective and adverb , reported speech und das Passiv hinzu. Doch irgendwie fand ich die Bereitstellung unpraktisch. Schon bald kam mir die Idee, die Videos und die entsprechenden Arbeitsblätter auf einem YouTube-Kanal bereit zu stellen. Mehr Schülernähe geht kaum, denn nahezu jedes Kind und jeder und jede Heranwachsende ist mit dieser Videoplattform aufgewachsen und findet sich darin eher zurecht als manch Erwachsener. Die Idee von " Easy English Grammar Videos " war geboren. Die Schülerinnen und Schüler haben nun so auf jedem beliebigen Endgerät Zugriff auf die Videos, ohne in eine spezielle App gehen zu müssen oder sie auf den PC herunterzuladen. Ebenso können die Videos sowohl unterwegs auf dem Smartphone oder eben zu Hause in der gewohnten Lernumgebung angesehen werden, ohne dass es jemand stören würde. Zusätzliche Übungsaufgaben mit Videos verknüpfen Die passend zu den Grammatik-Themen erstellten Arbeitsblätter mit Lösung habe ich als PDF-Dateien abgespeichert und in einem Ordner auf Google Drive zusammengefasst. Um die gesammelten Übungsaufgaben mit den Videos zu verknüpfen, muss ein Link generiert werden. Links von Internetseiten können oftmals sehr lang sein, sodass es kaum möglich ist, sie fehlerfrei abzuschreiben oder sich zu merken. Als sehr hilfreich hat sich deshalb die Seite kurzelinks.de erwiesen. Dort kopiert man den unhandlichen Link der Dateifreigabe des Dokuments hinein, gibt – wenn man mag – einen Wunschnamen an und erhält mit einem Klick auf "Link kürzen" kostenlos einen sehr praktischen kurzen Link, den man sich relativ leicht einprägen kann, wie etwa www.kurzelinks.de/eegv. Über diese Quelle erreicht man direkt den YouTube-Kanal "Easy English Grammar Videos". In jeder Video-Beschreibung findet sich nun ein ähnlicher Link, womit man diverse Arbeitsblätter sowie interaktive Übungen kostenlos downloaden beziehungsweise direkt bearbeiten kann. So war es mir nun möglich, sehr viele Schülerinnen und Schüler zu erreichen und ein modernes Medium mit einem traditionellem Mittel, einem Arbeitsblatt, verbinden. Resümee Ich bin überzeugt, dass selbst bei einem kompetenzorientierten Unterricht das Üben und Wiederholen von grammatikalischen Strukturen auf unterschiedliche Arten seinen Wert und seine Notwendigkeit hat, um eine Sprache angemessen anwenden zu können. Ich habe den Kauf der Software nicht bereut, denn ich hatte große Freude daran, diese Grammatik-Erklärvideos zu erstellen. Natürlich kann die Gestaltung derartiger Filme viel Zeit in Anspruch nehmen. Wenn man diese aber als erfüllend, sinnvoll und gewinnbringend erachtet und nicht als Belastung, vergeht sie erstens sehr schnell und man selbst hat das Gefühl, etwas Gutes für sich selbst und natürlich die Schülerinnen und Schüler getan zu haben. Nachdem die Rückmeldung seitens der Klassen ebenfalls positiv war, betrachte ich dieses Videoprojekt als Erfolg für mich. Ich hoffe, dass auch Sie als Leserin und Leser dieses Artikels Freude an den Videos und Materialien finden und ich Sie vielleicht auf den Geschmack bringen konnte, selbst tätig zu werden. Es gibt unzählige Softwaremöglichkeiten, sowohl kostenlose als auch kostenpflichtige. Für welche Sie sich entscheiden, ist zweitrangig. Viel wichtiger ist einfach das "Machen" und dabei wünsche ich Ihnen Freude und Geduld.

Dieser Fachartikel zum Thema "Berufseinstieg" vermittelt Referendarinnen und Referendaren ein realistisches Bild von typischen Herausforderungen, die der Berufseinstieg mit einer "vollen Stelle" mit sich bringt. Vor allem zeigt er aber durch praktische Hinweise auf, wie der Start in diesen neuen Lebensabschnitt gut zu meistern ist. Ohne Schwimmflügel im tiefen Wasser Von einer ausgelassenen Partystimmung konnte keine Rede sein, als wir Referendarinnen und Referendare Ende Januar 2005 ein letztes Mal im Studienseminar zusammenkamen, um im Rahmen einer kleinen Zeremonie die Staatsexamenszeugnisse entgegenzunehmen. Die Freude darüber, die Mühen des Referendariats "geschafft" zu haben, wurde spürbar von einem Gefühl der Anspannung gedämpft, die eindeutig mit dem nahenden 1. Februar zusammenhing. Ab diesem Datum sollte für die allermeisten von uns ein neuer Lebensabschnitt beginnen – zusammengefasst mit der Formel "neue Schule, volle Stelle". Die volle Konzentration auf die Lehrproben, die Staatsexamensprüfung und die Stellensuche hatte während des Referendariats kaum Gelegenheit geboten, sich intensiv mit der "Zeit danach" zu befassen. "Erst einmal das Referendariat bestehen, alles andere wird schon werden", war bei vielen Referendarinnen und Referendaren eine sehr verständliche (und letztlich notwendige Gelassenheit spendende) Grundhaltung gewesen. Nun aber ließ sich die nächste "Welle", die beruflich auf uns zurollte, nicht mehr verdrängen. Der "richtige" Berufseinstieg mit 26 Wochenstunden an einer neuen Schule fühlte sich für mich – um es wieder metaphorisch auszudrücken – wie ein Sprung in tiefes Wasser an, wo ich fortan ohne Schwimmflügel meine Bahnen zu schwimmen hatte. Durchaus etwas neidisch schaute ich, damals ein End-Zwanziger, auf die älteren Lehrkräfte, mit denen ich nun "in einer Liga spielte". Deren Souveränität, Routine, Erfahrungsschatz und Materialbestand hätte ich gerne schon gehabt. Heute weiß ich: Am Sammeln eigener Erfahrungen führt kein Weg vorbei. Ja, die ersten Monate des Berufseinstiegs mit dem Status "Beamter auf Probe" waren – gefühlt – eine harte Zeit, zumal die anstehende Prüfung zur "Lebenszeit-Verbeamtung" wie im Referendariat für einen unangenehmen Leistungsdruck sorgte. Viele gestandene Kolleginnen und Kollegen, die heute ihren Ruhestand genießen, haben mich damals in meiner Rolle als "Neuling" unterstützt. Ein gutes Kollegium ist in dieser Phase von großem Wert. In diesem Fachartikel möchte ich meine Erfahrungen mit heutigen Referendarinnen und Referendaren, die auf den Berufseinstieg mit "voller Stelle" zusteuern, teilen. Dabei geht es mir nicht nur darum, die spezifischen Herausforderungen bewusst zu machen, sondern in der Praxis bewährte Wege der Bewältigung aufzuzeigen. Frühzeitig, vorausschauend und klug planen Vorausschauend zu denken, wichtige Termine sowohl im Kalender als auch im Hinterkopf zu haben und Ihre private Lebensplanung mit den Pflichten in Einklang zu bringen, haben Sie wahrscheinlich schon in der Schule, während des Studiums oder spätestens im Referendariat gelernt. Trotzdem sollten Sie als Berufsanfängerin und Berufsanfänger besonders auf eine penible Planung achten, um böse Überraschungen und den damit verbundenen Stress zu vermeiden. Investieren Sie so früh wie möglich eine Stunde (oder mehr), um das vor Ihnen liegende Halbjahr zu planen. Erkundigen Sie sich im Terminplan der Schule (oder direkt bei der Schulleitung oder im Kollegium) nach wichtigen "Deadlines" – vor allem für die Mitteilung des Leistungsstands und die Eingabe von Zeugnisnoten. Filtern Sie die Konferenzen und außerunterrichtlichen Aktivitäten, bei denen Sie zur Teilnahme verpflichtet sind, aus der Informationsflut des Schultermin-Plans heraus und tragen Sie diese – ebenso wie die "Deadlines" – in Ihren privaten Kalender ein. Dieses "allgemeine" Termingerüst kennen Sie sicherlich bereits aus dem Referendariat. Wenn Sie aber nun Ihren neuen Stundenplan für die erste "volle Stelle" heranziehen, werden Sie einen gravierenden Unterschied feststellen. Jetzt beginnt die eigentliche Planungsarbeit. Die Anzahl der Klassenarbeiten und Klausuren in einem Fach pro Halbjahr ist festgelegt. Die Termine dafür müssen Sie allerdings selbst setzen, sofern es sich nicht um "Parallelarbeiten" handelt – auch danach sollten Sie sich frühzeitig erkundigen. Weitere Punkte, die Sie bei Ihrer Halbjahresplanung unbedingt berücksichtigen sollten, sind besondere Projekte, Exkursionen, Klassenfahrten und – nicht zu unterschätzen – die Einarbeitung in neue Themen. All diese Aktivitäten kosten Zeit und Kraft. Ob Sie in dem vor Ihnen liegenden Schulhalbjahr viel oder wenig Stress erleben werden, hängt vor allem von der Planung Ihrer Korrekturen ab. Wer "korrekturintensive" Fächer wie Deutsch oder Englisch unterrichtet, wird bereits im Referendariat ein Gespür für den Zeitaufwand bekommen haben, der damit verbunden ist. Planen Sie gerade in diesen Fächern großzügige Korrektur-Zeiträume ein. Wer dagegen eine Woche vor den Zeugniskonferenzen noch eine Leistungskurs-Klausur schreiben lässt, darf sich nicht über sieben Nächte am Schreibtisch wundern. Korrektur-Stressphasen lassen sich auch dadurch abmildern, dass Sie Arbeiten in "Nebenfächern" zwischen den Hauptfach-Terminen platzieren. Rechnen Sie aber vorsichtshalber immer damit, dass die Phase vor den Zeugniskonferenzen am Halbjahresende sehr stressig wird. Klassenfahrten und Projekte sollten Sie lieber durchführen, wenn die Noten feststehen und eingetragen sind. Dies gilt übrigens auch für größere private Vorhaben: Halten Sie die Feier Ihres runden Geburtstags, Ihrer Verlobung oder gar Ihrer Hochzeit von den schulischen "Deadlines" fern. Vorbereitungsaufwand realistisch gestalten Vielen Referendarinnen und Referendaren gibt ein minutiöser Ablaufplan Sicherheit bei der Durchführung einer Unterrichtsstunde. Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger mit einem Hang zum Perfektionismus, die an dieser Form der sehr detaillierten Stundenplanung festhalten, werden sich allerdings während der ersten Wochen mit der "vollen Stelle" von diesem Vorgehen trennen müssen. Der Autor spricht da aus Erfahrung. Sie werden merken, dass Sie angesichts der hohen Anzahl an Unterrichtsstunden sehr schnell eine Souveränität entwickeln, die Ihnen die Professionalität gibt, den Unterricht ohne minutiösen Ablaufplan zu gestalten und flexibel auf Abweichungen zu reagieren. Wenn Ihnen dann bewusst ist, dass die Qualität der Stunde nicht davon abhängt, ob Sie ein gewisses Teilziel in Minute 7 oder erst in Minute 15 erreicht haben, strahlen Sie eine professionelle Gelassenheit aus, die Ihr Profil als Lehrerin oder Lehrer vor der Klasse stärkt. Umgekehrt können Sie sich ausmalen, welche Wirkung Sie bei den Lernenden erzielen, wenn Sie verkrampft ins Schwitzen geraten, weil Sie in Minute 14 noch nicht das Teilziel erreicht haben, das für Minute 7 vorgesehen war. Zudem werden Sie feststellen, dass eine minutiöse Planung jeder einzelnen Unterrichtsstunde bei einer "vollen Stelle" zeitlich und kräftemäßig nicht durchzuhalten ist. Stellen Sie sich vor, dass Sie nach einem Schultag mit sieben Stunden erschöpft nach Hause kommen. Der Kühlschrank ist leer, es muss eingekauft werden. Um 16 Uhr steht ein Zahnarzttermin auf dem Programm, um 18 Uhr haben Sie Badminton-Training. Auf dem Schreibtisch warten noch zwei Heftstapel, die korrigiert werden wollen. Um fit zu sein, wenn der Wecker am nächsten Tag kurz vor sechs Uhr klingelt, benötigen Sie Ihre sieben Stunden Nachtschlaf. Sie müssen außerdem ja noch essen und trinken und möchten vielleicht noch die eine oder andere Nachricht in Ihren sozialen Netzwerken beantworten. – Wie wollen Sie da die sieben Stunden des nächsten Schultags bis ins letzte Detail planen? – Und wenn Sie dann auch noch Kinder haben… Es hat selbstverständlich seinen Sinn, dass Sie im Referendariat lernen, eine Unterrichtsstunde strukturiert zu planen und dafür mit viel Kreativität und Präzision passendes Material zu gestalten. Beim Antritt Ihrer "vollen Stelle" kommt es aber nicht mehr darauf an, tagtäglich Ihr didaktisches Geschick unter Beweis zu stellen. Sie dürfen – und müssen – sich von Ihrem "inneren Fachleiter" trennen. Von nun an zählt nämlich vor allem Pragmatismus. Greifen Sie – statt mit viel Zeit und Kraft (und einem oft mageren Ergebnis) das Rad für jede Stunde neu erfinden zu wollen – auf bewährte Lehrwerke oder fertig konzipiertes Online-Material zurück, wie Sie es unter anderem bei Lehrer-Online finden. Und kooperieren Sie mit netten Kolleginnen und Kollegen. Nur so lässt sich der neue Schulalltag bewältigen. Fragen statt verzagen Wo muss ich eigentlich die schriftliche Entschuldigung der Schülerin abheften? Wie bewerte ich Rechtschreibfehler in einer Geschichtsklausur? Wer gibt mir eine Fernbedienung für die Beamer? – Der Teufel steckt bekanntlich im Detail. Gerade in der Phase Ihres Berufseinstiegs schießen Ihnen immer neue Fragen in den Kopf wie Pilze aus dem Boden. Sicherlich werden sich die Schulleitung und das Kollegium an Ihrer neuen Schule bemühen, Sie über die wichtigsten Abläufe und Regeln im Schulbetrieb aufzuklären, aber den Grad an "Betreuung", den Sie im Referendariat erfahren haben, bekommen Sie bestimmt nicht. Sie müssen also fest damit rechnen, dass noch viele Fragen offen bleiben werden und zunächst permanent neue Fragen hinzukommen – vor allem, wenn Sie erstmals eine Klassenleitung übernehmen. Nachzufragen oder gar um Hilfe zu bitten, wenn man mal nicht weiterkommt, kollidiert bei vielen mit dem Anspruch, nach außen hin perfekt zu wirken. Schließlich geht es ja um das Image, das man in den ersten Wochen an der neuen Schule aufbaut. – Wer aus diesem falschen Stolz heraus darauf verzichtet, scheinbar "peinliche" Fragen zu stellen oder Hilfe anzunehmen, bereitet sich sehr viel unnötigen Stress und wird erst recht in einige "Fettnäpfchen" treten. Gerade als Pädagoginnen und Pädagogen sollten wir gelassen mit "Fehlern" umgehen – auch mit "Anfängerfehlern". Sie können sich sicher sein, dass auch Ihre Schulleiterin oder Ihr Schulleiter in der Phase des Berufseinstiegs nicht alle Prozeduren des Schulalltags perfekt beherrscht hat. Haben Sie also keine Angst, sich zu blamieren, und fragen Sie nach, statt zu verzagen. Nutzen Sie die Fragen auch als Gesprächsanlässe, um Ihre neuen Kolleginnen und Kollegen besser kennenzulernen. Und tauschen Sie sich vor allem intensiv mit anderen Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteigern aus, die sich in derselben Situation wie Sie befinden. Ein solches Informationsnetzwerk, das die sozialen Medien einbezieht, nimmt Ihnen Hemmungen und gibt Ihnen Sicherheit. Nein sagen können Während man als Lehrerin oder Lehrer im Unterricht in der Regel abgeschottet sein eigenes Süppchen kocht, gelten außerunterrichtliche Aktivitäten als Möglichkeit, sich in unserem Beruf zu profilieren – vor allem, wenn es später um eine Beförderungsoption geht. Engagement zu zeigen gehört für Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger zum guten Ton dazu, gerade im Hinblick auf eine "Lebenszeit-Verbeamtung". Daher kann es durchaus sinnvoll sein, die Leitung eines Projekts oder einer AG zu übernehmen. Wenn man auch noch echte Freude an der Sache hat, wird die außerunterrichtliche Tätigkeit den Schulalltag bereichern. Als jemand, der gerne schreibt, war ich beispielsweise sehr froh, an meiner neuen Schule die Redaktion der Schulzeitung leiten zu dürfen. Vergessen Sie jedoch bei allem Eifer nicht, dass der Unterricht Ihr Kerngeschäft ist. Ich habe einige neue Lehrkräfte erlebt, die zunächst kraftstrotzend anfingen, in vielen außerunterrichtlichen Töpfen zu rühren, nach einiger Zeit aber sichtlich erschöpft wirkten, da sie sich offensichtlich übernommen hatten. Die Grundregel für Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger sollte demnach lauten: Ich komme erst einmal mit meinem Unterricht klar und beurteile dann, für welche außerunterrichtlichen Tätigkeiten ich noch Kapazitäten habe. Kurz gefasst: Nichts überstürzen. Viele junge Lehrerinnen und Lehrer realisieren zunächst nicht, dass es niemanden gibt, der ihren Übereifer ausbremst und ihnen sagt: "Es ist genug." Gerade in der Phase des Berufseinstiegs sollten Sie selbst daher ein klares Bewusstsein für die Grenzen Ihrer Belastbarkeit haben und diese respektieren. Schwieriger ist es natürlich, wenn von außen – womöglich sogar von der Schulleitung – Ansprüche an Sie gestellt werden, die Ihnen Bauchschmerzen bereiten. Ja, es gibt die Tendenz, dass bei der Verteilung neuer (und nicht immer angenehmer) Aufgaben vorrangig junge Lehrkräfte gefragt werden, die Gründe dafür liegen auf der Hand. Stellen Sie sich vor, dass Sie in der Pause im Lehrerzimmer sitzen und plötzlich ein Studiendirektor auf Sie zukommt: "Wir brauchen noch dringend jemanden für die Arbeitsgruppe Schulstatistik." Sie schlucken und denken: "Noch ein Projekt?" Sie engagieren sich doch schon in der Umwelt-AG, in der Steuergruppe und im Planungsteam Schüleraustausch. Ein Kollege scherzte mal, in solchen Situationen könne man nur spontan mit "ja" oder "ja, gerne" antworten. Das wäre allerdings fatal. – Vermeiden Sie voreilige Zusagen, wenn Sie sich überrumpelt fühlen, und bestehen Sie auf Bedenkzeit, um eine Entscheidung zu treffen, mit der Sie gut leben können. Vor allem aber: Wagen Sie ein Nein und begründen Sie es sachlich – mit der Vielzahl an anderen außerunterrichtlichen Projekten, bei denen Sie sich bereits engagieren, oder mit dem Anspruch, sich erst einmal voll auf das Kerngeschäft – den Unterricht – konzentrieren zu wollen. Dieses Argument ist unschlagbar. Fazit Die Phase des Berufseinstiegs mit einer "vollen Stelle" nach dem Referendariat ist eine anspruchsvolle Zeit. Machen Sie sich die Belastungen, die auf Sie warten, frühzeitig bewusst und planen Sie Ihre Zeit- und Kraftressourcen sinnvoll ein. Vergessen Sie vor allem nicht, dass es auch ein Leben "neben der Schule" gibt. Die sogenannte Work-Life-Balance ist in diesem Zusammenhang kein hohles Schlagwort, sondern eine wichtige Orientierungshilfe, damit Sie nicht verkrampfen, sondern auch im Schulstress gelassen bleiben können.

Dieser Fachartikel klärt Lehrkräfte darüber auf, welche datenschutzrechtlichen Einstellungen sie vornehmen sollten, wenn sie sich persönliche Profile in Sozialen Netzwerken anlegen. Lehrerinnen und Lehrer, die sich Profile in Sozialen Netzwerken anlegen, sollten bedenken: Alle Social Media-Plattformen, wie zum Beispiel Facebook, Instagram und Twitter, haben ein Haupt-Ziel: Viele Daten, Bilder und Erlebnisse möglichst vielen Nutzerinnen und Nutzern in Echtzeit zur Verfügung zu stellen. Umso wichtiger ist es, dass Lehrkräfte sich mit den Datenschutz-Regelungen in Sozialen Netzwerken auseinandersetzen. Grundsätzlich sollten Lehrkräfte wissen: Die Privatsphäre-Einstellungen sind das entscheidende Kriterium, um den Datenschutz in Social Communities so gut wie möglich zu gewährleisten. Lehrkräfte sollten sich Zeit nehmen, diese für ihre persönlichen Accounts zu prüfen und sorgfältig einzustellen, denn es geht nicht nur um den eigenen Datenschutz. In sozialen Netzwerken müssen Nutzerinnen und Nutzer auch die Rechte anderer Mitglieder (zum Beispiel von Schülerinnen und Schülern) achten - etwa das Recht am eigenen Bild. Laut EU-DSGVO sollte beim Social-Media-Monitoring Folgendes unbedingt bedacht werden: Personenbezogene Daten dürfen nur dann erhoben, gespeichert und verwendet werden, wenn deren Besitzerinnen und Besitzer darin eingewilligt haben oder wenn sie öffentlich zugänglich sind. Im Zweifelsfall ist eine Anonymisierung vorzunehmen. Tipps für die datenschutzkonforme Nutzung von Sozialen Netzwerken Bevor sich Lehrkräfte in einem Sozialen Netzwerk anmelden, sollten sie festlegen, welche Erwartungen sie haben. Sollen ihre Freunde und Kollegen sie finden können? Möchten sie auch zu Schülerinnen und Schülern Kontakt? Gestattet das ihr Dienstherr überhaupt? Wenn sie diese Fragen für sich beantwortet haben, lassen sich durch einen sorgfältigen Anmelde-Prozess eventuelle Datenschutz-Probleme in der Regel ausschließen. Hieraus ergeben sich folgende Schritte: Lehrkräfte sollten in ihrer Dienststelle nachfragen, was sie dürfen und was nicht. Sie sollten sich für jedes Netzwerk eine separate E-Mail-Adresse zulegen. Sie sollten genau überlegen, ob sie mit ihrem Klar-Namen oder einem Pseudonym auftreten möchten. Sie sollten vorab festlegen, was sie mit dem Profil bewirken möchten: Soll es ein rein privates Profil sein oder ist auch eine dienstliche Nutzung vorgesehen? Auffindbarkeit von persönlichen Inhalten Auffindbarkeit in Suchmaschinen: Einige Social-Media-Plattformen bieten die Möglichkeit, dass das eigene Profil in Suchmaschinen nicht auftaucht. Allerdings sind diese Einstellungen mitunter versteckt. Zur Not können Lehrkräfte sich an das Hilfe-Center des Sozialen Netzwerkes wenden. Sichtbarkeit von Kontaktdaten: Sofern Lehrkräfte das Konto nicht dienstlich und in diesem Fall nur für den Kontakt mit Kolleginnen und Kollegen nutzen, sollten sie ihre Kontaktdaten für niemanden sichtbar machen. Sichtbarkeit von Inhalten: Beiträge, Profilbilder, Fotoalben, Urlaubserinnerungen - in den meisten Netzwerken können User bestimmen, wer bestimmte Inhalte sehen darf. Hier gilt, wie überall im Netz, die Prämisse: Je weniger, desto besser. Privatsphäre-Einstellungen: Bei allen Social Media-Plattformen hat die Privatsphären-Einstellung die absolute Priorität. Auch wenn es oft schwerfällt, ist es absolut notwendig, alle Einstellungsoptionen zu prüfen und eventuell anzupassen. Lehrkräfte sollten den Daten-Kraken einen Riegel vorschieben! Diese setzen nämlich darauf, dass Nutzerinnen und Nutzer ihre Daten aus Bequemlichkeit nicht schützen. Rechtslage nach der EU-DSGVO In Europa, und hierzulande, müssen sich die Netzbetreiberinnen und -betreiber an die EU-DSGVO sowie an die nachrangigen Gesetze, wie das nationale Recht, halten (in der BRD an das Bundesdatenschutzgesetz). Diese Gesetze besagen, dass eine Datenschutzerklärung vorhanden sein muss sowie dass Nutzerinnen und Nutzer der Erhebung ihrer Daten und den AGB widersprechen können müssen. Ein Widerspruch der Betroffen, die nicht möchten, dass bestimmte Inhalte geteilt oder gespeichert werden, führt in der Regel zu einer Löschung des betroffenen Kontos. Allerdings wird der Rechtsgrundsatz auf das Recht am eigenen Bild bei den Social Media-Plattformen häufig verletzt. Wurden Fotos von Lehrkräften ohne ihre Zustimmung veröffentlicht, haben sie einen Anspruch auf deren Löschung. Dasselbe gilt, wenn sie ungefragt Fotos von Schülerinnen und Schülern veröffentlichen. Dies geht aus § 22 des Kunsturheberrechtsgesetzes (KunstUrhG) hervor. Zunächst können Lehrkräfte oder ihre Schülerinnen und Schüler die hochladende Person mit einem Verweis auf die EU-DSGVO dazu anhalten, das Bild zu entfernen. Erfolgt keine Reaktion, können sie das Bild bei dem Betreiber der Plattform melden. Wurde auch jetzt nicht reagiert, sollten sie einen Anwalt einschalten. Zusammenfassung Lehrkräfte müssen nachfragen, inwieweit sie die Social Media-Plattformen dienstlich oder privat nutzen können. Falls Lehrkräfte Freundschaftsanfragen ihrer Schülerinnen und Schüler annehmen, müssen sie bei der Kommunikation über Social Media-Plattformen ihre professionelle Rolle als Lehrkraft wahren. Lehrkräfte sollten Schülerinnen und Schüler, deren Freundschaftsanfrage sie angenommen haben, einer Liste oder Gruppe zuordnen und die Privatsphäre-Einstellungen von Facebook nutzen, um ihre schulischen und privaten Kontakte zu trennen! Soziale Netzwerke sollten im Unterricht thematisiert und Schülerinnen und Schüler für mögliche Risiken bei einer nicht datenschutzkonformen Nutzung sensibilisiert werden. Lehrkräfte sollten mit ihren Schülerinnen und Schüler über das Thema Cybermobbing sprechen. Sie sollten Hilfestellungen geben und notfalls die Polizei und vorgesetzte Dienststellen einschalten. Sollten Lehrkräfte selbst Opfer von Cybermobbing werden, sollten sie die Schulleitung informieren und Unterstützungsangebote wahrnehmen.

Der Fachartikel gibt anlässlich des 150. Geburtstags von Maria Montessori einen Überblick über die Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, die sowohl für reformpädagogische als auch für Regelschulen wertvolle Anregungen zur Gestaltung des Bildungs- und Unterrichtsalltags bereithält. Maria Montessori wurde 1870 in Italien geboren und wirkte dort als Ärztin, Pädagogin und Philosophin. Ihre Pädagogik vom Kinde aus ist ein weltweit verbreitetes und international anerkanntes Bildungskonzept, das die Zeitspanne vom Kleinkind bis hin zum jungen Erwachsenenalter umfasst und bis heute nicht an Aktualität verloren hat. Neben anthropologischen und erziehungstheoretischen Überlegungen umfassen Montessoris Schriften ein breites Spektrum an didaktischen Methoden und fachspezifischen Materialien, die handlungsorientierte, schüleraktive und eigenverantwortliche Lernformen ermöglichen. Montessorische Grundgedanken Erziehungs- und bildungsgeschichtlich ist die Montessori-Pädagogik in die reformpädagogische Bewegung des frühen 20. Jahrhunderts einzuordnen, deren Erziehungsansätze sich allesamt durch ihre Kritik an der direktiven Erziehungs- und Schulpraxis der damaligen Zeit und ihre entschiedene Parteinahme für die Bedürfnisse des jungen Menschen auszeichnen. Maria Montessori beobachtete der gängigen Unterrichtspraxis zum Trotz, dass Kinder zu intensiver Konzentration imstande sind, wenn sie sich mit phasengemäßen Gegenständen ihrer Wahl beliebig lange beschäftigen dürfen; sie bezeichnete dieses Phänomen als Polarisation der Aufmerksamkeit und stellte vielseitige positive Auswirkungen auf das Lern- und Sozialverhalten des Kindes heraus. Auf der Grundlage ihrer Beobachtungen erarbeitete sie sodann pädagogisch-didaktische Strukturen, die die Polarisation der Aufmerksamkeit gezielt fördern und dem Heranwachsenden Raum zur freien Entfaltung seiner Persönlichkeit eröffnen sollten. Das Prinzip der freien Wahl stellte für Montessori dabei eine besonders wesentliche Voraussetzung dar. Sie schrieb: "Die freie Wahl war das erste der Vorrechte in meinem Erziehungskonzept. (...) Wenn man sie [die Kinder] von Interventionen und Beschränkungen befreit, die ihnen von Älteren voll guter Absicht auferlegt werden, so zeigen sie statt der Anarchie, die man erwarten würde, ein Benehmen, das dem zu entsprechen erscheint, was man wirklich als ein göttliches Gesetz bezeichnen könnte" (Montessori 1985a: 35). Montessorische Bildungspraxis Als pädagogisch-didaktische Antwort auf ihre anthropologischen Überlegungen entwickelte Maria Montessori das Konzept der Vorbereiteten Umgebung , denn "für eine Pädagogik, in deren Mittelpunkt das selbstbestimmte Lernen (...) steht, ist eine strukturierte und mit entsprechendem Material ausgestattete Umgebung unverzichtbar" (Grindel 2007: 15). Das Ziel der Vorbereiteten Umgebung besteht darin, den Lernenden optimale Bedingungen für die Befriedigung ihrer Entwicklungsbedürfnisse zu schaffen. Montessori schrieb: "Wenn wir von Umgebung sprechen, so verstehen wir darunter die Gesamtheit all der Dinge, die das Kind frei in ihr auswählen und so lange benutzen kann, wie es will" (Montessori 2001: 79). Um die eigenaktive Entfaltung der Persönlichkeit zu ermöglichen, erfahren die Lernenden innerhalb der Vorbereiteten Umgebung also einen großen Entscheidungsspielraum, denn "kein Lehrer könnte das innere Bedürfnis und die notwendige Reifezeit eines jeden Schülers erraten" (Montessori 2002: 87). Die sogenannte Freie Arbeit , die an Montessori-Schulen bis heute in allen Jahrgangsstufen täglich praktiziert wird, stellt somit die zentrale Unterrichtsform der Montessori-Pädagogik dar. Den Lernenden wird während dieser Arbeitsphasen Freiheit bezüglich der Wahl des Lerngegenstandes, des Arbeitsplatzes, des Lerntempos, der Sozialform und des Schwierigkeitsniveaus gewährt. Begünstigt wird auf diesem Weg nach Meinung Montessoris die Ausbildung einer Persönlichkeit, die sich durch Eigenständigkeit, Ich-Stärke, echtes Interesse und Konzentrationsfähigkeit auszeichnet: "Durch die Atmosphäre der Ruhe und durch das Gefühl, dass kein anderer Wille es führen oder unterdrücken will, durch die Freiheit, die man ihm lässt, erwacht im Kind wieder eine spontane Aktivität und es fängt an, freudig und konzentriert zu arbeiten" (Montessori 1985b: 24). Gleichzeitig betont Montessori die Unabdingbarkeit von Ordnung und Struktur, denn "Freiheit ohne Organisation der Arbeit wäre nutzlos" (Montessori 1928: 112). Die Rolle einer Montessori-Lehrkraft besteht also in erster Linie darin, die vom Kind selbst zu leistende Persönlichkeitsentwicklung getreu der Maxime "Hilf mir, es selbst zu tun" zurückhaltend zu begleiten und zu unterstützen; insbesondere das Schaffen einer angenehmen Arbeitsatmosphäre mit transparenten Regeln und klaren Grenzen obliegt der Verantwortung der Lehrkraft. Als "außerordentlich erfolgreich" gelten für Maria Montessori Lehrpersonen, die von sich sagen können: "'Die Kinder können alles allein tun, sie brauchen mich nicht'. (...) Ich habe diesen Lebenskräften Freiheit gegeben. Jetzt können sie vorangehen, sich entwickeln, während ich mich mehr und mehr zurückziehen kann" (Montessori 1992: 105). Montessorisches Lernmaterial Individualisiertes und selbstbestimmtes Lernen kann nur gelingen, wenn entsprechendes Selbstlernmaterial zur Verfügung gestellt wird. Montessori schrieb: "Wer (...) von Freiheit in der Schule spricht, muss gleichzeitig Gegenstände anbieten - beinahe ein wissenschaftliches Instrumentarium, das die Freiheit ermöglicht" (Montessori 2002: 74). Die Pädagogin vertrat dabei die Überzeugung, dass "die Entwicklung nur mit Hilfe der Tätigkeit stattfindet" (Montessori 1996: 86) und bezeichnete die Hände als Werkzeug der menschlichen Intelligenz . Sie entwickelte demgemäß eine Fülle an speziellen Lernmaterialien, in denen die kognitiven Lerninhalte der verschiedenen Fächer auf ihren "sensumotorischen, konkret fassbaren, be-greifbaren Gehalt" (Hoverrath und Knauf 1992: 9) zurückgeführt sind. Montessorische Lernmaterialien halten dabei immanente Fehlerkontrollen bereit, sodass die Lernenden im Anschluss an die einführende Materialdarbietung selbstständig mit dem Material arbeiten und ihre Ergebnisse eigenverantwortlich kontrollieren können (siehe auch Steinecke 2020b). Resümee Maria Montessoris Pädagogik vom Kinde aus ist ein umfassendes Erziehungs- und Bildungskonzept, das dem Heranwachsenden für die Entwicklung seiner Persönlichkeit ein hohes Maß an Freiheit und Selbstbestimmung einräumt. In der montessorischen Freiarbeit, in der enaktive Materialhandlungen eine wichtige Rolle spielen, steuern die Schülerinnen und Schüler ihre Lernprozesse folglich weitgehend selbst; die montessorische Lehrkraft übt sich in größtmöglicher Zurückhaltung. Viele Facetten der Montessori-Pädagogik finden sich von aktuellen Ergebnissen der Schul- und Unterrichtsforschung bestätigt und lassen sich nicht nur innerhalb des montessori-spezifischen Kontexts, sondern auch im Regelschulalltag realisieren (siehe auch Steinecke 2020c). Literaturverzeichnis Grindel, Esther (2007). Lernprozesse hochbegabter Kinder in der Freiarbeit der Montessori-Pädagogik. Eine empirische Analyse auf der Basis von Einzelfallstudien in Montessori-Grundschulen . Münster: LIT. Hoverrath, Beate und Knauf, Tassilo (1992). "Polarisation der Aufmerksamkeit, Normalisation und Deviation." In: Pädagogik Extra, 7/8 , 7-10. Montessori, Maria (1928). Mein Handbuch. Stuttgart: Julius Hoffmann. Montessori, Maria (1985a). Montessori Werkbrief 23, 4. Montessori, Maria (1985b). Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg: Quelle & Meyer. Montessori, Maria (1992). Die Macht der Schwachen. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (1996). Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2001). Die Entdeckung des Kindes. Freiburg: Herder. Montessori, Maria (2002). Schule des Kindes. Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg: Herder. Weiterführende Literatur Steinecke, Annalisa (2020a). Begreifen der Integralrechnung: Konzeption und empirische Erprobung montessori-pädagogischer Lernmaterialien zur Förderung vielfältiger Grundvorstellungen. Münster: WTM. Steinecke, Annalisa (2020b). "Montessori in der Regelschule. Ein Erfahrungsbericht über Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen der Montessori-Pädagogik im Regelschulalltag." In: MONTESSORI, 2/2020 (in press). Steinecke, Annalisa (2020c). "Montessori-pädagogische Lernmaterialien: Durch die Handlung zur Erkenntnis". Lehrer-Online. Online .

Dieser Fachartikel zum Thema Classroom Management beschäftigt sich mit den Möglichkeiten, in direkten Kontakt mit den mobilen Endgeräten von Schülerinnen und Schülern zu treten, sie bei ihrem Lernen zu unterstützen und somit den modernen Unterricht effizienter zu gestalten. Viele Lehrerinnen und Lehrer in allen Bundesländern sehen sich mit der Herausforderung konfrontiert, mobile Endgeräte wie Tablets oder Smartphones im Unterricht als Lernmittel einzusetzen. Hiermit ist stets Euphorie verbunden, aber auch die Frage, inwieweit Hard- und Softwareanbieter auf Wünsche und Anforderungen von Schulen eingehen können. DigitalPakt – und nun? Der DigitalPakt und die damit verbundene Aufbruchsstimmung in eine neue, digitale Zukunft der Schule schürt allerdings auch Bedenken und Ängste. Viele befürchten, die mobilen Endgeräte, die man oftmals nur aus der Freizeit kennt, nicht gewinnbringend einsetzen zu können. Die Angst, dass die neue Technik das Leben nicht vereinfacht, sondern Unruhe im bewährten Unterricht stiftet, ist allgegenwärtig. Eine weitere Angst, die man als Lehrkraft angesichts der neuen Technik oft hat, ist die des Kontrollverlusts. Natürlich kann man auch im klassischen Unterricht nie sicher sein, dass alle Schülerinnen und Schüler gerade dem Inhalt folgen und nicht in Gedanken bereits in der nächsten Pause oder der nächsten Episode von "Germanys Next Topmodel" sind. Man wiegt sich allerdings in einer gewissen Sicherheit, da man Seitengespräche schnell unterbinden und sichtbaren Briefverkehr abfangen kann. Der Einsatz moderner mobiler Endgeräte bedeutet auch, dass man als Lehrkraft nicht immer mitbekommen kann, was Schülerinnen und Schüler gerade mit den Geräten während Arbeitsphasen tun. Wird wirklich an der lang überlegten und aufwendig als Lehrpfad angelegten Aufgabe gearbeitet, oder wird gerade die Internetverbindung der Schule zum Schauen der nächsten Episode "Krass Schule" auf YouTube genutzt? Nutzen die Schülerinnen und Schüler gerade die Kommunikationsfunktionen der Endgeräte zum Austausch über Goethes "Faust", oder wird gerade der neueste Pausenhof-Gossip geteilt? Wie mobil ist mobiles Lernen? Aber auch arbeitsrelevante Fragen stellen sich. Wie kann ich schnell Arbeitsaufträge verteilen? Wie kann ich gelungene Arbeitsergebnisse mit allen Schülerinnen und Schülern schnell und einfach teilen? Eine Antwort auf diese Fragen ist eine sogenannte Classroom Management Software. Die Idee ist nicht neu: Es geht darum, die Geräte, sofern sie sich im selben (Schul-)Netzwerk aufhalten, miteinander im Klassenverbund für die Dauer des Unterrichts zu vernetzen und so den Datenaustausch und die Kommunikation zu erleichtern. Das Ganze wird durch ein Tablet mit einer Lehrersoftware gesteuert. Eine solche Möglichkeit bietet die Firma Samsung mit dem Samsung Classroom Management, das Teil des Samsung Neues Lernen Lösungspakets für den DigitalPakt Schule ist. Bereits vor über fünf Jahren hat Samsung erste Versionen einer solchen Software erprobt. Damals waren allerdings die Endgeräte noch verhältnismäßig langsam, Speicherkapazitäten begrenzt und auch die frühen Versionen des Betriebssystems noch nicht optimiert. Das hat sich mittlerweile gebessert, die bewährten Grundfunktionen hingegen sind quasi unverändert. Doch was kann diese Lösung alles leisten? Datenschutz an erster Stelle Natürlich müssen Datenschutzregeln beachtet werden, vor allem in den datensensiblen Bereichen wie der Geräteverwaltung und dem eigentlichen Classroom Management. Dies ist mittlerweile die erste Frage, die Schulen aber auch Eltern stellen. Das erscheint zwar in der heutigen Zeit trivial, aber oftmals ist es bei genauer Betrachtung unklar, inwieweit ein Nutzertracking betrieben wird. Je mehr wir uns dabei auf einen einzigen Anbieter für Mediennutzung und -verwaltung, Steuerung und Hardware verlassen, desto kritischer muss dies im Rahmen des DigitalPaktes betrachtet werden. Nicht zuletzt auch aus einem Interoperabilitätsgedanken heraus. Die Lösung von Samsung erscheint hier ein sinnvolles Angebot, in der Datenschutzbelange und Datensparsamkeit bewusst in den Vordergrund gesetzt werden, ohne der Nutzerfreundlichkeit Abbruch zu tun. Gerade in Hinblick auf ein Mobile Device Management System bleibt hier auch die Plattform-Offenheit zu erwähnen. Vertrauen ist gut, Kontrolle ist einfach! Die Lösung muss in der Lage sein, die Schülergeräte, die in der Klasse aktiv sind, jedenfalls in groben Zügen steuern zu können. Samsung Classroom Management ist darüber hinaus in der Lage, zum Beispiel Geräte von Schülerinnen und Schülern zeitweise zu sperren oder Funktionen einzuschränken, die den Unterrichtsverlauf stören oder Schülerinnen und Schüler ablenken könnten. So einfache Dinge wie die Benutzung der eingebauten Kameras einzuschränken oder gar komplett zu unterbinden kann meiner Erfahrung nach schon sehr hilfreich sein, gerade bei jüngeren Schülerinnen und Schülern. Auch die Funktion der Bedienelemente, wie die Lautstärkeregelung am Gerät, kann eingeschränkt werden. Ebenso kann gesteuert werden, welche Apps gestartet und welche Webseiten besucht werden dürfen. Wohlgemerkt aber nur, solange sich die Schülerinnen und Schüler im selben Netzwerk, wie dem Schulnetzwerk, befinden. Internetzugang ist hier nicht erforderlich und eine heimische Nutzung der Geräte kann unkontrolliert stattfinden. Kollaboratives Arbeiten Aber es soll hier nicht in erster Linie um Kontrolle und Überwachung gehen, sondern vielmehr das kollaborative Arbeiten erleichtert und in vielen Situationen überhaupt erst ermöglicht werden. So können Lehrkräfte Kurse erstellen, an denen Schülerinnen und Schüler durch simples Scannen eines Barcodes teilnehmen können. In dem Kurs kann die Lehrkraft den Bildschirm des Lehrer-Tablets auf die Geräte der Schülerinnen und Schüler spiegeln, eine klassische Tafel kann so obsolet werden, so dass man auf klassische Unterrichtsräume verzichten kann. Aber auch die Bildschirminhalte der Schülerinnen und Schüler können so auf allen Geräten geteilt werden. So kann die Klasse die Arbeitsergebnisse, die vorgetragen werden, besser nachvollziehen. Rechenwege im Mathematik-Unterricht oder Versuchsergebnisse im naturwissenschaftlichen Unterricht, die man vielleicht sogar per Bild dokumentiert hat, aber auch den langen Deutsch-Aufsatz, den eine Schülerin oder ein Schüler vorliest und den nicht alle in der Klasse akustisch verstehen können, sind hier nur ein paar wenige Beispiele aus der Praxis. Aber auch das gezielte und zeitgleiche Öffnen von (Web-)Inhalten auf allen Geräten ist möglich, sodass man effizient mit der Arbeit beginnen kann und nicht umständlich lange Internetadressen an die Tafel schreiben muss, die die Hälfte der Klasse, wer kennt das nicht, falsch abtippt. Schulen mit offenem Lehr- und Lernkonzept können hier sogar so weit gehen, dass Lehrkräfte ihre Kurse anbieten und sich Schülerinnen und Schüler gezielt in die für sie notwendigen Kurse einwählen können und dabei nicht einmal im selben Raum sein müssen, sofern sie im selben WLAN sind. Plattformübergreifende Anwendung Man sieht also, Hersteller von Hardware wie Samsung haben durchaus langjährig erprobte Softwarelösungen für die Herausforderungen bei der Arbeit mit digitalen Endgeräten parat. Diese sollen in Zukunft auch für Geräte anderer Hersteller geöffnet werden, so wie das bei der MDM-Lösung Samsung Knox zur Verwaltung von unterschiedlichen digitalen Endgeräten bereits möglich ist, wodurch "bring-your-own-device" Ansätze realisierbar sind. Außerdem arbeitet Samsung an einer Lösung, die nicht mehr auf dasselbe WLAN beschränkt ist und somit Homeschooling-Szenarien unterstützt. So sieht die digitale Zukunft an Schulen und der erfolgreiche und erlebnisreiche Einsatz von digitalen Endgeräten an Schulen vielversprechend aus.

In diesem Fachartikel werden die Vor- und Nachteile der Notengebung in der Grundschule im Vergleich zu reinen Verbalbeurteilungen diskutiert. Noten in deutschen Grundschulen In Deutschland ist es Sache der Kultusministerien der einzelnen Bundesländer über die Notenvergabe zu entscheiden. Aktuell erhalten die meisten Kinder in Klasse 1 und 2 reine Berichtzeugnisse und erst ab Klasse 3 Noten . Häufig ist das Zeugnis eine Mischform aus Fachnoten und einem Bericht , teilweise gibt es Kopfnoten ("Verhalten" und "Mitarbeit"). In Baden-Württemberg erhalten die Kinder schon am Ende des zweiten Schuljahres Noten in den Fächern Deutsch und Mathematik und einen Zeugnisbericht. Schleswig-Holstein hat von 2014 bis 2018 einen Versuch mit notenfreien Schulen durchlaufen, in Nordrhein-Westfalen gibt es in etlichen Modellschulen keine Noten, in Hamburg verzichten sogar einzelne Gymnasien auf Noten. Landesweit erproben Schulen alternative Modelle zu reinen Notenzeugnissen. So gibt es beispielsweise Rasterzeugnisse , in denen die Kompetenzen eines Kindes in jedem Fach angekreuzt werden. An manchen Schulen können die Eltern auf die Einsicht in die Noten ihres Kindes verzichten. Andernorts finden Lernentwicklungsgespräche mit den Eltern statt. In Rheinland-Pfalz arbeiten die Lehrkräfte in Englisch und Französisch mit Portfolios , in denen die Leistungen eines Kindes über mehrere Jahre dokumentiert werden. Warum über die Vergabe von Schulnoten so hitzig diskutiert wird, zeigt die folgende Gegenüberstellung der Vor- und Nachteile von Schulnoten in der Grundschule. Pro Noten 1. Sie sind eindeutig. Jede Aufgabe in einer Klassenarbeit gibt Punkte. Am Ende ergeben die erreichten Punkte eine laut Notenschlüssel passende Note. Der Durchschnitt aller Leistungen ergibt die Zeugnisnote. Ein Kind erhält also eine klare Rückmeldung über seine Leistung, auch im Vergleich zu anderen. In einem Bericht können Schwachstellen gegebenenfalls nicht als solche erkannt werden, weil die Formulierungen beschönigend sind beziehungsweise die Lehrkraft standardisierte Formulierungen verwendet. 2. Sie steigern die Anstrengungsbereitschaft. Eine Schülerin oder ein Schüler kann sich anhand der Noten mit den Kindern seiner Klasse und seinen vorherigen Leistungen vergleichen ("Ich habe mich verschlechtert."). Eine weniger gute Note fordert dazu heraus, zukünftig besser abzuschneiden. Sie aktiviert den Leistungswillen und die Selbstdisziplin . In einem Berichtzeugnis kann ein Kind für jedes Fach eine positive Leistung herauslesen ("Du hältst die Lineatur perfekt ein."), weiß aber nicht, wie groß deren Gewicht in Bezug auf die gesamte Leistung ist. 3. Sie bereiten auf die Leistungsgesellschaft vor. Während die Noten in den meisten Bundesländern zwischenzeitlich keine Relevanz mehr für den Übertritt in die weiterführenden Schulen haben, stellen sie später die Weichen für die Berufswahl . Je besser die Leistungen, desto höher der mögliche Bildungsabschluss. Wird eine Schülerin oder ein Schüler lange Zeit über seine beziehungsweise ihre genaue Leistung im Unklaren gelassen, weil die Zeugnisberichte immer sehr wohlwollend über die Schwächen berichten, kommt in der weiterführenden Schule das böse Erwachen, was zu einem erheblichen Einbruch im Selbstwertgefühl führen kann. 4. Sie sind von den Eltern gewollt. Auch wenn viele Lehrkräfte, Politikerinnen und Politiker und Bildungsexpertinnen und Bildungsexperten alternative Zeugnisse befürworten, votiert die Mehrzahl der Eltern für Noten. So waren es beispielsweise in Berlin 86 Prozent, deutschlandweit sind es drei Viertel aller Eltern. Sie kennen das Notensystem aus ihrer eigenen Schulzeit und können mitunter wenig mit Zeugnisberichten anfangen. So steht am Ende eines langen Lernentwicklungsgespräches, in dem die Fertigkeiten eines Kindes beschrieben werden, nicht selten die Frage "Und was wäre das jetzt als Note?". 5. Sie sind zeitsparend. Während eine Lehrkraft für einen Zeugnisbericht lange Zeit am Schreibtisch verbringt, hat sie ein Zeugnis mit Ziffernoten schnell erstellt. Contra Noten 1. Sie erzeugen Druck. Weil Noten sortieren ("Der ist schlecht." / "Die ist gut."), setzen sie schwache Schülerinnen und Schüler unter Leistungsdruck . Außerdem führen sie oftmals auch zu häuslichem Stress , weil die Eltern enttäuscht reagieren und verlangen, dass ihr Kind mehr lernen soll, was von einem schwachen Kind mitunter nicht geleistet werden kann. Ein Gefühl des Versagens macht sich bei den betroffenen Kindern breit. 2. Sie hemmen die Lernmotivation. Bekommt ein Kind regelmäßig schlechte Noten, verliert es leicht die Lust am Lernen und strengt sich mitunter nicht mehr an, weil das Ergebnis für es vorhersehbar ist. In einer Bewertung in schriftlicher Form kann die Lehrkraft hingegen auch etwas über seine Fortschritte notieren, was auch im kleinen Rahmen motivierend sein kann. So macht es durchaus einen Unterschied, ob ein Kind beispielsweise 40 Fehler in einem Diktat hat und beim nächsten Mal nur 32, auch wenn das an der Note 6 nichts ändert. 3. Sie geben keine differenzierte Rückmeldung. Die Einzelleistungen beziehungsweise Teilkompetenzen eines Kindes in einem Fach verschwinden hinter der Zeugnisnote. So erhält ein Kind beispielsweise eine 3 in Deutsch. Daraus wird aber nicht ersichtlich, dass es zwar Mühe bei der Rechtschreibung und Grammatik hat, aber sein Leseverständnis und die Aufsätze gut sind. In einem Bericht hingegen werden die einzelnen Kompetenzen dargestellt. 4. Sie hängen vom Setting ab. Einer Studie mit über 1000 Lehrkräften zufolge wird derselbe Deutschaufsatz und dieselbe Mathearbeit von verschiedenen Lehrkräften mit Noten von sehr gut bis mangelhaft beurteilt. Während die eine beispielsweise nur die richtige Lösung bewertet, gibt es bei der anderen für den richtigen Lösungsweg Punkte, auch wenn das Ergebnis falsch ist. Ebenso spielt die Qualität des Unterrichts (Wie viele Stunden wurden die Kinder vorbereitet? Wurden ähnliche Aufgaben wie in der Klassenarbeit geübt?), die Zusammensetzung der Klasse , die Tagesform der Lehrkraft (Verweigert sie jegliche Hilfe oder gibt sie Tipps?) und so nebensächlich erscheinende Faktoren wie der Name eines Kindes (Ein "Kevin" wird beispielsweise per se schlechter bewertet als eine "Nele") oder die Stelle des Tests im Stapel bei der Korrektur eine Rolle (Beurteilungsfehler). 5. Sie widersprechen Erkenntnissen aus anderen pädagogischen Richtungen. In reformorientierten Schulen und Waldorfschulen sowie in den skandinavischen Ländern wird bis in die oberen Klassenstufen ohne Noten gelernt. Deren Schülerinnen und Schüler schneiden in standardisierten Tests nicht anders ab als solche, die mit Noten lernen. Zudem passt die Bewertung in Ziffern nicht zur aktuell von den Kultusministerien vorgegebenen pädagogisch-didaktischen Richtung, bei der das individuelle, selbstständige Lernen im eigenen Tempo im Fokus steht. Fazit Jedes Kind sollte Lernen angstfrei erleben dürfen und die Möglichkeit haben, seine eigenen Fertigkeiten und Fähigkeiten zu entwickeln, ohne dabei durch Noten demotiviert zu werden. Dennoch darf Schule kein utopischer Raum sein, der mit der Realität im späteren Berufsleben nichts gemein hat. Deshalb müssen Schülerinnen und Schüler irgendwann anhand von Noten über ihre Leistung informiert werden. Je später dies geschieht, desto gefestigter ist ihr Selbstbewusstsein und desto weniger anfällig für Vergleiche mit anderen sind sie. Noten sind also nicht per se als schlecht oder veraltet abzutun. Als Quintessenz aus allen genannten Punkten lässt sich ableiten, dass sie aber so spät wie möglich eingeführt werden sollten . Wenn das nicht anders möglich ist und Noten Pflicht sind, sollten Lehrkräfte ihren Schülerinnen und Schüler zusätzlich andersartige Rückmeldungen in Coaching-Gesprächen oder Portfolios geben und die Zeugnisnoten in einem Gespräch erläutern .

Die von Goscinny und Uderzo geschaffenen beliebten gallischen Comicfiguren eröffnen eine reizvolle Alternative, in einem multimedialen Projekt ausgehend von "Asterix Olympius" Latein und Sport gewinnbringend miteinander zu verbinden. Klassen- und fächerübergreifend ist dies ein attraktives Lernerlebnis, das den Lernenden unvergesslich bleibt. Autorin Christine Groß schildert in diesem Artikel ihre Erfahrungen und gibt Tipps für eine gelungene Umsetzung. Die Idee Die Teilnahme in der Kategorie TEAM Schule des Bundeswettbewerbs Fremdsprachen eröffnet nach meinen Erfahrungen die Möglichkeit, Motivation und Engagement der Lernenden für das Fach Latein zu steigern und seine Akzeptanz in der Öffentlichkeit zu stärken. Bei freier Themenwahl beschloss meine Latein-AG , ein rein lateinisches Stück auf die Bühne beziehungsweise aufs Video zu bringen. Als Thema reizten sie die Olympischen Spiele . Die zündende Idee zur Realisierung des Projekts ließ nicht lange auf sich warten. Die seit Jahrzehnten bekannten Comics und Filme um Asterix und Obelix inspirierten die Lernenden zu ihrer ureigenen Asterix-Interpretation. Die unverkennbaren Charaktere sollten in das Stück integriert und mit neuen treffenden Namen ausgestattet werden. Der ewig junge Konflikt Gallier–Römer wird so auf unterhaltsame Weise diesmal bei den Olympischen Spielen ausgetragen. Tipps für die praktische Umsetzung Bei der Umsetzung eines Video-Projektes mit sportlicher Akzentsetzung sollten zunächst zur Vermeidung unnötiger Risiken Vorüberlegungen zur Praktikabilität angestellt werden. Entsprechendes projektbegleitendes (Unterrichts-)Material finden Sie übrigens auch hier: "Begleitmaterial zu 'Asterix Olympius'" . Auswahl und Darstellung der Sportarten Nicht unproblematisch war die Auswahl der darzustellenden Sportarten. Im Unterscheid zur Asterix-Vorlage einigten wir uns nach Recherche im Internet und in Fachbüchern darauf, den klassischen Olympischen Pentathlon wieder aufleben zu lassen. Sieger war in der Antike der Athlet, der drei der fünf Disziplinen Weitsprung, Speerwurf, Diskuswurf, Stadion-Lauf und Ringen für sich entscheiden konnte. Im Hinblick auf das zu drehende Video entschieden sich die Lernenden für Weitsprung (ohne die damals üblichen hantelförmigen Gewichte) Diskuswerfen (zur Vermeidung der Verletzungsgefahr mit einem selbst gebastelten bronzefarbenen "Diskus" aus zwei bemalten Papptellern statt der in der Antike gebräuchlichen 5 kg schweren Scheiben aus Bronze, Eisen beziehungsweise Blei) Ringen nach griechisch-römischer Art. Auswahl des Drehortes Sportaufnahmen sollten idealerweise möglichst in Sportstadien durchgeführt werden. Wegen der kalten Witterung an den Drehterminen im Winter waren Außenaufnahmen jedoch leider nicht möglich. Der beengte Drehort, ein größerer Klassenraum, erschwerte den Lernenden die Umsetzung ihrer vielfältigen Ideen. Doch mit viel Fantasie und Geschick gelang es ihnen und unserem Kameramann aus der Not eine Tugend zu machen. Vieles – wie der Riesensatz beziehungsweise -wurf von Minimix (alias Asterix ) – wurde durch geschickte Film- und Schnitttechnik einfach nur angedeutet. Das Drehbuch Bei den zahlreichen Vorbereitungstreffen sammelten wir die Ideen für Drehbuch, Requisiten und Kostüme. Die von mir koordinierte detaillierte Ausarbeitung erfolgte größtenteils zu Hause via PC, Internet und E-Mail-Kontakt. Das Skript wurde von den Lernenden (2. Fremdsprache, 3. Lernjahr) zunächst in deutscher Sprache verfasst. Bei der anschließenden Übertragung ins Lateinische wurden die einzelnen Szenen auf Kleingruppen verteilt, die dank früherer lateinischer Theaterprojekte bereits mit der im Unterricht kaum mehr geübten Version aus dem Deutschen vertraut waren. Per E-Mail kommunizierten die einzelnen Gruppen miteinander, halfen sich und tauschten Zwischenergebnisse aus. Mithilfe der von mir zur Verfügung gestellten lateinischen Fassung "Asterix Olympius" entstand so sukzessive im Laufe von mehreren Wochen in Arbeitsteilung die lateinische Rohfassung. Neben grammatischen Problemen ergab sich zudem die Schwierigkeit einer adäquaten lateinischen Übersetzung moderner Begriffe und Redewendungen. Hier waren Online-Wörterbücher sehr hilfreich. Wo die passende lateinische Wendung nicht aufzufinden war, bewiesen die Lernenden Ideenreichtum und kreierten ihre eigenen Wortschöpfungen (z. B. Fanshop – taberna fanatica ). Für die stilgerechte musikalische Gestaltung des Filmprojekts sammelten die AG-Mitglieder für die Version ins Lateinische geeignete Lieder. Sie einigten sich auf zwei eingängige, rhythmisch und textlich einfachere Klassiker, die jedem Sportbegeisterten bekannt sind: Queen's "We will rock you" wurde zum gallischen Schlachtruf "Gallia vincet", "We are the champions" zur gallischen Nationalhymne "Victores sumus, nos Galli". Nach Begutachtung und Korrektur der mir zugemailten Arbeitsergebnisse der Kleingruppen wurden die Einzelszenen schließlich dem Plenum vorgelegt und in gemeinsamer redaktioneller Bearbeitung die Endfassung komponiert, die die Zustimmung aller fand. Die Requisiten, Kostüme, Musik und Co. Da einige AG-Mitglieder musikalisch aktiv sind, sollte auch dieser Bereich nicht zu kurz kommen. Flötenmusik als die in der Antike übliche Untermalung des Weitsprungs sowie Trompeten-Fanfaren zur Ankündigung eines Programmpunktes ließen die antike Sportwelt lebendig werden. Digitale Videoaufnahme und ein Computer-Schnittprogramm wurden zur Perfektionierung der Ton- und Bildqualität eingesetzt. Viel Freude bereitete den Lernenden die Herstellung der Kostüme und vor allem das Spielen als Gallier. Gegenüber der in der Antike üblichen Nacktheit der Athleten gaben sie neuzeitlichen Sport-Outfits den Vorzug. Die ruhigeren Projekt-Teilnehmenden sorgten für die Requisiten und die Kulisse (gemalte Zeus-Statue, Olympische Fackel, Siegerpodest, Ölbaumzweig für den Olympiasieger). Die Akteure Die Verteilung der Rollen bereitete nach Fertigstellung des Drehbuchs nur wenige Probleme. Voller Begeisterung rissen sich die Lernenden vor allem um die Hauptrollen, wobei die Parts der Titelhelden Minimix und Magnifix nahezu optimal besetzt werden. Die Tatsache, dass Frauen in der Antike ursprünglich das Olympia-Stadion weder als Teilnehmerinnen noch als Zuschauerinnen betreten durften, wurde kurzerhand angesichts der vielen weiblichen Akteure entsprechend der heute geltenden Praxis geändert. Die Dreharbeiten In Anlehnung an "Asterix Olympius" hatten die Lernenden eine für die Verfilmung umsetzbare Version des Comics geschaffen, die die für die Olympischen Spiele der Antike beziehungsweise Neuzeit standardisierten Handlungen zum Teil anachronistisch integriert. Die mehrstündigen Dreharbeiten machten allen Beteiligten trotz großer Anstrengung viel Freude. Einige schauspielerische Einlagen und besonders die teilweise überschäumende Spielfreude mancher Akteure haben uns immer wieder zum Lachen gebracht und die samstäglichen "Überstunden" wie im Flug vergehen lassen. Der letzte Schliff Die diffizile Bearbeitung des filmischen Rohmaterials wurde schließlich von einem AG-Mitglied am PC mithilfe einer Schnittsoftware in den Ferien vorgenommen. Für die perfekte graphische Gestaltung des Covers und des Drehbuchs nutzten die Lernenden Bilder aus dem Internet, selbst kreierte Asterix-Vorlagen und eigene Szenen-Fotos. Das Ergebnis Unser fertig gestelltes Video-Projekt wurde unter dem Titel "Citius – altius – fortius. Minimix et Magnifix in ludis Olympiis" beim Bundeswettbewerb Fremdsprachen auf Landesebene mit dem 1. Preis prämiert. Als besondere Auszeichnung durften drei Lernende das Video im Bereich Medien beim Bundessprachenfest präsentieren. Literaturverzeichnis Goscinny, René/ Uderzo, Albert/von Rothenburg, Karl-Heinz (Übersetzer) 7. Auflage 1988. Asterix Olympius . Berlin. Egmont Comic Edition.

Dieser Fachartikel beschäftigt sich im Zusammenhang mit der KMK-Strategie "Bildung in der digitalen Welt" mit der Frage nach dem Wert digitaler Bildung. Dass in der Schule mit digitalen Medien gelernt wird, wird von der Mehrheit der Menschen grundsätzlich befürwortet (Wößmann, Lergetporer, Grewenig, Kugler & Werner, 2017, 21 ff.). Trotzdem unterstützen viele Menschen die digitale Bildung nicht uneingeschränkt. Oftmals schätzen sie andere Bildungsinhalte mehr und befürchten, dass diese durch die Medienbildung verdrängt werden. Konkurrenz im Stundenplan Die verschiedenen Bildungsinhalte konkurrieren um die Lernzeit der Schülerinnen und Schüler. Weil diese Zeit begrenzt ist, muss vorab abgewogen werden, wie viel Raum ein bestimmter Bildungsinhalt in den Lehr- und Bildungsplänen erhält. Es stellt sich die Frage, welches Bildungsziel verfolgt wird und wie wichtig ein bestimmter Bildungsinhalt im Vergleich zu einem anderen ist. Die Antworten auf diese Frage fallen höchst unterschiedlich aus. So finden beispielsweise 54 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer, dass Informatik und andere Digitalthemen in der Schule einen höheren Stellenwert genießen sollten, auch wenn dies zu Lasten von Fächern wie Musik, Sport oder Religion geht (Bitkom, 2016, 10). Orthopäden hingegen fordern mehr Schulsport, weil sich die Schülerinnen und Schüler zu wenig bewegen (Deutscher Orthopäden- und- Unfallchirurgenverband, 2010). Bundeslandwirtschaftsminister Christian Schmidt fordert die Stundentafel um ein Pflichtfach "Ernährung" zu erweitern, weil Schülerinnen und Schüler Lebensmittel nicht genügend wert schätzen (taz, 2016). Diese Forderung erhebt auch Gerd Müller, Parlamentarische Staatssekretär beim Bundesminister für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz. Allerdings begründet er damit, dass immer mehr Schülerinnen und Schüler unter Adipositas leiden (WeltN24, 2008). Anderen Menschen liegen andere Themen auf dem Herzen, zum Beispiel ein Pflichtfach "Liebe" oder "Benehmen" (Süddeutsche Zeitung, 2017; Sächsische Zeitung, 2015). Symbiose von Fachunterricht und Medienbildung Medienpädagogen weisen schon seit längerer Zeit darauf hin, dass solche Forderungen nicht im Widerspruch zur Medienbildung stehen. Vielmehr besteht die Möglichkeit einer symbiotischen Beziehung von Fachunterricht und Medienbildung. So lässt sich beispielsweise der Sportunterricht bereichern, wenn man den Bewegungsablauf von Schülerinnen und Schülern mit dem Handy filmt und später mit dem Vodcast eines idealen Bewegungsablaufs vergleicht. Das Fach Politik gewinnt, wenn sich die Schülerinnen und Schüler über die aktuellen Entwicklungen online informieren können und nicht auf ein veraltetes Schulbuch angewiesen sind. In Geschichte oder auch in Kunst können Schülerinnen und Schüler online entsprechende Museen besuchen. Im Fach Hauswirtschaft ist es möglich, sich im Internet mit aktuellen BMI-Tabellen zu beschäftigen, Informationen zu Adipositas zu suchen oder Kochanleitungen auf YouTube schauen. Selbst den Inhalt "Benehmen" kann man zeitgleich sowohl für die reale als auch für die digitale Welt thematisieren. Viele Menschen wollen sich auf diese Argumentation jedoch nicht einlassen. Sie argwöhnen, dass ein Mehr auf der einen Seite zwingend zu einem Weniger auf der anderen Seite führt, und dass die Fachinhalte unter dem Medieneinsatz leiden. Aus diesem Grund fordern sie in der öffentlichen Diskussion immer wieder die traditionellen Bildungsinhalte nicht zu vernachlässigen. Diese Diskussion verschwimmt dann nicht selten mit den Grundsatzdiskussionen zu anderen Unterrichtsinhalten, für die sich ebenfalls viele Menschen stark machen. Eine besonders große Lobby hat beispielsweise das Vorhaben, ein Pflichtfach "Ökonomische Allgemeinbildung" einzuführen (Bundespräsidialamt, 2014, 5). Begründen lässt sich dies unter anderem mit der Abkehr vom deutschen Verbraucherleitbild, das den Verbraucher bis Anfang des Jahrtausends in einem erheblichen Maße schützte. Mittlerweile dominiert das europäische Verbraucherleitbild die Rechtsprechung. Dieses setzt einen durchschnittlich informierten, aufmerksamen und verständigen Durchschnittsverbraucher voraus und schützt diesen erst, wenn er seine Sorgfaltspflichten erfüllt hat. Folglich ist es wichtig, Schülerinnen und Schüler zum Beispiel in einem Pflichtfach "Ökonomische Allgemeinbildung" in die Lage zu versetzen, diese Sorgfaltspflichten erfüllen zu können. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler auf eine verantwortungsvolle Teilnahme am Wirtschaftsleben vorzubereiten, genauso wie die Verkehrserziehung sie auf die Teilnahme am Straßenverkehr vorbereitet. Eine Forderung, die erneut nicht im Widerspruch zur Medienbildung steht. Denn auch in der digitalen Welt geht es nicht nur um technische, sondern ebenfalls um ökonomische und rechtliche Aspekte. So müssen Schülerinnen und Schüler zum Beispiel lernen, welche Bedeutung die AGBs haben, die sie häufig einfach nur anklicken und damit ungelesen bestätigen. Sie müssen zeitnah lernen, welche Online-Inhalte erlaubt und welche verboten sind, und welche Konsequenzen drohen, wenn solche Verbote ignoriert werden, zum Beispiel beim Filesharing oder Streaming aktueller Kinofilme. Somit lassen sich auch im Bereich der ökonomischen Allgemeinbildung reale und digitale Bildungsinhalte sinnvoll miteinander verknüpfen. Es gibt viele Argumente für viele Anliegen. Und natürlich gibt es nicht nur Menschen, die sich gegen Medienbildung aussprechen, weil sie befürchten, dass die Medienbildung andere – in ihren Augen wertvollere Bildungsinhalte – verdrängt. Es gibt auch Menschen, die sich gegen Medienbildung aussprechen, weil ihnen Medienbildung, also der verantwortungsvolle und sichere Umgang mit Medien, nicht genügt. Sie wollen mehr! In der Regel fordern sie, dass Schülerinnen und Schüler zusätzlich programmieren lernen sollen. Für dieses Anliegen engagiert sich nicht nur der IT-Verband (F.A.Z., 2017), sondern auch die SPD-Bundestagsfraktion. Ab der Sekundarstufe I sollen alle Schülerinnen und Schüler Unterricht in Informatik erhalten (WirtschaftsWoche, 2016). NRW will sogar noch früher starten und bereits Grundschülerinnen und Grundschüler an das Programmieren heranführen. Ziel sei es, dass bis 2025 alle Schülerinnen und Schüler über Grundkenntnisse in Informatik, die Funktionsweise von Algorithmen und im Programmieren verfügen (Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, 2016, 50). Um dieses Ziel zu erreichen, reiche es nicht aus, dass die digitale Bildung nur als Querschnittsthema in allen Fächern zum Zuge komme. Informatik benötige genauso wie Mathematik oder Deutsch ein eigenes Fach. Der Fachunterricht in Informatik dürfe nicht Lehrerinnen und Lehrern überlassen werden, die das Fach gar nicht kennen (WirtschaftsWoche, 2017). Ausblick Die Frage, wie viel Zeit und welche Inhalte die Schülerinnen und Schüler mit digitalen Medien lernen sollen, wird sehr kontrovers diskutiert. Hier gibt es viele Argumente für die unterschiedlichsten Meinungen. Die Unterrichtsorganisation war schon immer umstritten und wird es auch in Zukunft bleiben. Niemand kennt die ideale Fächerstruktur, was unter anderem daran liegt, dass hierfür empirische Daten fehlen (Hedtke, 2015). Deutschland will sich hier in Zukunft an der Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt" orientieren. Dort findet sich ein sehr umfänglicher Katalog von Kompetenzen, die sich Schülerinnen und Schüler in Zukunft erschließen können sollen (Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2016, 15 ff.).

Dieser Artikel zum Thema Kooperatives Lernen führt in die Grundprinzipien kooperativer Lernformen ein und gibt einen Überblick über die zentralen fächer- und klassenübergreifenden Methoden zur Schüleraktivierung. Die Prinzipien Think Pair Share, Lernen durch Lehren und die damit verbundene positive wechselseitige Abhängigkeit sowie die Reflexion von Gruppenprozessen werden erläutert. Kooperatives Lernen: Ist das nicht einfach Gruppenarbeit? Kooperatives Lernen bezeichnet zunächst grundsätzlich eine Lernform, bei der die Schülerinnen und Schüler gemeinsam Lernstoff erarbeiten. Allerdings berücksichtigt Kooperatives Lernen fachliches, soziales und methodisches Lernen zur Schüleraktivierung . Dementsprechend ist die traditionelle Gruppenarbeit dieser Lernform zuzurechnen, sofern die einzelnen Mitglieder Verantwortung übernehmen und einen individuellen Beitrag zur Erfüllung der Aufgabe leisten. Darüber hinaus gibt es jedoch zahlreiche unterschiedliche Methoden, die in Partner- oder Gruppenarbeit oder auch im Lernen mit der ganzen Klassen kooperativ sind. Je nach Methode ist häufig eine mehr oder weniger intensive Vorbereitung und Vorarbeit zur Etablierung der Lernform in der Klasse notwendig. Besonders in Klassen, die Unterricht bisher häufig frontal oder individuell erlebt haben, ist es einerseits notwendig, eine positive Einstellung zum Kooperativen Lernen zu entwickeln und andererseits, soziale und kommunikative Kompetenzen gezielt zu schulen. Wenn Sie ein grundlegendes Umdenken vom Frontalunterricht zum Kooperativen Lernen als Unterrichtsnormalität anstreben, kann im Vorfeld eine Diskussion mit der Klasse hilfreich sein. Wichtig ist dabei, transparent zu machen, dass mit der neuen Sozialform auch neue Lernziele verbunden sind. Die Schülerinnen und Schüler sollten erkennen können, welche Kompetenzen sie mit dieser Unterrichtsform zusätzlich erlangen können. Andererseits sollte ihnen bewusst sein, dass sie ein höheres Maß an Eigenverantwortung übernehmen müssen. Bedenken und Einwände sollten offen diskutiert werden. Feedback anleiten Für die Entwicklung einer nachhaltigen Unterrichtspraxis ist Feedback sehr hilfreich. Nach der kooperativen Bearbeitung einer Aufgabe und gegebenenfalls der Präsentation in der Klasse kann beispielsweise ein Peer-Feedback stattfinden, dass jedoch gut angeleitet sein sollte. Inhaltlich kann dabei sowohl über den fachlichen Lernerfolg der Gruppe als auch über die Kommunikation untereinander gesprochen werden. Vorbereitend sollte die Klasse sich darauf einigen, dass Feedback grundsätzlich wertschätzend geschehen sollte. dass Rückmeldungen als Beobachtungen formuliert werden, nicht als Bewertung. dass Rückmeldungen konkret sein und mit Beispielen belegt werden sollten. Zu vermeiden sind pauschale Behauptungen. dass Feedback den Sinn hat, den anderen eine konkrete Handlungsmöglichkeit anzubieten. Es sollte also keine Kritik an etwas geäußert werden, was die andere Person nicht ändern kann. Zu jedem Punkt können gemeinsam Beispiele und Gegenbeispiele gesammelt werden. Auch die Annahme von möglicher Kritik sollte vorbereitet werden: Die Person, die die Rückmeldung bekommt, hört zunächst zu. Anschließend kann sie Fragen stellen, sollte sich aber nicht rechtfertigen oder in eine Abwehrhaltung gehen. Inwieweit sie die Kritik annimmt, bleibt dennoch der Person selbst überlassen. Methode I: Kooperatives Lernen in heterogenen Vierergruppen Eine kooperative Lernform, die sich für die allmähliche Etablierung einer grundsätzlich kooperativen Unterrichtsgestaltung gut eignet, ist das Lernen in heterogenen Vierergruppen. Dabei arbeiten für eine positive wechselseitige Abhängigkeit vier unterschiedlich lernstarke Schülerinnen und Schüler zusammen an der Lösung eines Problems, entweder alle gemeinsam, oder mit verteilten Aufgaben, die am Ende zusammengeführt werden. Welche Variante gewählt wird, kann die Lehrkraft vorgeben. Grundsätzlich wird das Prinzip Think-Pair-Share angewandt. Bei der gemeinsamen Bearbeitung lesen die Schülerinnen und Schüler zunächst den Arbeitsauftrag. Anschließend machen sie sich mit dem Material vertraut. Sind zum Beispiel in inklusiven oder integrativen Settings Lernende beteiligt, denen dies aufgrund fehlender Lesefähigkeit nicht möglich ist, können die übrigen Gruppenmitglieder Aufgaben und Texte vorlesen. Anschließend bearbeiten die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben zunächst individuell, indem sie Ideen entwickeln, Lösungswege ausprobieren und sich Notizen machen ( Think ). Die nächste Phase besteht darin, dass die Ergebnisse innerhalb der Gruppe präsentiert und besprochen werden ( Pair ). Dabei einigen sich die Mitglieder auf gemeinsame Lösungen. Zum Schluss werden die Gruppenlösungen in der Klasse besprochen ( Share ). Bei der arbeitsteiligen Variante dieser Methode lesen die Schülerinnen und Schüler ebenfalls zuerst die Arbeitsaufträge und verteilen sie dann. Als Hilfestellung kann die Lehrkraft dazu den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe und das Lernziel beziehungsweise die jeweils geschulte Kompetenz zu jeder Teilaufgabe notieren. Nun arbeiten die Lernenden wiederum erst individuell ( Think ), tragen dann die Ergebnisse zu einem Gruppenergebnis zusammen ( Pair ) und stellen dieses Ergebnis abschließend in der Klasse vor ( Share ). In beiden Varianten kann die Lehrkraft Zeitfenster für die einzelnen Phasen vorgeben. Zudem können Rollenkarten dabei helfen, den Lernenden ihre individuelle Verantwortung bewusst zu machen. Folgende Aufgaben können beispielsweise verteilt werden: Schriftführer oder Schriftführerin, Zeitwächter oder Zeitwächterin, Lautstärkewächter oder Lautstärkewächterin, Teamsprecher oder Teamsprecherin, Materialverantwortlicher oder Materialverantwortliche. Methode II: Gruppenpuzzle Das Gruppenpuzzle eignet sich vor allem für die Erarbeitung längerer und schwierigerer Texte. Die Schülerinnen und Schüler finden sich in Fünfer- oder Sechsergruppen zusammen. Nach Möglichkeit sollten alle Gruppen gleich groß sein und der Anzahl der zu bearbeitenden Texte oder Textteile entsprechen. Jedes Gruppenmitglied bekommt einen Text(teil), liest ihn, macht sich Notizen zum Inhalt und markiert unverständliche Wörter oder Textstellen. In der zweiten Phase bilden die Lernenden neue Gruppen: Nun arbeiten alle Personen zusammen, die Text A bearbeiten, außerdem alle Personen, die Text B bearbeiten usw. Die Schüler geben den Inhalt wieder und lösen gemeinsam Verständnisfragen. In der dritten und letzten Phase finden sich die ursprünglichen Gruppen wieder zusammen. Nun stellt jedes Gruppenmitglied seinen Text vor und beantwortet die Rückfragen der anderen. Offene Fragen werden notiert und können ganz zum Schluss im Plenum gestellt werden. Auch für das Gruppenpuzzle sollte die Lehrkraft Zeitfenster für die jeweiligen Phasen vorgeben. Methode III und IV: Paarweises Lesen und Scripted Cooperation Bei beiden Methoden wird ein Lesetext von zwei Lernenden gemeinsam bearbeitet. Zur Vorbereitung unterteilt die Lehrkraft den Text in eine gerade Anzahl Abschnitte. Beim Paarweisen Lesen liest Partner A den ersten Abschnitt vor, während Partner B zuhört. Unbekannte Wörter klären beide gemeinsam. Anschließend gibt B den Abschnitt in eigenen Worten wieder. A überprüft die Zusammenfassung anhand des Textes. Anschließend wird der nächste Abschnitt gelesen, wobei die Partner die Rollen tauschen. Bei der Scripted Cooperation ist das Setting ähnlich: Zwei Lernende erhalten einen in Abschnitte unterteilten Text. Im Gegensatz zum Paarweisen Lesen lesen hier beide Partner den ersten Abschnitt und drehen dann das Blatt um, sodass sie nicht mehr im Text nachlesen können. Partner A fasst den Abschnitt in eigenen Worten zusammen, während Partner B zuhört und das Textverständnis mit dem eigenen abgleicht. Gemeinsam formulieren sie kurze inhaltliche Notizen. Anschließend tauschen sie die Rollen und bearbeiten den nächsten Abschnitt. Weiterführende Methoden und didaktische Konzepte Folgende Methoden und didaktische Konzepte können im Rahmen des Kooperativen Lernens außerdem interessant sein: Beim Lernen durch Lehren erarbeiten Schülerinnen und Schüler kooperativ Inhalte, die sie dann den anderen vermitteln. Eine Möglichkeit, dieses Prinzip auf eine relativ kleine Aufgabe anzuwenden, ist das oben vorgestellte Gruppenpuzzle. Doch auch Referate und schülergeleitete Projekte können mit dieser Methode vorbereitet werden. Das Prinzip des Problembasierten Lernens kann ebenfalls interessante Impulse für kooperative Projektarbeiten und die Erarbeitung von Lernstoff liefern. Grundsätzlich geht es darum, gemeinsam eine Lösung für ein bestimmtes Problem zu finden. Die Methode der Konstruktiven Kontroverse eignet sich besonders für den Einstieg in neue Thematiken. Hier nehmen die Schülerinnen und Schüler in Diskussionen bestimmte Rollen ein und vertreten bestimmte Standpunkte. Die Vorbereitung in Gruppen- und Partnerarbeit folgt dabei einem festen Konzept. Weiterführende Informationen dazu finden Sie in den Literaturangaben und der Linkliste. Fazit Kooperative Lernformen können einen hohen Anteil echter Lernzeit im Unterricht gewährleisten und zu einem lernförderlichen Klima beitragen. Die direkte Interaktion durch den Austausch der Lernenden zunächst in geschütztem Raum erhöht den Redeanteil der Schülerinnen und Schüler und kann das Gemeinschaftsgefühl in der Klasse verbessern. Dadurch, dass die einzelnen Gruppenmitglieder individuell Verantwortung für sich und andere übernehmen, werden soziale Kompetenzen gefördert. Die Lernenden üben aktives Zuhören und können ihre Leistung durch das Feedback von Gleichaltrigen langfristig steigern. Sinnvoll und zielführend eingesetzt können digitale Medien kooperative Lernarrangements strukturieren und die Lernenden zur direkten Interaktion motivieren. Ein Beispiel für modernes kooperatives Arbeiten ist das Lernen mit Padlet .

Dieser Fachartikel zu Tablets im Unterricht beschäftigt sich mit den vielfältigen Potenzialen für die Unterstützung von Schülerinnen und Schülern beim Lernen und die effizientere Gestaltung eines modernen Unterrichts. Schwere Bücher, schwere Schulranzen Befragungen von Eltern im Auftrag von Krankenkassen zeigen, dass eine beträchtliche Anzahl von Kindern über ein zu hohes Gewicht von Schulranzen und das Tragen von Unterrichtsmaterialien klagen. Es kann daher sogar passieren, dass Kinder an manchen Tagen über zehn Kilo in ihrem Schulranzen durch die Gegend tragen. Das ist bei durchschnittlichen 9- bis 11-Jährigen, die circa 30 bis 35 Kilo wiegen, ungefähr ein Drittel des eigenen Körpergewichts. Der Richtwert von maximal 10 Prozent des Körpergewichts wird also oftmals überschritten. Wenn man das auf einen gewöhnlichen Erwachsenen überträgt, entspricht dies dem Gewicht von zwei Kästen Wasser. Stellen wir uns mal vor, wir müssten mehrmals die Woche zwei Kästen Wasser zur Arbeit tragen und danach wieder zurück: Das würden wir uns selbst nicht zumuten – warum also unseren Kindern? Tablets als Lösung: leicht, dünn und digital Lehrerinnen und Lehrer, die sich mit diesem Problem intensiv auseinandersetzen, investieren daher einen nicht unerheblichen Teil ihrer Zeit mit der genauen Planung und der Abstimmung, welche Bücher und Unterrichtmaterialien am jeweiligen Unterrichtstag tatsächlich gebraucht werden. Ein Tablet kann dieses Problem abschaffen. Es ist nicht nur sehr leicht , sondern auch enorm flexibel einsetzbar . Eine Lösung, von der viele Nutzer, also die Schulen, Lehrerinnen und Lehrer, Eltern, aber vor allem die Schülerinnen und Schüler enorm profitieren können. Mit einem Tablet werden aus schweren Büchern E-Books . Aus Kilos werden Bytes, aus analog wird digital und Schulranzen müssen nicht vollbeladen werden. Tablets als Multifunktionswerkzeug im Unterricht Ein Tablet kann vieles. Es bietet vielfältige Einsatzmöglichkeiten in nahezu allen Unterrichtssituationen und -fächern , da es flexibel in den Unterricht integriert werden kann und als "Multifunktionswerkzeug" dient. Diverse Möglichkeiten des Übens, Teilhabens, Kollaborierens, der Dokumentation und Erarbeitung von Unterrichtsinhalten, der Recherche, der intuitiven Gestaltung, der Textverarbeitung et cetera können den Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern in den drei Kernbereichen Analysieren und Reflektieren , Produzieren und Präsentieren sowie Problemlösen und Handeln unterstützen. Ebenfalls lässt sich durch zahlreiche Apps der Unterricht offener, forschender und projektbezogener gestalten. Potenziale von Tablets im MINT-Unterricht Das kann sich besonders in den MINT-Fächern zeigen: Im Unterrichtseinsatz können Tablets als kleine, mobile Messlabore genutzt werden, die eigenverantwortliches Experimentieren ermöglichen. Magnetfeld-, Gyrometer und Beschleunigungssensoren eignen sich insbesondere in Verbindung mit einer Vielzahl verfügbarer Mess-Apps super für den experimentellen Unterricht und die naturwissenschaftliche Bildung. So kann die Messung der Frequenz eines Pendels mit dem Beschleunigungssensor, der Dopplereffekt oder auch die dB-Messung mit dem Mikrofon bestimmt werden. Entfernungen, Längen, Höhen und Flächen lassen sich mittels Trigonometrie berechnen. Ebenfalls bieten sich zahlreiche Möglichkeiten der sensorischen Erfassung und Auswertung von externen Daten wie der PH-Messung, der Luftfeuchtigkeit, Temperaturen, der Nutzung eines Voltmeters und vielen weiteren Anwendungen, die einfach über Bluetooth an das Tablet gekoppelt werden können. Verbindung von Konventionellem und Digitalem: Handschrift auf dem Tablet Kann man also mit der Zeit gehen und trotzdem Konventionelles behalten? Eine Studie des Verbands Bildung und Erziehung (VBE) verweist auf einen zunehmenden Verlust der Handschrift bei Schülerinnen und Schülern und macht die fortschreitende Digitalisierung der Kommunikation dafür verantwortlich. Die Handschrift gilt dabei als kulturelle Technik, die Merkfähigkeit und Kreativität fördert und für die kognitive Entwicklung von Kindern essenziell ist. Händisches Schreiben ist ebenfalls deshalb so wichtig, weil eine höhere Verarbeitungstiefe als beim Tippen erreicht wird. Um die Kulturtechnik zu wahren, aber auch erweiterte Möglichkeiten der Digitalisierung wie Handschrifterkennung, das Löschen von Geschriebenem et cetera zu ermöglichen, ist die Stifteingabe beziehungsweise das Schreiben per Stift ein entscheidender Vorteil im direkten Vergleich zu Laptops. Diese verfügen meist nur über eine Tastatur und einen Bildschirm ohne Touch-Funktion oder falls doch vorhanden, so sind die Anschaffungskosten in den meisten Fällen deutlich im Premium-Bereich und eher für eine professionelle Nutzung im Grafik-, Design- und Gestaltungsbereich geeignet. Neues Lernen mit Tablets: Samsung zeigt, wie man es lösen kann Der Technologiekonzern Samsung hat sich intensiv mit der Digitalisierung unserer Schulen auseinandergesetzt und eine solide Brücke zwischen den weitreichenden Stärken seiner Produkte und den Anforderungen eines modernen Klassenraums geschlagen. So bietet Samsung eine Palette an leichten, dünnen und einfach nutzbaren Endgeräten, die in unterschiedlichen Preis-Segmenten verfügbar sind und eine enorm hohe Kompatibilität mit anderen Anwendungen und Geräten bieten. Ein schönes Beispiel dafür ist das Galaxy Tab S6 Lite. Mit seinen gerade mal 460 Gramm ist das Schüler-Tablet von Samsung ein geeigneter Begleiter im Unterricht und bietet durch seine hohe Kompatibilität zahlreiche Anwendungs- und Erweiterungsmöglichkeiten in nahezu allen Fächern. Mit seinem inkludierten S Pen kann es das händische Schreiben fördern, während es ein fast authentisches Schreibgefühl ermöglicht. Wo manche Laptops mangels Akku-Kapazität, frühzeitig an den Strom angeschlossen werden müssen, bietet das Galaxy Tab S6 Lite einen leistungsstarken Akku, der auch längere Schultage überstehen kann. In sämtlichen Endgeräten hat Samsung dabei glücklicherweise auf ein geschlossenes Betriebssystem verzichtet und alle Endgeräte laufen auf dem Android OS , was nicht nur von über 70 Prozent aller Smartphone- und Tablet-Besitzer genutzt wird, sondern auch in seiner Anwendung sehr einfach ist. Bei vielen anderen Betriebssystemen ist das oftmals nicht so. Gerade PCs und Laptops haben so ihre Tücken. Sprich: Wenn man ein Problem mit Programmen, Abstürzen, Installationen, dem Internet und Netzwerklösungen, aber vor allem auch der Sicherheit des Gerätes hat, so benötigt man in den meisten Fällen IT-Hilfe oder zumindest die Unterstützung von jemandem, der sich intensiv mit Computern beschäftigt hat. Auf Samsung Geräten kommen dank des zuverlässigen Android-Betriebssystem Abstürze so gut wie nie vor und deshalb können fast alle Probleme direkt von der Lehrkraft oder den Schülerinnen und Schülern selbst gelöst werden. Unterricht mit Tablets an der Tafel Letztendlich kommt es auf die Gesamtlösung an und darauf, dass die Strukturen der Digitalisierung ineinandergreifen. Deshalb bietet Samsung mit dem Flip auch zusätzlich eine digitale Tafel , die für einen modernen Unterricht mit kompatiblen Endgeräten ausgelegt ist. Darauf lassen sich nicht nur wie auf einem Flip-Chart ressourcen- und umweltschonend Präsentationen erstellen, die auf Papier verzichten. Es lassen sich auch Aufgaben fast wie an einer echten Tafel lösen. Vor allem das Screen-Mirroring ist hervorzuheben, mit dem die Inhalte der Tablets einfach und für die ganze Klasse gut sichtbar auf dem Flip geteilt werden können. Fazit: Tablets an Schulen – eine Investition, die sich lohnt Jetzt sollten natürlich auch Taten folgen. Wir haben viel Nützliches, die Ressourcen im DigitalPakt Schule sind da und warten darauf, abgerufen zu werden. Denn eine flächendeckende Versorgung und Ausstattung sind die Grundlage für Bildungsgleichheit und für ein hohes Maß an Gerechtigkeit. Ein gemeinsamer Nenner in dieser Aufgabe, aber auch ein geeignetes Tool für die Umsetzung kann das Tablet sein – eine Investition, die sich auf allen Ebenen lohnt.

In diesem Fachartikel geht es um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Es werden der evolutionsbiologische Ursprung leibhafter Kommunikation erläutert sowie praktische Konsequenzen und Möglichkeiten für die Arbeit in der Schule zusammengefasst. In diesem Beitrag geht es nicht um den Unterrichtsinhalt "leibhaftig kommunizieren", sondern um leibhaftiges Kommunizieren als Ursprung und Voraussetzung unserer Kommunikation und damit auch des Unterrichtens. Ergänzend zu diesen Hintergrundinformationen können Lehrkräfte auf praktische Konsequenzen und Möglichkeiten für die Arbeit in der Schule zurückgreifen, welche in dem Arbeitsmaterial "Rituale im Schulalltag: Begrüßung und Unterrichtsstart" Berücksichtigung finden. Grundlegende Motive menschlicher Kooperation Kinder sind von Geburt an hilfsbereit und kooperativ , lernen aber im Laufe ihres Heranwachsens, eher selektiv zu kooperieren, und beginnen, den sozialen Normen ihrer Gruppe zu folgen. Dies hat Michael Tomasello in Studien mit Kindern und Schimpansen herausgefunden. Schon einjährige Kinder unterbrechen ihr Spiel, wenn zum Beispiel eine Person mit einem Tablett in beiden Händen den Raum verlassen will und öffnen dieser die Tür. Diese Vorgänge sind keine Folge der Sozialisation, sondern natürlich und sie beruhen nicht auf sprachlicher Mitteilung ("Bitte öffne die Tür!"), sondern werden vom Kind non-verbal, nämlich gestisch, gelesen. Das nennt Tomasello "geteilte Intentionalität". Dazu gehört ein rekursives Erkennen geistiger Zustände ("Was geschieht mit dir, was hat das mit mir zu tun?"). Daraus folgert Tomasello, dass die grundlegenden Motive geteilter Intentionalität Helfen und Teilen sind: "Wenn sie bei kommunikativen Interaktionen zum Tragen kommen, erzeugen sie die drei grundlegenden Motive menschlicher kooperativer Kommunikation: das Auffordern (Hilfe verlangen), das Informieren (Hilfe in Form nützlicher Information anbieten) und das Teilen von Gefühlen und Einstellungen (soziale Bindungen durch die Erweiterung des gemeinsamen Hintergrunds herstellen)." (Tomasello 2011: 341) Mimik und Gestik als Voraussetzung für den Spracherwerb Eltern, denen Szenen am Sandkasten vor Augen stehen, in denen sich um Eimer und Schippe gezankt wird, oder wenn das eine Eis nicht ausreicht oder partout nicht ins Bett gegangen werden will, werden vom natürlichen Altruismus und der Kooperationsbereitschaft ihres Nachwuchses kaum überzeugt sein. Doch genau das hat Tomasello in seinen Untersuchungen herausgefunden – und mehr noch: Tomasello behauptet, dass es ohne mimische und gestische Wahrnehmung und Kooperation, ohne geteilte Intentionalität also, überhaupt keine verbale Sprachentwicklung gibt. Überspitzt formuliert ist das Lesen von Mimik und Gestik sowohl Voraussetzung von Spracherwerb als auch der Entwicklung eines "Wir-Gefühls" . Wir können über das Hören eines fremdsprachigen Radiosenders (ohne Vorkenntnisse) nicht die Fremdsprache lernen, wir können aber wohl im Urlaub im Ausland mit Händen und Füßen reden und uns mit der Zeit besser und besser verständigen. Zeigegesten und Richtungen Grundlegend sind Zeigegesten , um die visuelle Aufmerksamkeit anderer zu lenken. Eine im Unterricht häufig gebrauchte Geste ist sicher der erhobene Zeigefinger. Phänomenologisch betrachtet ist der Verweisungscharakter des Zeigefingers von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern sehr unterschiedlich. Das Fingerheben des oder der Lernenden sagt: "Ich weiß etwas!" Es verweist auf sich selbst. Der Zeigefinger der Lehrperson zeigt auf jemanden oder auf etwas. Er weist auf etwas (oder jemanden) hin. Er hat einen Richtungssinn. Diese menschliche Fähigkeit unterscheidet uns vom Tier. Hund und Katze können der Richtung des Fingers nicht folgen; bestenfalls folgen sie dem Finger. Sie werden aber nie dem Vogel folgen, auf den wir am Himmel deuten. Sie können kein Ding in der Verlängerungslinie des Fingers erfassen. Die Zeigegeste schafft einen gemeinsamen Raum der Wahrnehmung gemeinsamer Gegenstände und eröffnet Kommunikation. Evolutionsbiologisch dient anscheinend auch die Verkleinerung unserer Pupillen demselben Zweck: Nur weil es das Weiß der Augen gibt, können allein mit den Augen anderen Menschen Richtungen gezeigt werden. Die Pupillen der Tiere können wohl in Richtungen schauen, aber mit den Pupillen anderen keine Richtung zeigen, wie Menschen das tun. Tomasello entwickelt das Gedankenexperiment, dass nicht-sprachliche Kinder auf einer einsamen Insel entweder nicht vokalisieren oder nicht gestikulieren können, und kommt zu dem Schluss, dass nur die gestikulierenden Kinder einander vor einem heraufziehenden Sturm warnen könnten. Er folgert, "dass stimmliche Konventionen kommunikative Bedeutung ursprünglich nur annahmen, weil sie auf dem Rücken von natürlich sinnvollen Gesten transportiert bzw. mit diesen zusammen redundant verwendet wurden." (Tomasello 2011: 350) Perspektiven im Pluralismus der Wahrnehmungen Sprache ist leibhaftig situiert. Das "Wir-Gefühl" schafft gegenseitige Abhängigkeit. Man kann nur gemeinsam einen Tisch aus dem Wohnzimmer tragen. Kinder lernen, andere wie sich selbst zu betrachten, und sehen sich als einer unter vielen (Tomasello 2010: 44). Dieses Lernen beruht in erster Linie auf Beobachtung und dem Lesen des Verhaltens der anderen. "Obwohl Kognitionswissenschaftler diese Tatsache als völlig selbstverständlich voraussetzen, sind Menschen die einzigen Wesen auf diesem Planeten, die die Welt anhand verschiedener potentieller Perspektiven auf ein und den selben Gegenstand konzeptualisieren, wodurch die sogenannten perspektivischen kognitiven Repräsentationen geschaffen werden. Der springende Punkt ist hier, daß diese einzigartigen Formen menschlicher Begriffsbildung entscheidend von geteilter Intentionalität abhängen, und zwar insofern, als der ganze Begriff der Perspektive einen Gegenstand voraussetzt, auf den wir uns gemeinsam konzentrieren und von dem wir wissen, daß wir ihn teilen, ihn aber aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten. Perspektivische kognitive Repräsentationen, das ist von größter Wichtigkeit, sind keine Formen menschlicher Begriffsbildung, das mit der Geburt gegeben ist, sondern werden vielmehr von den Kindern konstruiert, wenn sie sich am Prozeß der kooperativen Kommunikation beteiligen – im Hin und Her verschiedener Arten von Diskursen, in denen verschiedene Perspektiven bezogen auf gemeinsame Themen ausgedrückt werden, die Teil des gemeinsamen begrifflichen Hintergrunds sind." (Tomasello 2011: 364). Hier ist mit Händen zu greifen, was Unterricht sein kann : eine Versammlung von Menschen, deren Mittelpunkt der jeweilige Gegenstand des Interesses ist. Alle Aufmerksamkeit ist auf die Sache des Unterrichts gerichtet . Es geht darum, die verschiedenen Perspektiven zu teilen. Ein Pluralismus der Wahrnehmung , der gerade nicht dabei stehen bleibt, zu sagen, das könne jede und jeder sehen, wie sie oder er will, sondern der fragt: "Was siehst du?" Ein Pluralismus der Wahrnehmungen, der nach dem Ursprung der je eigenen Perspektive fragt: "Von woher schaust du so auf den Gegenstand?" Ein Pluralismus, der darum auch weiß, dass alle Wahrnehmung perspektivisch ist und daher alle Perspektiven an einem Tisch sitzen und keine als schiedsrichtende Instanz über dem Tisch. Und schließlich ein Pluralismus der Wahrnehmungen des je einzelnen Gegenstandes, der er selbst ist und bleibt, egal, wie nah wir ihm gemeinsam im Unterricht kommen. Nur weil die Gegenstände des Unterrichts nicht auf den Begriff zu bringen sind, bleiben sie von dauerndem Interesse unserer Anschauung. Das Gemeinsame pluraler Perspektiven ist, dass jede von ihnen offen für andere ist und die eigene schlechthin unverfügbar sich einem selbst erschlossen hat. Literaturverzeichnis Tomasello, Michael (2010). Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp. Tomasello, Michael (2011). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Weiterführende Literatur Kutting, Dirk (2021). Bühne frei. Ein Auftrittscoaching für Leib und Seele. Göttingen: V&R.