In diesem Artikel werden diverse kostenfreie Tools vorgestellt, mit denen sich Wort-Wolken erstellen lassen. Anlehnend an die aus Weblogs bekannten Tag-Wolken sind sie in der Lage, eine eigenständig zu erstellende Sammlung von Worten grafisch aufzubereiten und optisch ansprechend darzustellen. Mithilfe von Wort-Wolken lassen sich in einem ansprechenden Format schnell Ideen zu jedem beliebigen Thema sammeln. Je nach Anzahl der Nennungen bilden die Wort-Wolken-Tools die gesammelten Begriffe größer oder weniger groß ab. So kann man schnell erkennen, welche Begriffe häufig genannt wurden und dementsprechend von besonderer Bedeutung sind. Wort-Wolken-Tools im Unterricht Die Tools mentimeter , AnswerGarden , der Wortwolkengenerator von kits.blog oder wortwolken.com können sehr gut im Unterricht eingesetzt werden. Sie sind alle kostenfrei, lediglich bei der Nutzung von mentimeter muss sich die Erstellerin oder der Ersteller der Wort-Wolke anmelden. Dafür sieht die erstellte Wort-Wolke allerdings nicht nur besonders schön aus, die Teilnehmenden können sich auch mit einem Zahlen- oder QR-Code eigenständig an der Erstellung der Wort-Wolke beteiligen. Ganz ähnlich funktioniert auch AnswerGarden. Alle, die etwas zur Wort-Sammlung beitragen wollen, können über einen Link oder einen QR-Code darauf zugreifen. Beide Tools zeichnen sich dadurch aus, dass sie intuitiv und einfach zu gebrauchen sind, keinerlei Vorkenntnisse oder technische Fertigkeiten erfordern. Ein wenig anders ist die Website wortwolken.com aufgebaut. Ohne Anmeldung kann man auch hier schnell eine Wort-Wolke erstellen. Dabei ist es sowohl möglich, einzelne Begriffe und deren Häufigkeit einzutragen, als auch einen ganzen Text einzugeben und ihn nach am häufigsten vorkommenden Begriffen durchsuchen zu lassen. Im Gegensatz zu den anderen beiden Programmen bietet dieses nicht die Möglichkeit, die Wort-Wolke kollaborativ zu erstellen. Hier muss eine Person alle gewünschten Begriffe eintragen. Dies kann sowohl Vorteil als auch Nachteil sein. Natürlich dauert es ein wenig länger, die Lernenden zunächst Begriffe sammeln zu lassen und diese dann allein in die Wort-Wolke einzutragen, allerdings können Sie hier auch kontrollieren, dass in der Wort-Wolke keine Schimpfwörter oder Beleidigungen abgebildet werden. Auf wortwolken.com können Sie die Wort-Wolke darüber hinaus noch an ihre ästhetischen Vorlieben anpassen. Sowohl die Farben, als auch die Schriftart und der Umriss der Wort-Wolke kann individuell gewählt werden. Anwendungsmöglichkeiten im Unterricht Fremdsprachen-Unterricht Ein Sonderfall sind sicher die (Fremd-)Sprachen, die von Natur aus viel mit Worten umgehen. Beispielsweise kann man den Schülerinnen und Schülern auftragen, im laufenden Unterricht Vokabeln zu sammeln, die sie nicht verstanden haben. Ähnliches lässt sich für eine Lektüre vorstellen: Die Lernenden lesen einen Text und sammeln online die Vokabeln, die ihnen das Textverständnis erschweren. Häufige Nennungen werden in den Wort-Wolken hervorgehoben. Deutsch-Unterricht Im Deutsch-Unterricht ließe sich ein Szenario zur Sammlung von Reimworten ermitteln. Unter der Vorgabe eines Ausgangswortes können die Schülerinnen und Schüler Reime sammeln, die zum einen hübsch aufbereitet werden und zum anderen nach Häufigkeit ihrer Nennung dargestellt werden. Diese Wort-Wolke kann dann wieder als Ausgangspunkt für eigene Gedicht-Produktionen dienen. Ein weiteres Beispiel ist die Charakterisierung einer Dramenfigur. Die Schülerinnen und Schüler können zum Beispiel Eigenschaften von Luise aus "Kabale und Liebe" sammeln und dann in einer gemeinsamen Wortwolken-Auswertung nach auffälligen Häufungen oder aber treffenden Einzeläußerungen schauen. Feedback-Werkzeug Im Gegensatz zur klassischen Abfrage "Was habt ihr nicht verstanden?" verschwinden einzelne Lernende bei der Nutzung von Wort-Wolken-Tools in der Gruppe und müssen sich nicht "outen". Zugleich bekommen sie unmittelbar eine Rückmeldung, ob die nicht gewussten Begriffe auch den Mitschülerinnen und Mitschülern unbekannt sind. Wenn die eigenen Worte eher klein geschrieben sind, ist dies ein Hinweis darauf, dass es nur wenige Mitschülerinnen und Mitschüler gibt, denen die Vokabel ebenfalls unbekannt ist. Dies kann eigenverantwortliches Lernen unterstützen, indem Lernende selbst erkennen, wo ihre Schwächen liegen und wie diese im Vergleich mit ihren Klassenkameradinnen und Klassenkameraden einzuordnen sind. Darüber hinaus lassen sich die Tools auch in anderen Brainstorming-Situationen einsetzen: das Ziel der nächsten Klassenfahrt oder die Auswahl des nächsten Jugendbuches für die Klassenlektüre. Überall dort, wo es darum geht, freie Assoziationen oder Ideensammlungen mehrerer Personen zu bündeln und nicht nach dem üblichen Reihum-Vorstellen von Vorschlägen vorzugehen, können Wortwolken-Tools eine einfache und schnelle Unterstützung sein. Letztlich können sie eine ansprechende Alternative zur klassischen MindMap darstellen.

Dieser Fachartikel beschreibt verschiedene Umsetzungsformen der Arbeit mit E-Mails im Fremdsprachenunterricht. Welche Wege bietet die Kommunikationsform E-Mail, unterrichtliche Ziele zu erreichen und bei Fremdsprachenlernenden die Kommunikation in der Zielsprache zu fördern? Gerade in frühen Phasen des Fremdsprachenlernens oder wenn die Zielsprache nur in weit entfernten Ländern gesprochen wird, können E-Mail-Projekte eine Bereicherung für den Unterricht sein: Authentische Kommunikation in der gelernte Sprache wird möglich. Die Labor-Situation der Klasse wird aufgebrochen, und die Lernenden erleben, dass das Gelernte auch von anderen Menschen verstanden wird. Verschiedene Umsetzungsformen der Arbeit mit E-Mails sind im Fremdsprachenunterricht möglich. Grundsätzlich müssen Sie sich entscheiden, ob Ihre Lernenden mit Muttersprachlern kommunizieren oder mit anderen Lernenden der Zielsprache in Kontakt treten sollen. Beides hat seine Vor- und Nachteile. Kommunikation mit Muttersprachlern Modell A: Beide lernen die Sprache des anderen Zwei Muttersprachler, die beide die Sprache des oder der anderen lernen wollen, kommunizieren per E-Mail miteinander. Sie teilen diese Kommunikation in zwei Phasen: Erst schreiben beide in der Sprache des einen, später in der Sprache der anderen. Zuvor abgesprochene Themenlisten sichern den Fortgang des Dialogs. So entsteht ein E-Mail-Kontakt des gegenseitigen Gebens und Nehmens. Bei der Vorbereitung eines gegenseitigen Besuchs unterhalten sich die Austauschpartner über Organisatorisches und Persönliches. So können schon vor dem Auslandsaufenthalt eine gewisse Nähe hergestellt, ein Teil des Alltagswortschatzes vorentlastet und so eine erfolgreiche mündliche Kommunikation im Zielland sichergestellt werden. Modell B: Lernende bitten Muttersprachler um Informationen Eine in ihrem Erfolg nicht unmittelbar kontrollierbare, aber dafür umso authentischere E-Mail-Arbeit mit direktem unterrichtlichen Nutzen ermöglicht der Kontakt zu "Experten". Wird ein bestimmtes Thema im Unterricht behandelt, kontaktieren die Lernenden eine Expertin oder einen Experten im Zielland, also: Geht es um das britische Schulsystem, wird eine britische Lehrerin, deren Mailadresse die Klasse auf einer Website gefunden hat, per Mail um Auskünfte gebeten. Die E-Mail-Kontaktdaten werden gesammelt (Übung für den Umgang mit Datenbanken!). Im Laufe der Zeit entsteht ein klasseninterner "Panel of Experts", der zu gegebenen Anlässen immer wieder kontaktiert werden kann. Mittlerweile gut bekannt und gern kopiert ist die Idee, ein Stofftier auf Reisen durch das Zielsprachenland zu schicken, von wo aus es Briefe (natürlich in der Zielsprache) in die Heimat schickt. Das Problem mag hier sein, dass die Gastgeber-Klassen (die muss man natürlich auch erst suchen!) nicht sehr motiviert sind, in ihrer eigenen Sprache Mails nach Deutschland zu schicken. Abgefedert wird das Problem dadurch, dass eine solche Idee zumeist mit jüngeren Lernenden realisiert wird, die auch in der eigenen Sprache schreiben üben müssen. Kommunikation mit Lernenden der gleichen Fremdsprache Für die inhaltliche Gestaltung eines solchen Austausch-Modells bieten sich zahlreiche Möglichkeiten. Einerseits kann man mit unterschiedlichen Außenperspektiven Sprache und Kultur des Ziellandes betrachten, andererseits kann man aber auch in eine interkulturelle Diskussion mit den Partnern kommen. Die Kommunikation mit Lernenden der gleichen Zielsprache kann gerade in frühen Phasen des Fremdspracherwerbs ein motivierendes Erlebnis sein. Die Lernenden erfahren so, dass sie das Gelernte auch außerhalb der Klasse anwenden können und dass sie auch die Antworten verstehen. Ein solcher E-Mail-Austausch kann bereits nach wenigen Wochen oder Monaten des Lernens begonnen werden. Auch für Fortgeschrittene kann die Kommunikation mit Lernenden der gleichen Zielsprache eine Bereicherung darstellen. Die fremde Sprache wird als Lingua-Franka erlebt, die es ermöglicht, mit Menschen unterschiedlicher Muttersprachen zu kommunizieren. Die Erfahrung, dass nicht nur das Englische eine solche Lingua-Franka darstellen kann, mag eine zusätzliche Motivation darstellen. Ein weiterer Vorteil dieser Idee ist die Möglichkeit, Lernende mit ähnlichem zielsprachigen Niveau zusammenzubringen. Kommunikation kann dann "auf Augenhöhe" stattfinden, wohingegen eine Kommunikation mit Muttersprachlern Lernenden eigene Defizite vor Augen führt. Wie wird die Partnerschaft organisiert? Eine weitere Entscheidung, die Sie am Beginn eines E-Mail-Projektes treffen müssen, ist, ob die Klasse mit einer festgelegten Klasse zusammenarbeitet oder ob alle individuelle E-Mail-Partner und Partnerinnen haben. E-Mail-Projekte, die Sie mit einer festen Partnerklasse umsetzen, können der Beginn einer weiterführenden Partnerschaft sein. Aus ersten E-Mail-Kontakten resultiert möglicherweise ein Besuch. Ein Gruppengefühl kann - lokale Grenzen überschreitend - aufkommen. Die Klassen wissen, mit wem sie sich austauschen, sie lernen einander kennen. Andererseits stellt eine Klassenpartnerschaft Sie vor einen erhöhten Organisationsaufwand. Wie passen Ferien- und Prüfungszeiten der beteiligten Klassen zusammen, wo überschneiden sich die Lehrpläne? Das sind grundlegende Fragen, die vor Beginn geklärt werden müssen. Einen großen Teil der organisatorischen Hürden können Sie mit individuellen E-Mail-Partnerschaften umgehen. Nachdem alle Lernenden eine Partnerin oder einen Partner erhalten haben, führen sie den Kontakt selbstständig. Sie als Lehrkraft übertragen damit die Verantwortung für die Partnerschaft auf die Lernenden. Dadurch können sich Partnerschaften von sehr unterschiedlicher Intensität entwickeln. Ihre Aufgabe ist es dann, den Lernenden Unterstützung bei Problemen in der Mail-Partnerschaft und natürlich sprachliche Hilfen anzubieten sowie den Kommunikationsprozess zu begleiten.

Dieser Fachartikel erläutert die Bedeutung von Kennenlernspielen in der Sekundarstufe für ein positives Lernklima sowie eine gute Klassengemeinschaft. Er bietet einen Pool mit verschiedenen Ideen, aus dem Sie für jede Klasse individuell schöpfen können. Eine positive Lernumgebung ist eine der Grundvoraussetzungen für erfolgreiches Lernen. Maßnahmen und Methoden zur Stärkung der Klassengemeinschaft, damit sich die Lernenden wohl fühlen und damit möglichst effizient arbeiten können, gibt es im Verlauf eines Schuljahres viele. Mit den Kennenlernspielen wird im Folgenden ein Beispiel dafür näher erläutert. Die Bedeutung von Kennenlernspielen in der Sekundarstufe Mit Kennenlernspielen können Gruppenprozesse sehr positiv beeinflusst und Kommunikationshemmungen aktiv abgebaut werden. In Klassen, in denen selbst zum Schuljahresende bestimmte Schülerinnen und Schüler nie miteinander gesprochen haben, sind Partner- und Gruppenarbeiten ebenso wie Präsentationen und Referate für die Lehrkraft häufig schwieriger anzuleiten und für die Lernenden angstbehafteter. In undynamischen Klassen sind Bewegungsspiele zum Kennenlernen sehr geeignet. In chaotischen Klassen, die dazu neigen, über die Stränge zu schlagen, ist Bewegung ebenfalls eine gute Idee, sollte aber stärker reglementiert werden. Auch in Bezug auf Ballspiele, vertrauensbildende Spiele mit Tragen und Festhalten und ähnlichem sollte die Lehrkraft ein ungefähres Bild davon haben, wie die Schülerinnen und Schüler reagieren. Daher wird in dem vorliegenden Material auf den Einsatz dieser Möglichkeiten verzichtet. Sehr unmotivierte Klassen brauchen teilweise zusätzliche Anreize, die Spiele ernsthaft zu spielen. In diesem Fall kann die Lehrkraft den Wettbewerbscharakter hervorheben (Wer ist zuerst fertig? Wer findet die meisten...?) oder betonen, dass das Wissen aus dem jetzigen Spiel sehr wichtig für den weiteren Verlauf des Unterrichts ist. Lernziele Kennenlernspiele dienen ganz generell zur Herstellung eines Wir-Gefühls in der Klasse. Gerade Jugendliche tun sich ohne Hilfestellung häufig sehr schwer, miteinander ins Gespräch zu kommen. Die Lehrkraft kann diese Prozesse aktiv unterstützen. Dazu ist vor allem der Beginn des Schuljahres ein geeigneter Zeitpunkt. So können sich Vorbehalte und Vorurteile gegeneinander erst gar nicht bilden, da alle miteinander in Kommunikation und Interaktion sind. Einsatz von Kennenlernspielen im Unterricht In einer neu zusammengesetzten Klasse bietet es sich an, zuerst Spiele mit niedrigerer Hemmschwelle durchzuführen, während Spiele mit einer stärkere Exposition in der Klasse weiter hinten stehen. Außerdem können Kennenlernspiele so eingesetzt werden, dass die Arbeitsform immer wieder zwischen Plenum und Partnerarbeit oder Kleingruppe abwechselt, sodass einerseits ein Überblick über die Klasse entsteht, dass sich aber andererseits auch persönliche Zweiergespräche ergeben können. Auf diese Weise kommen auch stillere Schülerinnen und Schüler zu Wort und können neue Freundschaften knüpfen. Selbstverständlich können auch einzelne Spiele ausgewählt und spontan zwischendurch eingesetzt werden. Beispiele für Kennenlernspiele Im Folgenden werden nun einige Spiele zum Kennenlernen in der Klasse kurz vorgestellt. Weitere Kennenlernspiele für die Sekundarstufe mit zusätzlichen Arbeitsblättern sind zum Beispiel das Kennenlernbingo , das Spiel zur Gruppenbildung , das Partnerinterview sowie Gegensatzpaare . Kofferpacken mit Namen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich in den Stuhlkreis. Wenn der Klassenraum im U aufgebaut ist, können sie auch an ihren Plätzen bleiben. Die erste Person nennt ihren Namen und eines ihrer Hobbys. Die zweite Person wiederholt, was die erste gesagt hat, und nennt dann den eigenen Namen sowie ein Hobby. Die dritte Person wiederholt Namen und Hobby der zweiten und nennt dann die eigenen. So wird die Kette immer weiter fortgeführt. Eine schwierigere Variante für höhere Klassen besteht darin, dass alle Schülerinnen und Schüler alle Namen und Hobbys wiederholen, die vor ihnen genannt wurden, sodass die letzte Person am Ende die ganze Klasse vorstellen kann. Bei dieser Variante kann die Lehrkraft auch darüber hinwegsehen, wenn sich Schülerinnen und Schüler, die später an der Reihe sind, heimlich Notizen machen. Der Einprägeeffekt sowie die Fokussierung der Aufmerksamkeit sind dafür hervorragend. Partnerfindung Die Lehrkraft hat Karteikarten mit den Namen der Schülerinnen und Schüler vorbereitet. Alle bekommen eine Karte und suchen die entsprechende Person auf ihrer Karte. Wer den Namen nicht kennt, muss sich durchfragen. Namensduell Bei diesem Spiel festigen die Lernenden die Namen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler. Man braucht etwas Platz dafür: Die Lehrkraft teilt die Klasse in zwei Mannschaften, die getrennt stehen oder sitzen. Dabei sollten keine Tische im Weg sein. Die Lehrkraft hält mit einem Jugendlichen zusammen ein großes Tuch (zum Beispiel ein Bettlaken) zwischen die Mannschaften, sodass diese sich nicht sehen können. Jede Mannschaft schickt nun eine Mitschülerin oder einen Mitschüler nach vorne zum Tuch. Die Person setzt sich direkt vor das Tuch und schaut es an. Nun wird das Tuch angehoben, und die Spielenden der beiden Mannschaften können sich sehen. Wer zuerst den Namen der anderen Person ruft, hat gewonnen und darf seinen Gegenspieler in die eigene Mannschaft holen. Anschließend wird das Tuch wieder heruntergelassen und die Gruppen bestimmen neue Spielende. Am Ende gewinnt entweder die Gruppe, die alle Spielenden auf ihre Seite ziehen konnte, oder die Lehrkraft unterbricht das Spiel, und die Gruppe mit der größeren Spielerzahl gewinnt. Fazit Kennenlernspiele können auch in der Sekundarstufe das Lernklima verbessern und den Schülerinnen und Schülern beim Ankommen in der Klasse helfen, sofern sie sinnvoll eingesetzt sind. Entscheiden Sie je nach Lerngruppe, ob Sie beispielsweise auch Spiele gemäß eines Rituals zur Strukturierung Ihres Unterrichts nutzen und beispielsweise immer einstreuen, wenn die Konzentration abfällt oder Sie Spannungen in der Klasse spüren. Viel Spaß beim Spielen und Kennenlernen!

Dieser Fachartikel gibt Lehrkräften Anregungen, welche Möglichkeiten der produktorientierten Benotung sie – von Klassenarbeiten abgesehen – haben. Sie erhalten konkrete Tipps zur Bewertung von Heften, schriftlichen und mündlichen Ergebnissen aus Einzel- oder Paararbeiten und Hinweise auf die Beobachtungsmöglichkeiten in Gruppenarbeitsphasen. Welche Leistungen dürfen bewertet werden? Neben Klassenarbeiten darf eine Lehrkraft sämtliche im Rahmen des Unterrichts in Einzel-, Paar- oder Gruppenarbeit entstandenen Leistungen wie die Hefte, Mappen mit bearbeiteten Aufgabenblättern zu einer Lernwerkstatt oder Plakate bewerten. In welchem Verhältnis zu den Klassenarbeiten diese dann in die schriftliche Note eingehen, bleibt der Lehrkraft selbst überlassen, sofern es keine schulinternen Absprachen gibt. Denkbar ist beispielsweise, dass die Durchschnittsnote aus mehreren Werkstattmappen als zusätzliche Klassenarbeit im Sachunterricht zählt oder aber auch, dass ein Plakat aus einer Projektarbeit eine Klassenarbeit ersetzt. Die benoteten Materialien sollten von den Eltern (in der Grundschule und den unteren Klassen der weiterführenden Schule) unterschrieben werden. Das Schriftbild und die Heftführung zählen zur mündlichen Leistung , sofern es im jeweiligen Bundesland keine spezielle Zeugnisnote dafür gibt – wie zum Beispiel in Baden-Württemberg die Note "Schrift und Gestalten". Dürfen Hausaufgaben benotet werden? Hausaufgaben dürfen nicht als schriftliche Leistung benotet werden. Denn mitunter sind diese nicht alleine angefertigt worden und somit "keine objektiv erbrachte Leistung eines Schülers oder einer Schülerin". Mehr dazu können Sie im Schulrechtsfall " Hausaufgaben benoten? " nachlesen. Sie dürfen allerdings in Bezug auf ihre Ausführung im Rahmen der Mitarbeitsnote bewertet oder im Zeugnisbericht erwähnt werden ("Mara Mustermann erledigt ihre Hausaufgaben stets ordnungsgemäß."). Heftbewertung im Überblick 1. Möglichkeiten der Überprüfung Blocküberprüfung: Die Lehrkraft sammelt alle Hefte zeitgleich ein. Verteilte Überprüfung: Die Lehrkraft nimmt in regelmäßigen Abständen ein paar Hefte mit. Alternativ kann sie auch die Regel einführen, dass jedes Heft, das voll ist, abgegeben wird. 2. Bewertungskriterien Vollständigkeit des Heftes (übertragene Tafelbilder, Hausaufgaben, Arbeitsblätter) äußere Form (Überschriften, Datumsangaben, Aufgabennummern und Seitenzahlen) Tabellen wurden mit Lineal gezeichnet. Schriftbild: gleichmäßig, Fehler wurden sauber radiert oder mit einem Lineal durchgestrichen Lineatur (wird eingehalten, Ziffern in den Kästchen) Layout wurde ausgestaltet (Zeichnungen angemalt, zusätzliche Zeichnungen, Unterstreichen mit Farbe) 3. Korrekturhinweise Es empfiehlt sich, eine extra Farbe für die Bemerkungen zur Ordentlichkeit und Gestaltung zu verwenden, um diese von anderen Korrekturzeichen (Rechtschreibfehler, Lehrerkürzel zur Hausaufgabenkontrolle oder anderes) abzuheben. Alternativ bieten sich Haftnotizen an, die wieder entfernt werden können. Anstatt nur auf Mängel hinzuweisen, sollten ganz bewusst auch ordentliche Stellen mithilfe lachender Smileys, Stempeln, Stickern oder aufmunternder Lobsätze positiv verstärkt werden wie "Galaktische Schönheit!" oder "Schönschreibtalent!". Manche Schülerinnen und Schüler haben Probleme mit der Grafomotorik und können im Prinzip nur wenig für ihr Schriftbild. In solchen Fällen sollte die Lehrkraft darauf achten, vor allem Fortschritte oder sichtliche Bemühungen des Kindes zu honorieren ("Deine Buchstaben sehen schon viel sauberer aus als beim letzten Mal. Weiter so!"). In Absprache mit der entsprechenden Schülerin oder dem entsprechenden Schüler kann die Lehrkraft ein besonders gelungenes Heft zur Veranschaulichung im Rahmen eines Unterrichtsgespräches der gesamten Gruppe zeigen. Was ist bei der Bewertung von schriftlichen Leistungen zu beachten? Im Rahmen von Lernwerkstätten, Lernzirkeln oder Lerntheken entsteht oftmals eine Sammlung von Arbeitsblättern. Sollen diese benotet werden, sollte die Lehrkraft Transparenz zeigen und das (gegebenenfalls zusammen mit ihren Bewertungskriterien) vorab bekanntgeben. Es ist sinnvoll, die Ergebnisse in einer speziellen Themenmappe (Schnellhefter oder Extraheft) zu sammeln. Schön ist es, wenn die Schülerinnen und Schüler das Deckblatt hierzu (mithilfe einer Kopiervorlage oder ganz frei) selbst gestalten. Es bietet sich an, den Schülerinnen und Schülern die benoteten Mappen zusammen mit einer Checkliste (siehe unten) zurückzugeben, um ihnen und ihren Eltern die Bewertung zu verdeutlichen. Wurden die Arbeiten in Paararbeit ausgeführt und es gibt ein gemeinsames Ergebnis, sollten aus Fairnessgründen beide Teammitglieder dieselbe Note erhalten. Haben die Paare zwar gemeinsam gearbeitet, aber individuelle schriftliche Ergebnisse erstellt, kann unter Umständen auch individuell benotet werden. Allerdings sollte dies eher die Ausnahme sein, da das schnell zu Konkurrenz- und Wettbewerbsdenken führt und das soziale Lernen, das im Fokus solcher Aufgaben steht, schmälert.

Der Fachartikel zeigt, warum berufliche Netzwerke auch für Lehrkräfte sinnvoll sein können – unabhängig davon, ob ein Stellenwechsel geplant ist. Am Beispiel von Plattformen wie LinkedIn wird deutlich, wie Sichtbarkeit, Wissensaustausch und berufliche Weiterentwicklung gezielt durch das aktive Agieren auf diesen Plattformen gefördert werden können. Als größtes weltweit genutztes Business-Netzwerk bringt beispielsweise LinkedIn Arbeitnehmende, Jobsuchende, Firmen, Unternehmerinnen und Unternehmer sowie Organisationen und Verbände zusammen. Über die verschiedenen Funktionen der Plattform kann man ein aussagekräftiges Profil aufbauen, Kolleginnen und Kollegen sowie Geschäftspartnerinnen und Geschäftspartner zu den Kontakten hinzufügen, dem aktuellen Diskurs in der eigenen Branche folgen, Stellenausschreibungen finden oder auch selbst von Recruitern gefunden werden. Ob man nun gerade aktiv auf Jobsuche ist oder erst einmal das eigene Netzwerk langfristig ausbauen möchte – ein gut gepflegter LinkedIn-Account gehört heutzutage wie selbstverständlich zum beruflichen Selbstmarketing dazu. Mit rund 24 Millionen registrierten Nutzerinnen und Nutzern in der DACH-Region ist LinkedIn das führende Karrierenetzwerk im deutschsprachigen Raum, auf dem sich viele anmelden, um sich beruflich zu präsentieren, Kontakte zu knüpfen und sich weiterzuentwickeln. Für Vertriebskräfte/Vertriebsmitarbeitende, freiberuflich Tätige und andere Berufsgruppen, die von ihrer Sichtbarkeit und dem Ausbau ihrer Kontakte leben, liegt der Wert solcher Plattformen auf der Hand. Doch auch Pädagoginnen und Pädagogen können LinkedIn sinnvoll nutzen. Denn die Präsenz in professionellen Netzwerken ist nicht nur eine Möglichkeit, um sich von der besten Seite zu präsentieren. Sie kann durch die gezielte Vernetzung von Interessengruppen und Communities auch den Wissensaustausch anregen. Social Media für die Karriere: Was ist professionelles Networking und wozu dient es? Für die meisten Lehrkräfte auf Jobsuche wirkt diese Art der Selbstdarstellung in Bezug auf die Einstellungschancen eher wenig erfolgsversprechend. Denn wer im öffentlichen Schuldienst arbeiten will, wird für gewöhnlich nicht von Recruiting-Spezialisten und Spezialistinnen über Social Media angeworben. Stattdessen bewerben sich die Kandidatinnen und Kandidaten beim zuständigen Landesschulamt und werden anschließend nach festen Kriterien - den beamtenrechtlichen Voraussetzungen - eingestellt. Gerade angesichts des beklagten Lehrkräftemangels ist der Konkurrenzdruck zudem vielerorts deutlich geringer als bei anderen Berufsgruppen. Der Lehrkräftemangel hat jedoch auch deutliche negative Folgen. Die Belastung von Lehrkräften nimmt weiterhin zu , die ohnehin sehr hohen Anforderungen wachsen stetig weiter. Wer sich letztendlich für einen Wechsel aus der Lehrtätigkeit im öffentlichen Schulsystem entscheidet – beispielsweise in die Erwachsenenbildung, an eine Privatschule oder in den medialen Bereich – sollte dem aktiven Netzwerken offen gegenüberstehen und die eigenen Fähigkeiten und Talente überzeugend präsentieren können. Viele Plattformen ermöglichen es bereits, den gesamten Bewerbungsprozess direkt über das Portal oder die App abzuwickeln. Mit den zusätzlichen Funktionen, die in den letzten Jahren eingeführt wurden, ist auch LinkedIn längst mehr als ein einfaches Tool für die Jobsuche: Um von Recruiting-Spezialistinnen und Spezialisten entdeckt und kontaktiert zu werden, können Nutzerinnen und Nutzer ihren Lebenslauf online erstellen , folgend in dem Netzwerk hochladen und dort ein aussagekräftiges Profil anlegen. Der Vorteil dabei: Die gesamte Kommunikation mit potenziellen Arbeitgebenden läuft direkt über die Plattform. So fördert das LinkedIn-Konzept eine ganzheitliche berufliche Entwicklung, indem es nicht nur die Vernetzung mit relevanten Personen, Organisationen und Institutionen erleichtert, sondern auch das Personal Branding stärkt. Personal Branding zielt darauf ab, die eigenen Werte, Stärken und beruflichen Fähigkeiten authentisch darzustellen. Dadurch wird sowohl die Sichtbarkeit und der Wiedererkennungswert in der Branche gesteigert als auch eine persönliche "Marke" aufgebaut. Neben ihren fachlichen Schwerpunkten und Kompetenzbereichen können Lehrkräfte auf LinkedIn eventuelle freiberufliche Nebentätigkeiten, Zuverdienste oder eigene Projekte bewerben, um ihre Reichweite zu steigern und neue Aufträge zu akquirieren, beispielsweise für Sprachunterrichts- oder Nachhilfeangebote oder den Verkauf eines selbstgeschriebenen Lehrbuchs. Voraussetzung dafür ist eine vorherige Genehmigung sowie die Einhaltung der Bestimmungen des § 40 BeamtStG . Lehrkräfte benötigen die Zustimmung ihrer Dienstbehörde, bevor sie Nebentätigkeiten oder freiberufliche Projekte ausüben, um Überschneidungen mit ihren dienstlichen Pflichten zu vermeiden. Weiterbilden, vernetzen, austauschen: So nutzen pädagogische Fachkräfte berufliche Netzwerke LinkedIn ermöglicht es Lehrkräften, Lehramtsstudierenden, Sozialpädagoginnen und -pädagogen sowie weiteren Expertinnen und Experten im Bildungswesen über Landesgrenzen hinaus Kontakte zu knüpfen und professionelle Netzwerke aufzubauen. Viele Bildungseinrichtungen, Fachorganisationen und Verbände sind in dem Karrierenetzwerk aktiv und können über ihre Mitglieder und Kontakte von den Nutzerinnen und Nutzern der Plattform leicht gefunden werden. Über den Beitritt in verschiedenste Gruppen, beispielsweise für den eigenen Unterrichtsbereich oder die eigene Region, können pädagogische Fachkräfte mit Kolleginnen und Kollegen in den Austausch treten, Ressourcen und Erfahrungen teilen oder Veranstaltungen finden. Vereine, Verbände und staatliche Institutionen wie Bundes- und Landesministerien oder öffentliche Verwaltungseinrichtungen informieren in ihren Beiträgen über aktuelle Entwicklungen, Projekte und Aktivitäten. Sie teilen zudem Fachartikel , Studienergebnisse und Berichte, was den Zugang zu aktuellen Trends und Informationen im Bildungssektor erleichtert. Fachwissen lässt sich auf LinkedIn sowohl direkt als auch indirekt teilen. Ausführliche und relevante Kommentare unter interessanten Beiträgen werden vom LinkedIn-Algorithmus positiv bewertet und tragen somit zur Erhöhung der eigenen Sichtbarkeit bei. So lässt sich die eigene Reichweite durch das Kommentieren fundierter Standpunkte und durchdachter Argumentationen steigern, da dies zum Austausch anregt und idealerweise zu einer erweiterten Vernetzung führt. Daneben können Pädagoginnen und Pädagogen vor allem auch durch selbsterstellte Beiträge ihre Expertise unter Beweis stellen, die Reputation in ihrem Fachbereich festigen und den allgemeinen pädagogischen Fachdiskurs stärken. LinkedIn-Profil abrunden: Zertifikate und Online-Badges Lehrkräfte sind angehalten, sich kontinuierlich fortzubilden , ihre Kenntnisse auszubauen und ihr Wissen auf dem aktuellen Stand zu halten. Die Bandbreite an Fort- und Weiterbildungsangeboten reicht dabei von Lehrgängen bei staatlich zugelassenen Bildungsträgern bis hin zu digitalen Selbstlernkursen, wie sie beispielsweise von der Lehrer-Online Akademie angeboten werden. Entsprechend unterscheiden sich auch die Qualifikationsnachweise, die im Rahmen einer Fort- oder Weiterbildung erhältlich sind. Gerade niedrigschwellige Fortbildungsangebote sowie das Engagement in verschiedenen Projekten oder Gremien werden mittlerweile vermehrt durch digitale Lernabzeichen abgebildet. Online-Badges entsprechen dem verbreiteten Open Badge-Standard 2.0 und lassen sich mit wenigen Klicks in Social Media-Profile oder die eigene Website einbinden. Fazit Ob man es nun beabsichtigt, die eigene berufliche Laufbahn als Pädagogin oder Pädagoge voranzutreiben, Fortbildungen zu entdecken oder mit Expertinnen und Experten aus dem Bildungssektor in den Austausch zu treten, eines gilt immer: Ein gut gepflegtes Profil in populären Karrierenetzwerken wie LinkedIn schadet nicht. Selbst wenn man nicht aktiv auf dem plattformeigenen Stellenmarkt stöbert, lassen sich dort doch stets interessante Erkenntnisse gewinnen. So erhält man durch eine Gruppenmitgliedschaft z. B. fachliche Tipps und Anregungen, Einblicke in den aktuellen Stand der Wissenschaft oder auch die Diskurse rund um übergeordnete gesellschaftsrelevante Themen wie neueste Ansätze zur Digitalisierung im Alltag oder den Umgang mit Künstlicher Intelligenz. Auch wenn die aktive Suche nach neuen beruflichen Perspektiven nicht im Vordergrund steht, bietet das Netzwerken auf sozialen Plattformen für Pädagoginnen und Pädagogen die Möglichkeit, über den Bildungssektor hinaus interessante Einblicke in andere Branchen zu gewinnen und sich interdisziplinär weiterzuentwickeln.

In diesem Fachartikel zum Globalen Lernen wird seine Bedeutung als Alternative zum gegenwärtigen Bildungsauftrag der Pädagogik und Erziehungswissenschaft beleuchtet und dazu ermutigt, es im Unterricht anzuwenden. Globales Lernen ist die pädagogische Antwort auf den Prozess der Globalisierung. Es zielt darauf ab, globale Zusammenhänge verständlich zu machen und globale Themen in den Unterricht zu holen. Es entspringt der Einsicht, dass die herkömmliche Erziehung und Bildung nicht in der Lage sind, nachfolgende Generationen mit den notwendigen Kenntnissen, Fähigkeiten und Einsichten auszustatten, die sie zur Bewältigung ihrer Aufgaben in einer vernetzten und komplexen Weltgesellschaft benötigen. Der Lernansatz ist interdisziplinär und methodisch vielfältig. Kompetenzerwerb und Schlüsselqualifikationen Globales Lernen steht für kritisches, selbstreflexives, verantwortungsbewusstes und handlungsorientiertes Lernen und möchte Schülerinnen und Schülern die Vielfalt der Menschen vermitteln. Dabei werden menschenfeindliche Ideologien entkräftet und die Gleichwertigkeit aller Menschen vorausgesetzt. Historische Dimensionen von globaler Ungleichheit werden thematisiert, um bestehende internationale Macht- und Abhängigkeitsverhältnisse verstehen und verändern zu können: Wer profitiert von den ungleichen Machtverhältnissen, wer nicht? Der Lernansatz und der damit einhergehende Kompetenzerwerb gehen über die kognitive Lernziele vermittelnde Unterrichtspraxis hinaus und können als pädagogisches Programm der Persönlichkeitsbildung im Kontext der Weltgesellschaft bezeichnet werden. Das Programm ist untrennbar mit dem Erwerb von neuen und zukunftsfähigen Kompetenzen verbunden, die für das Globale Lernen konstitutiv sind. Im Zentrum stehen dabei drei übergeordnete Kategorien: Erkennen Bewerten Handeln Diesen Kategorien werden insgesamt elf Kern- oder Schlüsselkompetenzen zugeordnet, die im Unterricht erlernt werden sollen. Zur Kategorie "Erkennen" gehört zum Beispiel die Kernkompetenz Informationsbeschaffung und -verarbeitung als eine Voraussetzung zum Erkennen von Vielfalt. Die Kernkompetenzen Perspektivwechsel, Empathie, kritische Reflexion und Stellungnahme stehen beispielhaft für die Kategorie "Bewerten" . Die dritte Kategorie "Handeln" beinhaltet unter anderem die Kompetenzen Solidarität, Mitverantwortung, Konfliktlösung und Mitgestaltung. Das Einüben der Kompetenzen soll die Schülerinnen und Schüler ermächtigen, globale Lebenswelten, Entwicklungen und ihre Dynamiken besser zu verstehen. Zum Kompetenzerwerb gibt es klare Vorgaben und Richtlinien, die man zum Beispiel im kostenlosen Orientierungsrahmen für den Lernbereich "Globale Entwicklung" der Kulturministerkonferenz und dem Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) aus dem Jahr 2016 nachlesen kann. Als Referenzrahmen soll er Schulen darin unterstützen, weltweite ökonomische, politische, soziale und ökologische Zusammenhänge fächerübergreifend zu vermitteln. Zugleich bietet das BMZ darin den Schulen Anregungen zur Umsetzung und gibt Themenbereiche zum Globalen Lernen vor. Empowerment zur Mitsprache und Zukunftsgestaltung Globales Lernen versteht sich als ein Bildungsauftrag zur Förderung mündiger, verantwortungsbewusster und mitgestaltungsfähiger Weltbürgerinnen und Weltbürger. Die im Unterricht erlernten Kernkompetenzen sollen die Lernenden für einen nachhaltigen, effektiven Umgang mit den Bedingungen des globalen Zeitalters rüsten und ihnen dabei helfen, ihren eigenen Lebensweg in die globalisierte Gesellschaft und Zukunft zu finden. Sie erfahren mehr über Globalisierungsprozesse und weltweite Herausforderungen wie zum Beispiel Flucht und Migration, Geschlechtergerechtigkeit, Klimawandel, Armut und Menschenrechtsverletzungen. Sie lernen diese heiklen Themen einzuordnen, zu verstehen und dabei Bereiche persönlicher Mitverantwortung zu erkennen. In diesem anspruchsvollen und komplexen Lernprozess ist es wichtig, die Schülerinnen und Schüler zu begleiten und ihnen altersspezifische Lösungsansätze, Vorbilder und Möglichkeiten zum individuellen oder kollektiven Engagement zu vermitteln. Dabei ist es unerlässlich, den Kindern und Jugendlichen Raum für die Entwicklung und Umsetzung eigener Ideen zu lassen. Auf dieser Basis können die Kinder und Jugendlichen eigene Lösungsmöglichkeiten entwickeln und im Idealfall, ihr eigenes Engagement planen und umsetzen. So fördert Globales Lernen das große Potenzial, das schon Kinder und Jugendliche in sich tragen und ermutigt sie, sich aktiv in den Entwicklungsprozess einer zukunftsfähigen und besseren Welt einzubringen. Globales Lernen als politische Bewusstseinsbildung Globales Lernen setzt bei der Bereitschaft an, sich auf einen lebenslangen Lernprozess einzulassen und sich mit Globalisierungsprozessen als Teil aktuellen Zeitgeschehens kritisch und konstruktiv auseinanderzusetzen. In diesen Lernprozess sind sowohl Lehrende als auch Lernende gleichermaßen eingebunden. Globales Lernen bietet Pädagoginnen und Pädagogen alternative Ansätze zum vorherrschenden Erziehungsmodell und gibt ihnen die Chance zum Lehren neuer Weltsichten und Menschenbilder. Es bietet Raum und Anleitung zur kritischen Auseinandersetzung mit menschenfeindlichen Ideologien wie Rassismus und Sexismus und trägt zum Verständnis heutiger Globalisierungsprozesse bei. Dabei müssen Fragen über unsere Verantwortung und Entscheidungen im Leben gestellt und beantwortet werden. Eine Prämisse könnte dabei sein: Check your privileges! Globales Lernen nimmt Lehrkräfte in die Pflicht, sich gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern den grundlegenden Problemen der heutigen Zeit zu stellen und ihnen als Lernbegleiterinnen und Lernbegleitern altersspezifische Handlungsmöglichkeiten als Lösungsansätze zur Bewältigung globaler Herausforderungen vorzustellen. In Zeiten von Pandemien und realem Klimawandel kann das ein Beitrag sein, ihnen ihre Lebens- und Zukunftsängste zu nehmen. Dass schon Kinder und Jugendliche entscheidend zur Entwicklung einer zukunftsfähigen Weltgemeinschaft beitragen können, wird in der weltweiten Bewegung "Fridays for Future" mehr als deutlich. Hier zeigt sich die Jugend als Vorreiter einer friedlichen zivilgesellschaftlichen Anstrengung , um Mitsprache und Mitbestimmung in politischen Entscheidungsprozessen einzufordern. Fazit Zusammenfassend lässt sich sagen: Globales Lernen ist kein pädagogisches Wundermittel gegen globale Herausforderungen. Aber in der pädagogischen Praxis kann es dazu beitragen, alternative und begehbare Wege in eine lebenswerte Zukunft für alle Menschen anzulegen. Die zentrale Voraussetzung dazu beschreibt der französische, auf Martinique geborene Arzt und Schriftsteller Frantz Fanon so: "Nur durch eine Anstrengung des Neubeginns und der Selbstprüfung, durch eine ständige Anspannung ihrer Freiheit kann es den Menschen gelingen, die idealen Lebensbedingungen für eine menschliche Welt zu erschaffen. Überlegenheit? Unterlegenheit? Warum nicht einfach versuchen, den anderen zu berühren, den anderen zu spüren, mir den anderen zu offenbaren. Ist mir meine Freiheit denn nicht gegeben, um eine Welt des Du zu errichten" (Fanon 1980: 166)? Literaturverzeichnis Fanon, Frantz (1980). Schwarze Haut, weiße Masken. Frankfurt: Suhrkamp. Weiterführende Literatur Mabanza, Boniface (2009). Gerechtigkeit kann es nur für alle geben. Eine Globalisierungskritik aus afrikanischer Perspektive. Münster: Institut für Theologie und Politik (ITP). Samson, Marita (Autorin), Checkpoint Afrika e. V. (Herausgeber). Global Heroes – Heldinnen und Helden aus Afrika. Vorbilder aus Afrika machen Schule. München. GRIN Verlag . Schreiber, Jörg-Robert und Hannes Siege (2016). Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Berlin: Cornelsen.

In diesem Fachartikel wird die Methode der Fantasiereise vorgestellt. Neben einer geschichtlichen Einordnung geht es vor allem um typische Themen, den Ablauf sowie den vielen Vorteilen beziehungsweise günstigen Auswirkungen von Fantasiereisen auf Körper und Geist. Was sind Fantasiereisen? Fantasiereisen haben als Methode seit den 1990er-Jahren in der Erwachsenen- und Jugendarbeit ihren festen Platz gefunden. Auch in der Schule werden sie immer beliebter und ergänzen die Methodenvielfalt im Unterricht. Während Fantasiereisen anfangs noch gedichthafte Urlaubsberichte oder märchenhafte Erzählungen waren, haben sie sich im Laufe der Zeit zu geleiteten Gedankenreisen entwickelt, die eine Geschichte mal mehr und mal weniger konkret vorgeben. Stets lassen sie aber Platz für eigene Interpretationen. Die Tradition Fantasiereisen haben sich als eigenständige Methode aus verschiedenen Entspannungs- und Meditationsformen entwickelt. Viele Elemente, gerade zu Beginn einer Reise, sind der Unterstufe des autogenen Trainings ent­liehen. Während das autogene Training allerdings eine wissenschaftlich fundierte Therapieform ist, werden Fantasiereisen im Alltag verwendet und lediglich als Entspannungsübung eingesetzt. Auch Elemente aus der Atemtherapie , der progressiven Muskelentspannung und der gegenstandslosen Meditation sind in Fantasiereisen zu finden. In ihrer Ausrichtung und ihrem zugrunde liegenden Menschen- und Weltbild ist die Methode in der humanistischen Psychologie und in der Gestaltpädagogik verortet. Wie in der Gestalttherapie werden hier Symbole und Metaphern verwendet, um bei den Teilnehmenden Assoziationen zu persönlichen Erfahrungen und Erlebnissen hervorzurufen. Die Reisen arbeiten mit inneren Visualisierungen und Tagträumen , die durch gesprochene Texte und Musik stimuliert werden. Die Fantasie der Teilnehmenden wird durch gezielte Impulse angeregt und geführt. Ein innerer Film läuft ab, den jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer mit ihren beziehungsweise seinen ganz persönlichen Erinnerungen und Erfahrungen füllen und den sie oder er willentlich beeinflussen kann. Der Ablauf einer Fantasiereise Am Anfang einer Fantasiereise steht die Entspannungsphase , bei der sich der Körper idealerweise in einen Zustand zwischen Wachsein und Schlaf begibt. In diesen trance-ähnlichen Zustand gelangt die oder der Teilnehmende, indem sie oder er sich willentlich selbst in diesen versetzt. Die Musik und die ge­sprochenen Anleitungen helfen ihr beziehungsweise ihm, dieses Ziel zu erreichen. Der Körper und das vegetative Nervensystem reagieren darauf und treten in eine Wechselwirkung. Ziel ist es, den Körper in einen entspannten Zustand zu bringen und den Kopf freizubekommen. In der eigentlichen Fantasiereise werden Bilder und Szenen beschrieben, die die Teilnehmende oder den Teilnehmenden anleiten, sie oder ihn aber möglichst wenig in ihrer beziehungsweise seiner eigenen Fantasie einschränken. Diese Bilder haben oft metaphorischen Charakter und sprechen in ihrer Bildhaftigkeit Emotionen, Situationen oder Fähig­keiten an, die in den Reisen verarbeitet werden können. Die Reisen sind dadurch immer eine sehr individuelle und persönliche Erfahrung . Themen von Fantasiereisen Klassische Themen sind Urlaubsszenarien wie der Spaziergang am Strand, die Fähigkeit zu fliegen oder klischeehafte Entspannungsbilder wie Gärten, Wälder, Fantasiewelten und alle Arten von Naturbildern . Beliebt sind auch Szenen oder Bilder aus der Lebenswelt der Zielgruppe: Kuscheltiere oder Spielzeug bei Kindern, Gruppenerlebnisse oder Emotionen bei Jugendlichen, Selbstreflexionen, Zeitreisen oder themenbezogene Reisen bei Erwachsenen und Senioren. Ob ein bestimmtes Bild für die Einzelne oder den Einzelnen aber wirklich ansprechend ist, bleibt Geschmackssache und ist nicht unbe­dingt vorhersehbar. Das Spektrum, in dem sich die Methode verwenden lässt, reicht von reinen Entspannungsbildern bis hin zu Entscheidungs­- oder Konfliktlösungsprozessen. Sogar soziales Lernen ist durch gedank­liche Rollenspiele bis zu einem gewissen Grad möglich. Am Ende einer jeden Reise steht eine kurze Rückholphase , in der die Gedanken wieder in der Realität verortet werden und der Körper erneut aktiviert wird. Hieran können auch Dehnübungen angeschlossen sein. Was können Fantasiereisen? Fantasiereisen können je nach Thema den Schülerinnen und Schülern helfen, sich zu entspannen und Ruhe zu finden , Gedanken zu fokussieren , sich mit einem Thema gedanklich zu befassen, zu reflektieren oder ihn für Themen zu sensibili­sieren . Sie stellen Assoziationen her, wecken oder verstärken Motivation oder fördern das Lernen. Sie können sich also auf vielfältige Weise auf die einzelnen Teilnehmenden und sogar auf die Gruppe auswirken. Je nach Thema und Bild der Reise können die Auswirkungen körperlicher, psychischer, emotionaler, kognitiver oder sozialer Natur sein. Häufig wirkt eine Kombination aus verschiedenen Bereichen.

Dieser Fachartikel ist ein Erfahrungsbericht über die praktische Umsetzung des Trainingsraum-Konzepts an einer weiterführenden Schule unter der Bezeichnung "Reflexionsraum". Unterrichtsstörungen: "Stop and go" statt "Flow" Kennen Sie einen Beruf, in dem man während der Ausübung der Arbeit so häufig mit Störungen konfrontiert wird wie im Lehrerberuf? Unterrichtsstörungen und der Umgang damit beschäftigen Lehrerinnen und Lehrer – mehr oder weniger – während des gesamten Berufslebens. Leidtragende sind aber nicht nur Lehrkräfte, sondern vor allem die lernbereiten Schülerinnen und Schüler, deren Recht auf ungestörten Unterricht durch Mitschülerinnen und Mitschüler verletzt wird. Dass eine Schulstunde nicht von einem "Flow", sondern von einem nervenzehrenden "Stop-and-go" geprägt wird, ist leider oft traurige Realität. Der Reflexionsraum als Instrument zum Umgang mit Unterrichtsstörungen Seit vielen Jahren versuchen Schulen mit dem sogenannten "Trainingsraum-Konzept", das ich selbst an einer weiterführenden Schule unter dem Namen "Reflexionsraum" kennengelernt habe, dem Problem der Unterrichtsstörungen zu begegnen, die Interessen der Lehrkräfte und der lernwilligen Schülerinnen und Schüler zu wahren und den Störenden nach einer strukturierten Aufarbeitung des Fehlverhaltens eine neue Chance zu geben. Um die wissenschaftliche Fundierung des "Trainingsraum-Konzepts", das unter anderem von Dr. Stefan Balke (Bielefeld) entwickelt wurde, soll es in meinem Fachartikel nicht gehen. Im Vordergrund steht vielmehr die praktische Umsetzung, die ich persönlich als Lehrer erlebt und mitgestaltet habe. Wichtig ist mir der Hinweis, dass die hier beschriebene Realisierung der Grundidee durchaus von der Praxis an anderen Schulen abweichen kann. Ein Ausdruck der individuellen Umsetzung ist beispielsweise die Verwendung des Begriffs "Reflexionsraum" anstelle von "Trainingsraum". Der Reflexionsraum lässt sich prägnant als Instrument zur Aufarbeitung von Unterrichtsstörungen bezeichnen. Erwähnenswert ist an dieser Stelle, dass es sich beim Reflexionsraum weder um eine "Therapieanstalt", noch um ein "Rausschmeißprogramm" für problematische Schülerinnen und Schüler handelt. Das Konzept basiert auf drei Prinzipien: Jede(r) Lernende hat das Recht, ungestört zu lernen. Jede Lehrkraft hat das Recht, ungestört zu unterrichten. Es ist eine elementare Aufgabe der Lehrkraft, die Interessen der lernwilligen Schülerinnen und Schüler zu vertreten. Die praktische Umsetzung lässt sich folgendermaßen beschreiben: Wer in einer Unterrichtssituation zum ersten Mal die Rechte anderer (siehe oben) verletzt, wird per Ermahnung daran erinnert und verpflichtet sich zur Einhaltung ("Gelbe Karte"). Wer seine Selbstverpflichtung nicht befolgt um zum zweiten Mal stört, wird in den Reflexionsraum geschickt ("Rote Karte"). Mit der Aufarbeitung der Störung im Reflexionsraum wird den Störenden signalisiert, dass dieses Verhalten ernst genommen wird. – Gleichzeitig kann der Unterricht im Sinne der lernwilligen Schülerinnen und Schüler fortgesetzt werden. Die schriftliche Reflexion wird der entsprechenden Fachlehrkraft übergeben, welche die Aufzeichnungen mit der Schülerin beziehungsweise dem Schüler bespricht. Gegebenenfalls wird der Inhalt der Reflexion mit der Klassenlehrkraft und der Schulsozialarbeit thematisiert. Die schriftliche Reflexion – Kern des Konzepts Jede Lehrkraft, die den Reflexionsraum nutzt, ist mit Laufzettel-Vordrucken ausgestattet, die bei Bedarf eingesetzt werden, um eine Störung zu dokumentieren. Dieser Laufzettel sollte folgende Angaben enthalten, die von der jeweiligen Fachlehrkraft eingetragen werden: Name der Schülerin beziehungsweise des Schülers Klasse Name oder Kürzel der Fachlehrkraft Datum, Schulstunde und Zeitpunkt der ausschlaggebenden Unterrichtsstörung Störungsart – beispielsweise: unaufgefordertes Sprechen, respektlose Äußerung, demonstrative Leistungsverweigerung, motorische Unruhe, unaufgefordertes Aufstehen, aggressives Verhalten (Felder zum Ankreuzen vereinfachen das Ausfüllen) Unterschrift der Fachlehrkraft Der störende Schüler oder die störende Schülerin geht mit dem Laufzettel direkt in den Reflexionsraum. Die Aufsichtskraft protokolliert den Zeitraum des Aufenthalts und unterschreibt den Laufzettel schließlich. Nun erhält die Schülerin beziehungsweise der Schüler die Anweisung, auf dem Laufzettel zu folgenden Punkten eine schriftliche Reflexion zu verfassen: Weshalb musste ich den Unterricht verlassen? Welche Auswirkung(en) hat mein Fehlverhalten für den Unterricht? Welche Ursache(n) hat mein Fehlverhalten? Ich verpflichte mich, mein Verhalten durch folgende Grundsätze zu verbessern: ... Mit seiner Unterschrift übernimmt die Schülerin beziehungsweise der Schüler Verantwortung für seine Reflexion. Selbstverständlich werden alle Angaben vertraulich behandelt. Der ausgefüllte Laufzettel bleibt bis zum Ende des Schultages im Reflexionsraum und wird von der letzten Aufsichtskraft in das Postfach der Lehrkraft gelegt, bei der die Störung stattgefunden hat. Die Aufsichtsperson überprüft die Seriosität der Reflexion (Ermessenssache) und schickt die Schülerin beziehungsweise den Schüler bei angemessener Reflexion in den Unterricht zurück. Die Verweigerung einer angemessenen Reflexion wird der Schulleitung gemeldet und führt zu Ordnungsmaßnahmen. Die Lehrkraft, die Aufsicht führt, kann die Zeit im Reflexionsraum, in der sie nicht "gefordert" wird, für Unterrichtsvorbereitungen beziehungsweise Korrekturen nutzen. Praktische Organisation Die praktische Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts basiert auf folgenden Organisationsprinzipien: Der Reflexionsraum ist täglich in der Kern-Unterrichtszeit (1. bis 6. Stunde) mit einer Lehrkraft besetzt. Alle Lehrerinnen und Lehrer haben die Möglichkeit, störende Schülerinnen und Schüler während der Unterrichtszeit in den Reflexionsraum zu schicken. Die störende Schülerin beziehungsweise der störende Schüler reflektiert im Reflexionsraum schriftlich über ihr beziehungsweise sein Fehlverhalten und wird spätestens in der Folgestunde wieder in den Unterricht der Klasse eingegliedert. Die den Reflexionsraum betreuende Lehrkraft protokolliert die Anwesenheit der Schülerin beziehungsweise des Schülers und leitet die schriftliche Reflexion an die jeweilige Fachkollegin oder den jeweiligen Fachkollegen weiter. Eine Reflexionsraumbeauftragte beziehungsweise ein Reflexionsraumbeauftragter wertet wöchentlich die Protokolle über die Anwesenheit von Schülerinnen und Schülern im Reflexionsraum aus; diagnostizierte Auffälligkeiten werden bei Bedarf mit der Schulsozialarbeit besprochen. Der Einsatz einer Lehrkraft als Aufsicht Reflexionsraum beruht auf Freiwilligkeit. Die Anrechnung der Aufsichtstätigkeit wird schulintern geregelt – zum Beispiel: 1 Schulstunde Aufsicht = Anrechnung als 1/3 Stunde, (da kein Vorbereitungs- und Korrekturaufwand anfällt). Die zur Betreuung eingesetzten Lehrkräfte können die Zeit im Reflexionsraum unter Umständen auch zur eigenen Unterrichtsvorbereitung oder für Korrekturen nutzen. Auch die Nutzung des Reflexionsraums für Nachschreibklausuren ist im begrenzten Umfang möglich. Diese Funktionsweise wurde an meiner Schule durch ein Team in Absprache mit der Schulleitung erarbeitet. Zur Schulung der Aufsichtskräfte des Reflexionsraums fand im Vorfeld der Einführung (2008) eine Fortbildung mit (dem bereits erwähnten) Dr. Stefan Balke statt. Daran nahmen im Übrigen auch die Klassensprecherinnen und Klassensprecher teil. Im Folgenden möchte ich im Sinne eines "Erfahrungsberichts" aus meiner Praxis auf positive Effekte, aber auch auf Probleme und Herausforderungen bei der Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts eingehen. Ich bleibe aber bei der Problembeschreibung nicht stehen, sondern liefere jeweils erfahrungsbasierte Lösungsansätze. Positive Effekte Das Vorhandensein des Instruments Reflexionsraum hat in erster Linie eine Signalwirkung an die Schülerinnen und Schüler: Die Schule legt Wert auf gegenseitigen Respekt und nimmt dementsprechend Störungen ernst. Transparente Regeln und eine konsequente Umsetzung des Konzepts haben einen spürbaren positiven Effekt auf den Unterrichtsalltag. Bereits nach kurzer Zeit wird das Verfahren im Umgang mit Unterrichtsstörungen – "gelbe Karte", "rote Karte", Ausfüllen des Laufzettels durch die Lehrkraft, schriftliche Reflexion im Reflexionsraum - für alle Beteiligten zur Routine. Erfahrungsgemäß finden Unterrichtsstörungen vor allem am späten Vormittag statt, wenn bei vielen Lernenden die Konzentration nachlässt. Auch bestimmte Stressphasen im Verlauf eines Schuljahres – wie die hektische Zeit vor den Halbjahreszeugnissen – sind für viele Schülerinnen und Schüler eine besondere Belastung, die zu vermehrtem "Fehlverhalten" im Unterricht führen kann. Das Instrument Reflexionsraum hilft gerade in diesen Situationen, einen "Flow" des Unterrichts zu gewährleisten und die Rechte der Lehrkräfte sowie die lernbereiten Schülerinnen und Schüler zu wahren. Bewährt hat sich vor allem die Einschaltung der Schulsozialarbeit, wenn Schülerinnen und Schüler mehrfach in den Reflexionsraum geschickt wurden. Auf diese Weise lassen sich die Ursachen für das Fehlverhalten tiefgründig analysieren und auch nachhaltige pädagogische Konsequenzen ziehen. Insofern bietet ein Reflexionsraum eine hervorragende Chance, schulische und persönliche Probleme von Jugendlichen frühzeitig zu erkennen und als Schule angemessen zu intervenieren. Probleme, Herausforderungen – und Antworten Trotz klarer Regeln lässt sich natürlich eine "Empörung" störender Schülerinnen und Schüler, die über ihr Fehlverhalten reflektieren müssen, nicht vermeiden. Ein Beispiel: "Kevin und Justin haben auch gestört, aber nur ich werde in den Reflexionsraum geschickt. Das ist unfair." – In dieser Situation hilft es, als Lehrkraft die Rolle eines "Schiedsrichters" einzunehmen, wie auf dem Fußballplatz: Pfiff ist Pfiff, auch wenn elf Spieler einer Mannschaft sich darüber aufregen. Eine Diskussion über die "Schiedsrichterentscheidung" findet nicht statt. Die Metaphern "gelbe Karte" und "rote Karte" unterstützen dieses Vorgehen in Anlehnung an den Sport. Bei der Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts kann es noch zu weiteren – viel grundsätzlicheren – Schwierigkeiten kommen: Selbst wenn eine große Mehrheit des Kollegiums dieses Instrument unterstützt und in der Praxis nutzt, kann es problematisch sein, Aufsichtskräfte zu rekrutieren, wenn der Einsatz im Reflexionsraum nicht gebührend angerechnet wird. – Die Anrechnung der Aufsicht sollte von der Schulleitung möglichst attraktiv gestaltet werden, mindestens mit 1/3 Stunde. Der Mehrwert eines Reflexionsraums für den Unterrichtsalltag rechtfertigt auf jeden Fall eine gewisse Ressourceninvestition. In den Händen der Schulleitung liegt es auch, dass Aufsichtskräfte im Reflexionsraum nicht für Vertretungen in anderen Klassen "abgezogen" werden, sodass der Raum plötzlich unbesetzt ist und Schülerinnen und Schüler "vor verschlossener Tür" stehen. – Auch in personell schwierigen Phasen des Schuljahres, beispielsweise bei hohem Krankenstand im Kollegium oder bei Abschlussprüfungen, sollte der Reflexionsraum besetzt bleiben, um das Konzept nicht zu verwässern. Ebenso ist es erforderlich, beim Ausfall einer Aufsichtskraft eine Vertretung einzusetzen. Schließlich sollte die eventuell gewährte Möglichkeit, den Reflexionsraum für Nachschreibarbeiten zu nutzen, nur in Ausnahmefällen in Anspruch genommen werden. – Der Erfolg des Konzepts hängt davon ab, dass der Reflexionsraum nicht für andere Zwecke "missbraucht" wird. Dies sollte dem Kollegium stets bewusst sein. Fazit Stimmen die organisatorischen Rahmenbedingungen – fester Raum, festes Team, klare Regeln – und findet das Konzept im Kollegium ernsthafte Unterstützung, kann ein Reflexionsraum seine positive Wirkung als Instrument zur nachhaltigen Optimierung des Unterrichtsklimas voll entfalten. Dies verbessert nicht nur den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler, sondern erleichtert auch die Berufsausübung der Pädagoginnen und Pädagogen. Von einem "Flow" im Unterricht profitieren letztlich alle Beteiligten im Klassenraum. Weiterführende Literatur Bründel, H. und Simon, E.: Die Trainingsraum-Methode. Unterrichtsstörungen – klare Regeln, klare Konsequenzen, Beltz-Verlag, 2013. Staufenbiel, C.: Der Trainingsraum. Ein Konzept zum Umgang mit Unterrichtsstörungen, Grin-Verlag, 2015 (Examensarbeit).

In diesem Fachartikel zum Thema "Lernvideos selber erstellen", erfahren Lehrkräfte, wie der gesamte Prozess von der ersten Idee bis hin zum fertigen, eigenen Video aussehen kann. Eine Vorlage für ein Storyboard rundet das Material ab. Lernvideos und Erklärfilme können den Unterricht enorm bereichern. Die Vielzahl der angebotenen Themen ist groß und erweitert sich von Tag zu Tag. Trotzdem kann es für Lehrerinnen und Lehrer sinnvoll und sogar notwendig sein, zu speziellen Themen eigene Lernvideos zu erstellen. Je spezieller ein Thema ist, desto schwieriger wird es, dafür passende Lernvideos im Internet zu finden. Doch was so einfach aussieht, ist in Wirklichkeit recht anspruchsvoll und sehr komplex. Je bekannter und beliebter Lernvideos geworden sind, desto höher sind auch die Ansprüche an ihre Qualität. Nicht nur der Inhalt muss stimmen, sondern auch ein scharfes Bild, ein klarer und deutlicher Ton sowie ansprechende Grafiken und Fotos sind inzwischen zum Standard geworden. Wer sich bisher mit der Materie nicht beschäftigt hat, steht vor einer ganzen Reihe von Fragen. 5 Fragen vor dem Erstellen des Videos 1. Wie eng grenze ich das Thema ein, was passt in ein Video? 2. Will ich selber im Video auftauchen und sprechen oder gehe ich einen anderen Weg? 3. Welche Software benutze ich zur Erstellung des Videos, welches Format nehme ich, wie schneide ich und was kostet das? 4. Wie muss die Storyline des Videos aufgebaut sein, um das Interesse meiner Schülerinnen und Schüler nicht zu verlieren? 5. Wie viel Zeit steht mir für das Erstellen des Videos zur Verfügung? Schritt für Schritt zum eigenen Lernvideo Das sind für den Anfang schon ganz schön viele Fragen, die auch ambitionierte Lehrerinnen und Lehrer abschrecken können. Wer noch überhaupt keine Erfahrung mit dem Erstellen von Videos hat und sich auch nicht in die Thematik einarbeiten möchte, sollte auf Lernvideos anderer Anbieter zurückgreifen. Schritt 1: das Thema Je länger ein Lernvideo ist, desto größer ist die Gefahr, dass Schülerinnen und Schüler abschweifen und ihre Konzentration verlieren. Schnelle Schnitte, unterhaltsame Grafiken, eine abwechslungsreiche Darstellung und ein Spannungsbogen wirken dem entgegen. Doch diese Elemente eines guten Erklärvideos machen viel Arbeit. Es macht also durchaus Sinn, ein Lernvideo kurz und knackig zu halten. Das gelingt, indem große Themen sorgfältig filetiert werden. Beispielsweise wäre ein Video zum kleinen Einmaleins sehr lang, wenn es alle zehn Reihen mit Lerntipps oder Eselsbrücken vorstellen würde. Besser ist es, zehn Videos mit jeweils einer Einmaleinsreihe zu erstellen und hier auf die spezifischen Besonderheiten einzugehen. Das einzelne Video hat dann eine optimale Länge von 3 bis 5 Minuten und jede Schülerin oder jeder Schüler kann sich genau das heraussuchen, was sie oder ihn zur Zeit beschäftigt. Tipp: Lernthemen unbedingt filetieren und Themen ganz klar eingrenzen , um die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler nicht zu verlieren. Schritt 2: die Darstellung Es gibt verschiedene Arten von Lernvideos. Entweder tritt die Lehrperson (und eventuell auch einige Schülerinnen und Schüler) selber im Video auf und erklärt die Thematik. Oder es werden mit speziellen Programmen bereitgestellte, gezeichnete Figuren oder Grafiken genutzt, die dann nur noch mit dem eigenen Ton unterlegt werden. Für beide Darstellungsformen gibt es Argumente. Wird das Video mit der Person der Lehrkraft eng verknüpft, indem diese selber vor der Kamera steht, ist die Bindung zu den Schülerinnen und Schülern stärker. Aber nicht jede und jeder macht vor der Kamera ein gutes Bild. Fachwissen bedeutet nicht gleichzeitig, dieses auch souverän, kompetent und sympathisch präsentieren zu können. Tipp: Videos haben eine lange Haltbarkeit . Wem es möglicherweise unangenehm ist, auch noch in fünf oder zehn Jahren auf einem Video im Internet gesehen zu werden, sollte als Alternative lieber auf eine gezeichnete Darstellung setzen. Schritt 3: die Software Mit dem eigenen Handy ist ein Lernvideo schnell aufgenommen. Vor der ersten Aufnahme muss unbedingt geklärt werden, welches Format und welche Auflösung das Video haben soll. Hochformat-Videos sehen beispielsweise bei YouTube nicht gut aus, weil sie einen breiten schwarzen Rand rechts und links haben. Die Auflösung wird so hoch wie möglich ausgewählt, damit die Bilder scharf sind. Hilfreich ist bei der Videoproduktion ein Stativ, eventuell mit einem Kreislicht für eine gute Beleuchtung, ein störungsfreier, heller Hintergrund und ein Mikrofon, welches ans Smartphone angeschlossen werden kann. Mit diesem Set kann sowohl eine Person als auch ein Arbeitsblatt, auf dem geschrieben oder gezeichnet wird, aufgezeichnet werden. Mit der Videofunktion des eigenen Handys können die Filme geschnitten, also Anfang und Endpunkt festgelegt werden. Sehr schnell entsteht so ein Erklärvideo, das jedoch oft amateurhaft aussieht und weder vom Licht noch vom Ton wirklich überzeugen kann. Auch eine PowerPoint-Präsentation kann zu einem Video umgewandelt werden. Wer es professioneller haben möchte, investiert in eine gute Video-Software, ein Schnitt-Programm wie beispielsweise iMovie und ein gutes Mikrofon. Software für gezeichnete Erklärvideos mit spannenden Effekten sind beispielsweise Video Scribe, Doodle oder Creative Studio. Diese gibt es jedoch nicht umsonst, sie können entweder einmalig bezogen werden oder kosten einen monatlichen oder jährlichen Beitrag. Tipp: Wer regelmäßig Videos für seine Schülerinnen und Schüler erstellen möchte, sollte es gleich richtig machen und sich für eine gute Ausrüstung und Software entscheiden. Schritt 4: der Aufbau des Videos Nach dem Ansehen des Videos sollen die Schülerinnen und Schüler schlauer sein als vorher. Ein klarer und stringenter Aufbau, mit Einleitung, Hauptteil und einer Zusammenfassung am Schluss, ist die einfachste und klarste Form eines Lernvideos. Einleitung: Hier wird in ein oder zwei Sätzen kurz erklärt, was die Zuschauer erwartet: Um welches Thema es in dem Lernvideo genau geht, ob es Beispiele oder Übungsaufgaben gibt, und wie der Lerngewinn aussieht. Hauptteil: Je nach Länge und Inhalt des Videos ist der Hauptteil in verschiedene Segmente oder Kapitel (Canvas – Leinwände) unterteilt. Zunächst einmal gibt es einen kurzen Rückblick auf das Wissensfundament für dieses Thema. Dann werden in klaren, nicht überladenen Sequenzen die Inhalte des Erklärvideos aufbauend gezeigt. Beispiele und Übungen können diesem Teil folgen, müssen aber nicht. Schluss: Am Schluss wird noch mal eine Zusammenfassung oder ein Überblick über das Thema gezeigt. Dies kann mit einer Checkliste, einem Lernposter oder einer Aufzählung geschehen. Auf weiterführende Informationen, die in den Beschreibungen unter dem Video zu finden sind, sollte hier hingewiesen werden. Tipp: Vor der Aufnahme des Videos ist es sehr hilfreich, sich die einzelnen Sequenzen im Rahmen eines Storyboards aufzuzeichnen. Dabei muss darauf geachtet werden, dass die einzelnen Sequenzen nicht mit Informationen überfrachtet werden.

In diesem Fachartikel werden die Potentiale des "Samsung Neues Lernen" Lösungspakets als Ökosystem für eine schulische Hard- und Softwareausstattung diskutiert. Es deckt nicht nur viele Unterrichtsszenarien ab, sondern bietet durch seine offene Architektur auch unterschiedliche Möglichkeiten in einem Makerspace-Szenario. Potentiale des Unterrichtens mit digitalen Medien Neben dem Einüben der Grundkompetenzen im Umgang mit digitalen Medien kann und muss moderner Unterricht auch die kreativen und produktiven Potentiale der immer leistungsfähigeren Soft- und Hardware der aktuellen Gerätegeneration nutzen und Lernenden Anregungen bieten, sich zu kompetenten und selbstbestimmten Gestalterinnen und Gestaltern ihrer Umwelt zu entwickeln. Durch die Möglichkeiten aktueller Makerspaces mit 3D-Druckern, Lasercuttern und CNC-Fräsen, die sich mittlerweile nicht nur in Fablabs sondern immer häufiger auch an Schulen finden, werden dabei die Grenzen zwischen der digitalen und der analogen Sphäre immer durchlässiger. Gerade in den Naturwissenschaften kann so die Freude am Forschen und Entdecken, aber auch kreativem Gestalten nachhaltig gefördert werden. Sei es beim wissenschaftlichen Experimentieren, beim Steuern und Programmieren von Robotern und Mikrocontrollern, beim App-Programmieren, beim Erstellen von komplexen Anwendungen, etwa im Bereich von Augmented Reality (AR) und Virtual Reality (VR), bis hin zum Designen und Drucken eigener Roboterteile mit CAD und 3D-Drucker. Anforderungen an schulische Hard- und Software Ein schulisches Ökosystem aus Hard- und Software sollte daher zur Unterstützung solcher Anwendungen leistungsfähige mobile Endgeräte bieten, die sich flexibel in den unterschiedlichsten Unterrichtsszenarien einsetzen lassen, mit einer einfachen und sicheren Verwaltung von Apps und Nutzern, Erweiterungsmöglichkeiten wie einem Classroom-Management und mit einem einfachen Zugang zu umfangreichen Materialien, Apps und Anwendungen passend für den Unterricht. Nützlich ist ein offenes System, das nicht nur die Entwicklung von Third-Party-Anwendungen unterstützt sondern auch die Werkzeuge bereitstellt, mit denen Schülerinnen und Schüler im System selbst auch komplexere Anwendungen programmieren können. Das Samsung Neues Lernen Lösungspaket Das Samsung Neues Lernen Lösungspaket bietet ein solches Ökosystem. Für das Open-Source-Betriebssystem Android Enterprise sind eine Vielzahl von etablierten und leistungsfähigen Entwicklungsumgebungen verfügbar und die Hardware lässt sich bis auf die Schnittstellenebene, wie USB-Eingang und WLAN-Adapter, ansprechen. Die Möglichkeit, Apps direkt und ohne den Umweg über einen Appstore zu entwickeln, zu testen und zu verteilen kann die App-Programmierung erleichtern und den Einstieg einfach machen, auch für jüngere Schülerinnen und Schüler. Die Hardwaregrundlage ist das neue Galaxy Tab S6 Lite mit aktueller Technik. Ein Highlight für den schulischen Einsatz ist dabei, wie seit Jahren, der batterielose, sehr präzise digitale Stift mit Wacom-Technologie, mit dem die Schülerinnern und Schüler die seit der Grundschule eingeübten stiftbasierten Arbeitsweisen nahtlos in die digitale Sphäre übertragen können. Das sehr weit­verbreitete Betriebssystem Android ist mit einer Vielzahl von gängigen browserbasierten Lehr- und Lernplattformen kompatibel und nahezu überall anschlussfähig. Mit Samsung Knox Manage gibt es ein sehr leistungsfähiges Werkzeug zur Administration der Tablets, das die Nutzerverwaltung und das Pflegen der installierten Apps unterstützt und mit dem sich verschiedene Nutzer- und Sicherheitsszenarien bis hin zum Kioskmode realisieren lassen. Insgesamt spielen Datenschutz und Sicherheit eine zentrale Rolle bei Samsung Neues Lernen. Die Anbindung an das Antares Project bietet außerdem Zugriff auf die mit mehr als 110.000 Inhalten sehr umfangreichen Lehr- und Lernmaterialien der Landes- und Kreismedienzentren. Diese sind auf deutschen Servern gehostet und es gibt kein Nutzertracking. Auf der Geräteseite bietet die mehrfach von staatlichen Organisationen, wie der Common Criteria oder FIPS140-2, zertifizierte Plattform Samsung Knox Sicherheit gegenüber Angriffen von außen. Einsatz im Unterricht: Erfahrungsbericht und Fazit In den vergangenen fünf Jahren habe ich in einer Vielzahl von Schülerprojekten im Unterricht, in Wahlkursen und in P-Seminaren die Flexibilität, Offenheit und Sicherheit der Android-Plattform schätzen gelernt. Sei es beim Einsatz in Tabletklassen im Physik-Unterricht als Messsystem und zur Dokumentation von Experimenten, in der RoboAG beim Programmieren und Steuern der Roboter und dem Designen und 3D-Drucken von Bauteilen oder beim Erstellen von aufwändigen Augmented und Virtual Reality Anwendungen. Vor allem das letzte Projekt zeigt die Bandbreite der Möglichkeiten der Android-Plattform: Mittels 3D-Scanning-Apps wurden von den Schülerinnen und Schülern von realen Objekten, zum Beispiel einem Herzmodell aus der Biologie-Sammlung, einem Augenmodell oder einem Modell eines Kopfes, ein digitales 3D-Modell erstellt, skaliert und dann auf einem 3D-Drucker im Klassensatz ausgedruckt. In der Entwicklungsumgebung Unity3D wurde eine Android-App erstellt, die diese Modelle augmentiert (anreichert), das heißt beim Blick durch ein Mobile Device werden zum realen Objekt weitere Informationen, virtuelle Modelle oder Ähnliches eingeblendet (beim Herz etwa Schnittbilder durch das Herz und ein animiertes, schlagendes Herz, das den Blutfluss zeigt). Die Modelle und die App sind seither im Unterricht im Einsatz. Die beteiligten Schülerinnen und Schüler haben sich und ihre Arbeit bei diesem Projekt als sehr wirksam erlebt, da sie nahezu alles von Grund auf selbst erstellt haben. Daher plädiere ich dafür, dass ein Hard- und Softwarekonzept für eine Schule neben üblichen Unterrichtsszenarien auch ein solches "Makerspace-Szenario" ermöglichen sollte. Samsung kann mit dem Neues Lernen Lösungspaket und mit seinen mobile Endgeräten dazu beitragen.

Dieser Fachartikel ist ein Erfahrungsbericht über Generationengespräche im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II. Es werden Aspekte der Vorbereitung als auch der Durchführung und Nachbereitung geschildert. "Oral History" in der Praxis – Zeitzeuginnen und Zeitzeugen im Klassenzimmer Hildegard, Ilse, Irmtraut, Werner, Bernhard und Hans-Jörg sind überpünktlich. Die Vorfreude auf den Geschichtsunterricht steht in ihren Gesichtern geschrieben. Dabei kommen sie nicht als Schülerinnen und Schüler. Die Zeit, als sie in dieser Rolle die Schulbank drücken mussten, liegt immerhin mehrere Jahrzehnte zurück. Die Genannten sind bereits Seniorinnen und Senioren und betreten als Gäste das Klassenzimmer, in dem sie von Jugendlichen eines Geschichtskurses der Jahrgangsstufe 11 freundlich empfangen werden. Die Anwesenheit der rüstigen Rentnerinnen und Rentner ersetzt an diesem Schultag sowohl die Geschichtsbücher als auch anderes Unterrichtsmaterial. "Oral History" ist angesagt: Als Zeitzeuginnen und Zeitzeugen bringen die Gäste Geschichte in Form von lebendigen Erinnerungen, packenden Schilderungen und fundierten Einschätzungen in den Klassenraum ; einige haben zudem aussagekräftige Fotos und persönliche Gegenstände aus alten Zeiten im Gepäck. Solche "Generationengespräche" zwischen Seniorinnen und Senioren sowie Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe II, die ich als Geschichtslehrer seit einigen Jahren regelmäßig in meinen Unterricht integriere, machen die behandelten Themen anschaulich und sind nicht nur fachlich, sondern auch menschlich eine Bereicherung. Meiner Erfahrung nach schafft es kein Medium, das Interesse am Schulfach Geschichte derart stark zu fördern, wie der persönliche Kontakt zu Zeitzeuginnen und Zeitzeugen. Ehemalige Schülerinnen und Schüler, mit denen ich bei Zufallsbegegnungen ins Gespräch komme, erinnern sich noch begeistert an viele Details aus früheren Generationengesprächen. Natürlich sind die Themen, die sich für die Einbindung von Oral History eignen, auf den Bereich der neueren Geschichte beschränkt. Trotzdem bieten sich viele interessante Gesprächsanlässe – zum Beispiel zur Lokal- oder Regionalgeschichte, zur Geschichte der Bundesrepublik oder zur europäischen Einigung . Schule als Begegnungsort – Geschichte durch Geschichten erleben … bei Kaffee und Kuchen Ein Generationengespräch sollte im Geschichtsunterricht einer Lerngruppe keine einmalige Veranstaltung sein. Viel ergiebiger ist es, diese Form von Oral History als regelmäßiges Event in einer "Projektklasse" zu verankern. Durch mehrfache Treffen können – vor allem bei den Jugendlichen – Hemmungen abgebaut werden und intensive persönliche Beziehungen zwischen den unterschiedlichen Generationen entstehen. Je stärker die Vertrauensbasis ist, desto größere Lerneffekte können durch das Projekt erzielt werden. Als Lehrkraft und Projekt-Initiator habe ich die Rolle eines Bindeglieds, indem ich die jungen Menschen mit den Zeitzeuginnen und Zeitzeugen zusammenbringe . Einer Kollegin und einem (mittlerweile pensionierten) Kollegen verdanke ich meinen Kontakt zu der eingangs erwähnten Gruppe von aktiven Seniorinnen und Senioren, die seit Jahren mit viel Freude und großem Engagement an den von mir organisierten Generationengesprächen teilnehmen. Ohne die freundschaftliche Verbundenheit mit diesem festen Personenkreis wäre es sicherlich kaum möglich gewesen, das bewährte Projekt nach der langen Zwangspause durch die Corona-Pandemie "wiederzubeleben". Generationengespräche wollen gut vorbereitet sein Die Durchführung eines Generationengesprächs erfordert einen nicht zu unterschätzenden Vor- und Nachbereitungsaufwand. Im Laufe der Zeit hat sich ein fester Ablauf etabliert, den ich im Folgenden am Beispiel des jüngsten von mir organisierten Generationengesprächs zum Thema "Geschichte der Einigung Europas" präsentiere: Die Vorarbeit bestand in erster Linie darin, im Unterricht ein inhaltliches Faktengerüst als Grundlage für das Generationengespräch zu schaffen. Demnach fand das Treffen mit den Seniorinnen und Senioren nach Beendigung der eigentlichen Unterrichtsreihe statt. Nur so waren die Schülerinnen und Schüler in der Lage, fundiert über das – für sie weitestgehend neue – Thema zu sprechen. Konkret: über den Schuman-Plan, die EGKS, die Römischen Verträge und die ersten Europa-Wahlen bis hin zum Brexit. Im Verlauf der Unterrichtseinheit wurde den Jugendlichen sowohl die geografische Dimension als auch die institutionelle Vertiefung des europäischen Einigungsprojekts bewusst. Diese inhaltlichen Erkenntnisse dienten den Schülerinnen und Schülern als Basis, um unter meiner Anleitung einen Fragebogen zu entwickeln, der dann als Leitfaden beim Gespräch mit den Seniorinnen und Senioren zum Einsatz kam. Darüber hinaus ging es in der Phase der Vorbereitung auf den Besuch aber auch um ganz praktische Angelegenheiten, die eine sorgfältige Planung erforderten: die Festlegung eines passenden Termins (ohne "Kollisionen" mit Klausuren oder anderen Projekten), das Schreiben und Verschicken von Einladungen an die Gäste sowie die Organisation des (obligatorischen) Caterings. Schließlich darf bei den mehrstündigen intensiven Generationengesprächen zu interessanten Themen auch das leibliche Wohl nicht zu kurz kommen; ein gemütlicher Rahmen ist für die Gesprächsatmosphäre von entscheidender Bedeutung. Zeitzeuginnen und Zeitzeugen treffen auf Schülerinnen und Schüler Dann kam der Tag, an dem das Generationengespräch über die europäische Einigung stattfinden sollte: Die meisten Schülerinnen und Schüler erschienen pünktlich, um einen bestimmten – für den gesamten Schultag gebuchten – Klassenraum passend einzurichten. Sie stellten Tischgruppen zusammen, bauten ein Kuchenbüffet auf, holten Geschirr aus der Schulküche und kümmerten sich um die Heißgetränke. Einzelne "Drückeberger", die lieber auf ihrem Smartphone herumtippen wollten als Servietten zu falten, wurden von motivierteren Mitschülerinnen und Mitschülern diszipliniert. So klappte die praktische Vorbereitung insgesamt sehr gut. Beim Eintreffen der Gäste herrschte in unserem Projekt-Raum eine regelrechte Wohnzimmer-Atmosphäre. Nach meiner kurzen Begrüßungsansprache stellte die engagierte Kurssprecherin die Lerngruppe vor, da dies für sie das erste Generationengespräch war und sich die Beteiligten noch nicht kannten. Aus diesem Grund wurde die erste halbe Stunde einem intensiven persönlichen Kennenlernen mit Smalltalk-Themen gewidmet und nebenbei sowohl ordentlich gegessen als auch Kaffee und Tee getrunken. Die selbstgebackenen Kuchen, für die sich einige Schülerinnen und Schüler am Vortag freiwillig sehr viel Mühe gegeben hatten, trafen generationenübergreifend jeden Geschmack. Die Sitzordnung im Raum hatte ich gemeinsam mit allen Beteiligten im Vorfeld genau geplant: An jedem der sechs Gruppentische saß jeweils ein Gast zusammen mit drei bis vier Schülerinnen und Schülern. Somit hatten die Jugendlichen die Gelegenheit, eine bestimmte Person besonders gründlich kennenzulernen und in der Arbeitsphase (im Anschluss an den gemütlichen Auftakt) auf der Grundlage des Fragebogens gezielt zu interviewen, um individuelle Antworten zu protokollieren. Es wurde schnell deutlich, dass die Seniorinnen und Senioren in ihrer Kindheit und Jugend noch nicht ahnen konnten, dass die europäische Einigung zu einem Staatenbund wie die EU führen würde. "Damals wurde unser Leben noch von Grenzen und Schlagbäumen eingeengt" , stellte Ilse fest. Werner hob hervor, wie stark die Schrecken des Weltkriegs auch nach 1945 ihre Wirkung zeigten und betonte: "Die europäische Einigung ist in erster Linie durch den Wunsch nach einem dauerhaften Frieden entstanden." Bernhard berichtete von den Startschwierigkeiten neuer Städtepartnerschaften und Hildegard schilderte lebendig, wie sie als Lehrerin daran beteiligt war, einen Austausch mit einer französischen Schule auf die Beine zu stellen. – Diese und noch viele weitere interessante Erinnerungen der Gäste ließen den Vormittag aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler wie im Fluge vergehen. Nach fast zweistündigen intensiven Gruppengesprächen über die europäische Einigung war es Zeit für eine Pause. Daraufhin versammelten sich Alt und Jung mit frischen Kräften in einem großen Stuhlkreis, um im Plenum die wesentlichen Ergebnisse der einzelnen Tischgespräche vorzustellen und miteinander zu vergleichen. Ein kurzes Impuls-Referat einer Schülerin über mögliche Zukunftsperspektiven der Europäischen Union führte zur abschließenden Diskussion über die spannende Frage, ob die EU ein Staatenbund bleiben oder sich zu einem Bundesstaat weiterentwickeln werde. Gegen Mittag wurden die Gäste dann herzlich verabschiedet. Nach den erforderlichen Aufräumarbeiten durften schließlich auch die Schülerinnen und Schüler nach Hause gehen. Die Gespräche nachbereiten und reflektieren Wenige Tage später stand die nächste Geschichtsstunde ganz im Zeichen einer Evaluation und inhaltlichen Nachbereitung. Die Jugendlichen gaben ein außerordentlich positives Feedback zum Generationengespräch und äußerten ohne Gegenstimmen den Wunsch, die Seniorinnen und Senioren demnächst wieder zu einem Arbeitstreffen einzuladen. Oral History sei eine ausgezeichnete Methode, um junge Lernende für zunächst etwas trocken wirkende Themen zu begeistern, brachte ein Schüler die Meinung des Kurses auf den Punkt und erklärte sich gern bereit, einen Artikel über die Veranstaltung für die Homepage der Schule zu verfassen. Das Generationengespräch stellte zudem auch dieses Mal besonders für eher zurückhaltende Schülerinnen und Schüler eine Chance dar, Engagement zu zeigen – schließlich war ihre Beteiligung für die Benotung der mündlichen Leistung relevant. Auch in dieser Hinsicht zahlte sich die Teilnahme an dem Projekt für die allermeisten Lernenden im Kurs aus. Generationengespräch zum Thema "Geschichte der Einigung Europas" – Fragebogen Für das Generationengespräch zum Thema "Geschichte der Einigung Europas" entwickelten die Schülerinnen und Schüler meines Geschichtskurses folgenden Fragebogen: Europäische Identität Was bedeutet für Sie Europa? Fühlen Sie sich als Europäerin beziehungsweise Europäer? Hatte Europa in Ihrer Kindheit und Jugend dieselbe Bedeutung wie heute? Haben Reisen in europäische Nachbarländer und Begegnungen mit Menschen aus anderen Teilen Europas Ihr Europa-Bild geprägt? Wie nehmen Sie die Haltung der bundesdeutschen Gesellschaft zum Thema Europa wahr? Hat sich die Haltung der Gesellschaft zu Europa Ihrer Erfahrung nach in den letzten Jahrzehnten geändert? Wie kann das gesellschaftliche Interesse an Europa gesteigert werden? Europäischer Einigungsprozess Konnten Sie als Jugendliche(r) erahnen, dass Sie heute in einem Staatenbund namens EU leben würden? Haben Sie den europäischen Einigungsprozess bewusst mitverfolgt? Spielte das Thema Europa während Ihrer Schulzeit eine Rolle im Unterricht? Welche Erfolge des europäischen Einigungsprozesses sind Ihrer Meinung nach besonders bemerkenswert und wichtig? Was macht die EU für Beitrittskandidaten attraktiv? Wie viele Länder sind 2030 Ihrer Einschätzung nach in der EU? Sollte die EU ein Staatenbund bleiben oder sollte Ihrer Meinung nach daraus ein Bundesstaat entstehen? Brexit Haben Sie mit dem Brexit gerechnet? Wie haben Sie auf den Brexit reagiert? Sind weitere EU-Austritte Ihrer Meinung nach realistisch? Was kann die EU aus dem Brexit lernen? Verschiedene Politikbereiche Wie bewerten Sie … die europäische Außenpolitik – vor allem im Hinblick auf die USA, China und Russland? die europäische Klimapolitik? die europäische Migrationspolitik? die europäische Finanzpolitik? die Zukunft der Euro-Zone? Fazit Im Namen der hier erwähnten Schülerinnen und Schüler sowie Seniorinnen und Senioren empfehle ich Ihnen das Projekt Generationengespräch zum Nachahmen in Ihrem Geschichtsunterricht. Nutzen Sie die Vorteile von "Oral History": Lassen Sie Geschichte (im wahrsten Sinne des Wortes) "lebendig" werden und wecken Sie in Ihrer Lerngruppe Empathie, Neugier und Interesse. Knüpfen Sie im Umfeld Ihrer Schule Kontakte zu aktiven Seniorinnen und Senioren und pflegen Sie diese nachhaltig. Anfangs wartet sicherlich "Pionierarbeit" auf Sie, aber wenn es Ihnen gelingt, die Generationengespräche als festen Bestandteil in Ihren Geschichtsunterricht zu integrieren, ist die Projektorganisation eine reine Routinesache. Sie sollten die Generationengespräche jedoch stets mit konkreten Unterrichtsinhalten verknüpfen, sodass die Schülerinnen und Schüler die persönlichen Schilderungen der Zeitzeuginnen und Zeitzeugen aufgrund ihres Hintergrundwissens einordnen und verstehen können. Ich garantiere, dass die Jugendlichen viele Einzelheiten aus den Gesprächen mit den älteren Gästen so ergreifend finden, dass sie sich noch sehr lange daran erinnern werden. Vielleicht werden sie durch die Generationengespräche dazu motiviert, in einigen Jahrzehnten selbst einmal eine Schulklasse "von übermorgen" zu besuchen und vom Distanzunterricht während des Corona-Lockdowns zu berichten. Oder von Autos, die noch von fossilen Brennstoffen angetrieben wurden.

Dieser Fachartikel stellt multimediale Anlauttabellen als Hilfsmittel zum Lesen und Schreiben vor. Wie Schülerinnen und Schüler diese im Unterricht selbst erstellen, wird im Folgenden am Beispiel einer inklusiven Grundschule erläutert. Kinder kommen erfahrungsgemäß mit einem unterschiedlichen Umfang an Fähigkeiten in die Schule. So können einige bereits erste Wörter lesen, andere brauchen lange Zeit, um einzelnen Buchstaben die richtigen Laute zuordnen zu können. Die Charlotte-Salomon-Grundschule im Berliner Bezirk Kreuzberg nimmt auch Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichsten Formen der Behinderung bis hin zum Förderschwerpunkt geistiger Behinderung auf. Bei einem Teil der Lernenden ist der Prozess der Zuordnung bei der Lautbildung sehr langwierig und muss durch verschiedenste Hilfsmittel unterstützt werden. Einsatz und Nutzen einer multimedialen Anlauttabelle Anlauttabellen sind eine bewährtes Hilfsmittel, um selbständig schreiben und lesen zu lernen. Alle Buchstaben stehen übersichtlich mit Anlautbildern zur Verfügung. Multimediale Anlauttabellen enthalten neben Anlautbildern Sounds und Filme mit Lautgebärden und können auf dem Computer im Klassenraum eingesetzt werden. Mithilfe von selbst aufgenommenen MPEG-Files, die über eine HTML-Seite im schulischen Intranet bereitgestellt werden, ist die Anlauttabelle in allen Klassen abrufbar. Die multimediale Ausführung einer Anlauttabelle kann natürlich nicht zur Erarbeitung innerhalb eines Lese- oder Schreibvorgangs herangezogen werden, sondern ist ein Mittel der zusätzlichen Motivation für die Auseinandersetzung mit Anlauten: für die einen, um durch ständiges Wiederholen zumindest einen Großteil der Laute zu lernen, für die anderen, um sich auch schwierigere Laute einzuprägen. Erstellung einer multimedialen Anlauttabelle Vorübungen mit der Kamera Wie wird die Kamera richtig auf das Stativ montiert, wie eingeschaltet? Wie wird eine Aufnahme gestartet und beendet? Das musst von jedem "Kamerateam" bestehend aus zwei Kindern einer dritten Klasse, geübt werden. Fragen zur Filmgestaltung sind dabei auch wichtig: Welchen Bildausschnitt und welche Perspektive wählen wir? Schwierige Laute besonders begehrt Sehr schnell zeigt sich, dass eine "Professionalisierung" der Teams wichtig ist, um gute Ergebnisse zu erreichen. Besonders begehrt ist hier erfahrungsgemäß, wenn einzelne schwierigere Laute - wie zum Beispiel das "ch" - selbst vorgespielt werden können. So werden mehrere der Kameraleute gleichzeitig zu Schauspielern. Nachbearbeitung Mit einem einfachen Programm zur Video-Bearbeitung (mit der Videokamera mitgeliefert) werden die Filmschnipsel vom Autoren beziehungsweise der Autorin zurechtgeschnitten. Selbst kleine Schnittprojekte nehmen relativ viel Zeit in Anspruch; man sollte daher immer mehr Zeit einplanen, als dem Anschein nach notwendig, und gegebenenfalls zu Hause schneiden. Für den Videoschnitt sollten Computer mit mindestens 2 MHz Rechenleistung und 512 MByte Speicher zur Verfügung stehen. Zur Darstellung sollte das Format MPEG1 ausgewählt werden; so sind die Ladezeiten kurz genug für langsame Computer und eine Internetpräsentation. Zugleich ist die geringe Auflösung für diesen Zweck absolut ausreichend. Am nächsten Tag können die Ergebnisse gleich am Computer betrachtet und von den Beteiligten begutachtet werden. Dadurch wieder frisch motiviert, ist die Vorfreude auf den nächsten Drehtermin sicher groß. Zusammenarbeit mit den "Großen" Schülerinnen und Schüler höherer Jahrgänge können dabei helfen, die Anlauttabelle der ganzen Schule zur Verfügung zu stellen. Sie können beispielsweise die Anlautbilder malen und die Startseite für die Anlauttabelle als Internetseite programmieren. Hierbei kann mit einem textbasierten HTML-Editor gearbeitet werden. Auch spätere Änderungen können dadurch einfach eingebaut werden, ohne dass es spezieller Programme bedarf. Bereits nach dem ersten Drehtag können die ersten Filme angesehen werden. Was anfangs noch eine Suchaufgabe ist, weil herausgefunden werden muss, hinter welchem Anlautbild wirklich ein Film versteckt ist, entwickelt sich innerhalb weniger Monate (bei wöchentlich ein bis zwei Drehterminen) eine vollständige Tabelle. Nach Abschluss der Dreharbeiten haben sich die beteiligten Kinder die Laut-Buchstabe-Verbindungen erfahrungsgemäß gut eingeprägt - schließlich werden die einzelnen Szenen während der Drehzeit immer wieder aufgerufen, um sie zum Beispiel den Mitschülerinnen und Mitschülern oder Eltern zu zeigen. Auch nach Abschluss der Arbeiten suchen die am Projekt beteiligten Schülerinnen und Schüler sicher immer wieder die Seite mit der Anlauttabelle auf, um sich und ihre Kameradinnen und Kameraden zu betrachten. Weiterverwendung und Übertragbarkeit der Anlauttabelle Nachdem der Schule bewusst ist, wie groß der Anreiz ist, sich selbst und die Mitschülerinnen und Mitschüler in der Anlauttabelle zu entdecken, beginnt sie, die Tabelle mit den neuen ersten Klassen zu bearbeiten, also neue Filme zu drehen und in die Tabelle einzubauen. Auch die Anlauttabelle selbst wird ihr Gesicht mit der Zeit verändern, neue Bilder die bestehenden ersetzen. Wer die Anlauttabelle selbst nutzen will, kann gleich beginnen, eigene Filme zu erstellen und die vorhandenen zu ersetzen. Das Bild der Startseite kann ebenfalls mithilfe eines entsprechenden Grafikprogramms mit neuen Anlautsymbolen versehen werden. So wird aus der bestehenden Anlauttabelle eine eigene geschaffen.