Die Arbeit mit Gesprächsforen hat zwei Hauptziele: Produktion und Rezeption von Texten zu lehrplannahen Themen in einem authentischen Kontext. Die Arbeit mit Gesprächsforen kann im Unterricht zu fast allen Themen eingesetzt werden, da die hier angesprochenen Jugendforen und Foren der Tageszeitungen inhaltlich die meisten Lehrplanbereiche abdecken. Die Arbeit mit Gesprächsforen kann im Unterricht zu fast allen Themen eingesetzt werden, da die hier angesprochenen Jugendforen und Foren der Tageszeitungen inhaltlich die meisten Lehrplanbereiche abdecken. Hinsichtlich des Verlaufs einer solchen Unterrichtseinheit bieten sich diese zwei Modelle der Unterrichtsgestaltung an: Modell 1: Textarbeit mit Forumsbezug Modell 2: Diskussion ausgewählter Gesprächsbeiträge Zu jedem Modell finden Sie passende Download-Arbeitsmaterialien. Die Schülerinnen und Schüler sollen in Kontakt mit französischen Muttersprachlern treten. die Welt des französischsprachigen Internet kennen lernen. Gesprächsforen beurteilen und in der Fremdsprache nutzen lernen. Durch die Arbeit mit Gesprächsforen sollen deutsche Lernende in unverbindliche Kontakte mit frankophonen Jugendlichen kommen, indem sie eigene Texte im Internet veröffentlichen. Idealerweise erhalten sie Feedback von Muttersprachlern, das wiederum zum Erstellen einer Antwort motiviert. Andererseits sollen die Jugendlichen auch die Sprache des frankophonen Internets kennen lernen und diese im Rahmen ihrer Möglichkeiten selbst spielerisch anwenden. Nur eine sehr begrenzte Zahl an Internetforen eignet sich für die Verwendung im Unterricht. Ob es sich lohnt, mit einem Forum zu arbeiten, hängt ab vom Anbieter des Forums, von den gestellten Themen, von der Pflege des Forums durch den Forenmaster, von den Nutzern des Forums, von der sprachlichen Umgangsweise der Nutzer. Weitere Praxistipps finden Sie hier: Hinweise zur Arbeit mit Internetforen Geeignete Websites sind zusammengestellt in den Internetressourcen Die Unterrichtseinheit beginnt mit der Arbeit an einem Forumstext zu einem beliebigen Thema (inhaltliche Erschließung und Analyse, Erarbeitung eines Sachwortschatzes, Stellungnahme). Daran schließt sich die Lektüre eines oder mehrerer thematisch passender Beiträge aus einem Gesprächsforum an. Die eigene Aktivität der SchülerInnen äußert sich dann in der Produktion von eigenen Beiträgen, die anschließend von einer Schülergruppe ins Internet gestellt werden. Ergänzend oder als Hausaufgabe könnten die Arbeitsblätter zu "Binettes" und "Le code Internet" bearbeitet werden. Ergänzend zu dieser Vorgehensweise bei der Arbeit mit dem Internet eignen sich die folgenden Arbeitsblätter: Der/die LehrerIn hat aus einem Internetforum zu einem beliebigen Thema mehrere (evtl. konträre) Gesprächsbeiträge kopiert und auf einem Textblatt zusammengestellt. Die Beiträge werden sprachlich erschlossen und inhaltlich diskutiert. Anschließend könnte entweder eine sprachliche Übung (Arbeitsblätter "Binettes", "Le code Internet") durchgeführt oder aber eine Stellungnahme geschrieben werden, die später an der entsprechenden Stelle im Forum veröffentlicht wird. Evtl. eingehende Reaktionen darauf könnten wiederum in den Unterricht eingebracht werden. Zu diesem Zweck oder alternativ könnte eine Schülergruppe die Beobachtung des Forums übernehmen. Ergänzend zu dieser Vorgehensweise bei der Arbeit mit dem Internet eignen sich die folgenden Arbeitsblätter: Selbst wenn oder gerade weil das Internet ein freier Raum ist, in dem man sich ungezwungen bewegen kann, sollten Sie bei der Arbeit mit den SchülerInnen im Netz einige Ratschläge beherzigen. Sprachniveau Der/die LehrerIn sollte darauf achten, dass sich die SchülerInnen sprachlich adäquat ausdrücken und im verwendeten Register nicht zu stark von den anderen Nutzern abweichen. Die in den Foren verwendeten Niveaus variieren stark. In den jugendlichen Gesprächsforen ist der Argot der Jugendlichen an der Tagesordnung. Datenschutz Die Daten der SchülerInnen müssen stets geheim gehalten werden. Es empfiehlt sich - wie im Internet üblich - mit Nicknamen, Vornamen und anonymen E-Mail-Adressen zu arbeiten. Die Veröffentlichung von Fotos sollte man aus Datenschutzgründen unterlassen. Um sich unnötige Arbeit durch hin- und herklicken vor dem Veröffentlichen zu ersparen, bietet es sich an, Texte, die ins Forum gestellt werden sollen, zunächst mit Textverarbeitungsprogrammen zu erstellen und erst in der korrekten Form ins Forum zu kopieren. Die Klasse erstellt im Computerraum Beiträge für ein Forum. Parallel können die SchülerInnen im Internet die neuesten Beiträge lesen und auch die Beiträge von MitschülerInnen einsehen. Die SchülerInnen erstellen am häuslichen Computer einen Text, den sie dem/der LehrerIn per E-Mail schicken. Nach der Korrektur kann der Text von LehrerIn oder SchülerInnen veröffentlicht werden. Die Klasse erstellt im Klassenzimmer einen gemeinsamen Beitrag, der anschließend von einem/einer SchülerIn oder dem/der LehrerIn in das Forum gestellt wird. Für den Einsatz im Unterricht empfehlen sich vor allem die folgenden Internetadressen, da sie gut gepflegt sind und seriöse Anbieter haben. Zudem wenden sie sich bevorzugt an Jugendliche: Mit Einschränkung sind die Foren der großen Tageszeitungen zu empfehlen, da sie sich in der Regel an ältere TeilnehmerInnen wenden und aufgrund der lexikalischen Ansprüche erst bei Fortgeschrittenen einsetzbar sind.

In dieser Unterrichtseinheit soll eine Positionierung der Lernenden in der Debatte ermöglicht werden, indem sie "verfachlicht" und damit fundiert wird. Ausgegangen wird dabei von der notwendigen Information über die Debatte, über ihre Streitpunkte, ihre Kontroversität, die bei den Schülerinnen und Schülern (Vor-)Urteile entstehen lassen wird. Aus diesen (Vor-)Urteilen sollen Fragen entstehen – an den Text, an den Kontext, an fremde Positionen, die die Schülerinnen und Schüler ins Nachforschen und -denken und letztlich zu einem Befragen ihres (Vor-)Urteils bewegen sollen. Dazu muss – das ist Kern der Überlegungen – auch der Text zu Wort kommen und mithilfe fachlichen Instrumentariums befragt werden. Die Materialien zeigen ausgehend von der aktuellen Debatte um Köppens Roman "Tauben im Gras", dass Literatur aus guten Gründen als Zumutung empfunden werden kann. Sie sollen am Beispiel dieses Romans die Auseinandersetzung mit der Frage anregen, ob aus solchen Zumutungen nicht Erkenntnisse zu gewinnen sind, deren Voraussetzung geradezu die Zumutung ist. Dazu nehmen die Schülerinnen und Schüler zunächst die von einer Lehrerin und großen Teilen der Öffentlichkeit empfundene Zumutung des Romans zur Kenntnis (M1), lernen in Grundzügen den Kontext, in dem sie stattfindet, kennen (M2), bevor sie dann – für die Problematik sensibilisiert – Kontakt mit dem Text, der zur Debatte steht, machen (M3). Dieser Kontakt soll zugleich sensibilisiert und dennoch (im besten Sinne) unbedarft vonstatten gehen, was ein gewisser Widerspruch ist, der unter der gegebenen übergeordneten thematischen Fragestellung zwar nicht aufzulösen ist, aber durch das von den Autorinnen vorgeschlagene literarische Gespräch ein der Sache und Frage angemessenes Ventil finden will. So sollen die Schülerinnen und Schüler zu einer ersten vorläufigen Positionierung in der Angelegenheit kommen, die inhaltlich schwer vorauszusehen ist (vergleiche didaktisch-methodischer Kommentar). Anschließend lernen die Schülerinnen und Schüler kontroverse Reaktionen (M4) auf die Forderung der Lehrerin (M1), den Roman Schülerinnen und Schülern nicht zuzumuten, kennen, die sie veranlassen sollen, ihre Positionierung zu überdenken. Auch hier ist schwer voraussehbar, in welche Richtung sich Positionen festigen oder verschieben. Entscheidend scheint, dass sich der Horizont der Lernenden durch die didaktische Steuerung in der Frage kontinuierlich erweitert. Es handelt sich bei M4 um Kommentare von Autorinnen und Autoren der FAZ, TAZ und der SÜDDEUTSCHEN; ihre Erschließung wird durch entsprechende Aufgaben gesteuert (M4), durch ihre Diskussion werden die Kommentare gesichert, reflektiert und eingeordnet/eingeschätzt. M5 schließlich führt die Schülerinnen und Schüler zurück in den Text: Textanalytisch sollen die Schülerinnen und Schüler nun zu belegen versuchen, dass sie in ihrem ersten Eindruck (M3) richtig liegen – oder aber auch falsch (vergleiche auch didaktisch-methodischer Kommentar); die Schlüssigkeit der (neu?) gewonnenen Positionen wird in M6 und M7 (optional) erneut einer möglichen kontroversen Debatte unterzogen, bevor sie schließlich in M8 im Format des materialgestützten Schreibens ihre Position als Debattenbeitrag formulieren sollen. Die Relevanz des Themas wird im Fachartikel dieser Veröffentlichung ausführlich dargestellt. Die Schülerinnen und Schüler müssen den Roman Köppens nicht vollständig gelesen haben, allerdings über seinen Inhalt informiert sein (siehe M2). Die Schülerinnen und Schüler sind in recht hohem Maß der Kontroversität des Diskurses ausgesetzt, er ist Thema der vorliegenden Sequenz. Das hat methodische Konsequenzen, denn die Kontroversität des Diskurses, wie er sich als Reaktion auf die Entscheidung der Lehrerin (M1 und M4) entfaltet, muss sich auch im Unterricht entfalten, indem sie erstens nachvollzogen wird und zweitens fortgesetzt wird. Das führt zu einer gewissen analytischen und kommunikativen Schwerpunktsetzung (M3, M4, M5, M7) der vorliegenden Sequenz, das dazu notwendige Unterrichtsgespräch wird jedoch durch methodische Settings wie dem des literarischen Gesprächs oder der Podiumsdiskussion methodisch so variiert, dass die Schülerinnen und Schüler möglichst stark involviert sind und die Lehrkraft nicht notwendigerweise dominant leitet. Wo es sich im Zusammenhang mit dem Primärtext anbietet, wurde ein handlungsorientierter Zugang gewählt, der das Potential hat, dem Gelesenen Ausdruck zu geben und zugleich interpretierend ausgewertet zu werden. Die hohen kommunikativen und diskursiven Anteile haben zugleich (binnen) differenzierenden Charakter, denn sie sind auf Gesprächsanteile der unterschiedlichsten Art förmlich angewiesen, wenn sie sich denn konstruktiv weiterentwickeln wollen. Die Lehrkraft muss das möglichst vermitteln, sollte sich ein Gespräch unter einigen wenigen Schülerinnen und Schülern nur abzeichnen; andere methodische Entscheidungen erlauben es der Lehrkraft aufgrund der intensiven "stillen" Vorarbeit und der kooperativen Arbeitsformen , die Beteiligung auch zurückhaltender Schülerinnen und Schüler einzufordern, andere wiederum, wie zum Beispiel das literarische Gespräch, erfordern mindestens in der 1. Runde ohnehin die Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler. Die häufig ermöglichte bilanzierende und/oder positionierende Verschriftlichung der gewonnen Erkenntnisse soll darüber hinaus dem Kompetenzbereich Schreiben Rechnung tragen und hat so auch das Potential des kompetenzorientierten Vorbereitens auf Prüfungsformate insbesondere der Sek II (materialgestütztes Argumentieren, Stellung nehmen…). Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können eigenständig ein Textverständnis formulieren, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen. (TM2) die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzeption in Beziehung setzen. (TM9) anspruchsvolle Aufgabenstellungen in konkrete Schreibziele und Schreibpläne überführen und komplexe Texte unter Beachtung von Textkonvention eigenständig oder kooperativ strukturieren. (SCH2) Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler verständigen sich, diskutieren und kooperieren rücksichtsvoll und im Team und tragen Konflikte aus. sind bereit andere Perspektiven einzunehmen und zu akzeptieren. sind bereit, Irritationen und Dissonanzen auszuhalten und sachorientiert zu verhandeln.

Eine mithilfe der kostenfreien Mathematiksoftware GEONExT erstellte Lernumgebung ermöglicht die dynamische Erarbeitung der Bedeutung der Parameter linearer Funktionen. Die hier vorgestellten Materialien ermöglichen es, den Einfluss der Parameter m und t auf die Lage der Geraden mit der Gleichung y = mx + t experimentell zu entdecken. Hierbei verstärkt die Dynamik die Anschaulichkeit entscheidend und trägt so zu einem erleichterten und vertieften Verständnis dieses Funktionstyps bei. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich mithilfe eines dynamischen Arbeitsblatts den Stoff weitgehend selbstständig oder kooperativ (Einzel- oder Partnerarbeit). Die Lehrerin oder der Lehrer tritt dabei in den Hintergrund und greift nur unterstützend beziehungsweise Impuls gebend ein. Die in den Aufgaben immer wieder verlangte Dokumentation von Erkenntnissen und Ergebnissen trainiert das Verbalisieren und Fixieren mathematischer Kontexte. Hinweise zum Unterrichtsverlauf Der Einsatz dynamischer Mathematik fördert selbstständiges oder kooperatives Arbeiten sowie die Individualisierung des Unterrichts. Die Schülerinnen und Schüler sollen den Einfluss des Parameters t auf die Lage der Geraden erarbeiten. den Schnittpunkt einer Geraden mit der y-Achse bestimmen. erkennen, dass der Parameter m die Steigung der Geraden bestimmt. einüben, rechnerisch zu überprüfen, ob ein Punkt auf einer Geraden liegt. mathematische Zusammenhänge eigenständig und kooperativ erarbeiten und dokumentieren. Thema Parameter linearer Funktionen Autor Dr. Markus Frischholz Fach Mathematik Zielgruppe Klasse 8 Zeitraum 1 Stunde Technische Voraussetzungen idealerweise ein Rechner pro Person, Browser mit Java-Unterstützung, Java Runtime Environment (kostenloser Download) Software Mit GEONExT (kostenloser Download) können Sie eigene dynamische Materialien erstellen. Zur Nutzung der hier angebotenen Arbeitsblätter ist die Software jedoch nicht erforderlich. Ideale Veranschaulichung Wird der Einfluss der Parameter m und t auf die Lage von Graphen linearer Funktionen an der Tafel oder auf Folie entwickelt, so werden meist mehrere Graphen mit unterschiedlichen Parameterwerten in ein Koordinatensystem eingetragen. Dabei ergibt sich immer das Problem, dass zu viele Graphen die Darstellung unübersichtlich erscheinen lassen. Sind jedoch wenig Graphen eingezeichnet, so ist der Einfluss des jeweiligen Parameters nur noch schwer erfassbar. Dieses Dilemma wird durch die dynamische Darstellung aufgelöst und es entsteht eine ideale Veranschaulichung linearer Funktionen und ihrer Parameter (siehe Abb. 1 bis 3 unten). Selbstständiges oder kooperatives Arbeiten Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich mithilfe eines dynamischen Arbeitsblatts den Stoff weitgehend selbstständig oder kooperativ (Einzel- oder Partnerarbeit). Die Lehrerin oder der Lehrer tritt dabei in den Hintergrund und greift nur unterstützend beziehungsweise Impuls gebend ein. Die in den Aufgaben immer wieder verlangte Dokumentation von Erkenntnissen und Ergebnissen trainiert das Verbalisieren und Fixieren mathematischer Kontexte. Individualisierung des Unterrichts Durch den bewusst offen gehaltenen Umfang der Übung am Ende des dynamischen Arbeitsblatts wird das jeweilige Lerntempo der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Daraus resultiert eine Individualisierung des Unterrichts. Der Parameter t Zunächst verändern die Schülerinnen und Schüler den Parameter t und stellen fest, dass damit eine Parallelverschiebung des Graphen einher geht (Abb. 1, Platzhalter bitte anklicken). Durch die Bestimmung mehrerer Schnittpunkte von Graphen mit der y-Achse und dem Vergleich mit der zugehörigen Geradengleichung erkennen die Lernenden, dass die allgemeinen Koordinaten dieses Schnittpunkts (0/t) lauten. Der Parameter m Anschließend wird der Parameter m untersucht. Dabei wird deutlich, dass damit die Steigung des Graphen festgelegt wird. Viele Schülerinnen und Schüler entdecken auch, dass der Neigungswinkel der Geraden von m abhängt. Durch den Spurmodus des Java-Applets wird veranschaulicht (Abb. 2), dass die Gerade - bei einer Veränderung von m - um den Schnittpunkt mit der y-Achse gedreht wird beziehungsweise dass dieser Schnittpunkt von m unabhängig ist. Anwendung des Gelernten Abschießend folgen Übungen, in denen die Schülerinnen und Schüler das neu erworbene Wissen anwenden müssen. Da die Punkte B und C dieselbe x-Koordinate haben (Abb. 3), kann kein Graph gefunden werden, der durch sie verläuft. Dadurch wird die Definition von Funktionen als eindeutige Zuordnung wiederholt. Der Umfang dieser Übungen ist nicht begrenzt, so dass auch leistungsstarke Schülerinnen und Schüler ausreichend Möglichkeiten haben, Aufgaben zu bearbeiten.

In dieser Unterrichtseinheit werden durch ein Wissensspiel die verschiedenen Stufen der Geschäftsfähigkeit sowie die Gründe für die Nichtigkeit und Anfechtbarkeit von Rechtsgeschäften behandelt. Die Schülerinnen und Schüler, Auszubildende im Einzelhandel in der Unterstufe, testen ihr Wissen vor der Klausur.Mit dem Wissensspiel soll den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, sich auf eine Prüfung effektiv vorzubereiten. Inhaltlich werden rechtliche Fragen zu Kaufverträgen wiederholt, so zum Beispiel "Eigentum und Besitz", "Zustandekommen eines Kaufvertrages", "Inhalte des Kaufvertrages" sowie "die Rechte und Pflichten von Käufer und Verkäufer" und anschließend als Fragen in der "Magischen Wand" formuliert.Die Schülerinnen und Schüler haben die Fragen und Antworten für diese Magische Wand selbst erstellt und der Lehrerin im Vorfeld per Mail zugeschickt. Zu Beginn der Stunde werden die Spielregeln kurz vorgestellt. Ein Beobachtungsbogen dient den Schülerinnen und Schülern dazu, die Themengebiete, in denen sie noch Wissenslücken haben, zu markieren. Auf eine Besprechung der Einträge im Beobachtungsbogen wird verzichtet, damit sich die Lernenden frei von jeder Benotung ehrlich einschätzen können. In einer abschließenden Blitzlichtabfrage sollen sie die Methode der spielerischen Wiederholung und Selbstbeobachtung beurteilen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich spielerisch mit dem erteilten Unterrichtsstoff auseinander, wobei sie die Fragestellung in kurzer Zeit erfassen und zielgerichtet und korrekt beantworten. reflektieren den Stand ihrer fachlichen Kenntnisse eigenständig. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler einigen sich gemeinsam auf die Wahl der Fragen und die zu gebende Antwort. beurteilen ihre Ergebnisse verständlich und sachgerecht. halten vereinbarte Spielregeln ein. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Methode der "Magischen Wand" als ein Instrument zur Klausurvorbereitung kennen. verstehen die Arbeit am Computer als kommunikative und interaktive Gruppenarbeit.

Mit diesem Unterrichtsprojekt zur Leseförderung wird die klassische Literaturarbeit in der Grundschule interaktiv in den Deutschunterricht eingebaut. Ein Buch zu lesen kann spannend und lustig sein, für viele Kinder stellt das Lesen aber auch eine Herausforderung dar. Geduld und Ausdauer werden auf die Probe gestellt und der natürliche Bewegungsdrang des Kindes wird zeitweise eingeschränkt. Den Schülerinnen und Schülern wird die Gelegenheit gegeben, ihre Lektüre multimedial vorzustellen. Auf diese Weise setzen sich die Lernenden interaktiv und differenziert mit einem ausgewählten Lesestoff auseinander. Die Kombination eines herkömmlichen Literaturunterrichts mit kreativer Medienarbeit erhöht nicht nur die Attraktivität des Unterrichts, gleichzeitig kann das Kind seine eigene Meinung kundtun, andere auf lesenswerte Bücher aufmerksam machen oder sie vor enttäuschenden Leseerfahrungen bewahren. Auf diese Weise entsteht bei den Lernenden das Gefühl, etwas Nachhaltiges getan zu haben. Hintergrundinformationen Wissenswerte Informationen über die Kombination des herkömmlichen Literaturunterrichts in der Grundschule mit kreativer Medienarbeit sind hier zusammengestellt. Organisation des Unterrichtsprojekts Hier erfahren Sie mehr zur Organisation und zu den zeitlichen Rahmenbedingungen der Unterrichtseinheit "An die Bücher, fertig, lies!". Projektablauf Detaillierte Informationen zum Ablauf des Unterrichtsprojekts sowie Kommentare zu den einzelnen Arbeitsblättern finden Sie hier. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler notieren wichtige Angaben zu ihrem Buch. stellen wichtige Szenen ihres Buches bildnerisch dar. gestalten ein Titelbild ihres Buches. notieren wichtige Informationen zur Autorin oder zum Autor ihres Buches. stellen einen Steckbrief zu einer Hauptperson ihres Buches zusammen. schreiben eine kurze Inhaltsangabe ihres Buches anhand der W-Fragen. äußern ihre Meinung zum Buch. lernen Fachbegriffe zum Thema Buch. erarbeiten Adjektive und Verben rund um das Buch. lernen verschiedene Berufe rund um die Herstellung eines Buches kennen. bilden die weiblichen Formen dieser Berufe. lernen verschiedene Textsorten zu unterscheiden. lösen Kreuzworträtsel und Silbenrätsel. lösen eine Geheimschrift. finden zusammengesetzte Nomen. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine Audiodatei. finden Informationen im Internet. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler einigen sich als Partner über die Reihenfolge der Aufgaben. helfen sich gegenseitig. Eine im Unterricht gelesene Lektüre kann ohne entsprechende Festigung schnell wieder in Vergessenheit geraten, ohne dass dem Kind die wesentlichen Aspekte des Inhalts in Erinnerung bleiben. Die intensive Auseinandersetzung mit einem Buch und die Veröffentlichung einer eigenen Rezension im Internet hingegen können den Lernenden das Gefühl geben, etwas Nachhaltiges geschaffen zu haben. Die Kinder können andere Leserinnen und Leser auf gute Bücher aufmerksam machen oder sie vor enttäuschenden Lese-Erfahrungen bewahren. Zudem erhöht die Kombination von klassischen Lesemedien wie dem Buch und digitalen Medien wie dem Internet die Attraktivität des Unterrichts. Die Lernenden rezipieren nicht nur, sie werden auch selbst aktiv, indem sie mithilfe des Internets und eines Webseiten-Generators eine eigene Arbeit erstellen. Die Auswahl des Buches beziehungsweise der zu behandelnden Bücher bleibt den Lehrkräften überlassen. Die Arbeitsblätter für die Unterrichtseinheit sind allgemein gehalten und für jede Art von Lesestoff einsetzbar. Für diese Unterrichtseinheit besteht die Möglichkeit, verschiedene Bücher auszuwählen und die Arbeit daran auf mehrere Gruppen zu verteilen. In diesem Fall können mehrere Buchvorschläge auf der Webseite veröffentlicht werden. Alternativ kann die Lehrerin oder der Lehrer ein Buch auswählen, das alle Kinder lesen. Welche Buchbesprechungen veröffentlicht werden, kann dann gemeinsam entschieden werden. Projektwoche als Rahmen Als Rahmen für die vorgeschlagene Unterrichtseinheit eignet sich eine Projektwoche besonders gut, in der der normale Stundenplan außer Kraft gesetzt ist. Auf diese Weise können verschiedene Bücher gelesen und besprochen werden. Wichtig ist, dass den Kindern genügend Zeit zur Verfügung steht, um in den Büchern zu schmökern. Das kann teilweise im Unterricht und teilweise zu Hause stattfinden. Die Organisation des Unterrichts und der zeitliche Ablauf hängen stark davon ab, wie viele Computer-Arbeitsplätze mit Internetzugang vorhanden sind. Zeitplanung Die Lehrkraft sollte darauf achten, dass die Schülerinnen und Schüler rechtzeitig mit der Eingabe ihrer Texte und Dateien beginnen, da sonst Zeitdruck entsteht. In einer normalen Klasse arbeiten die Kinder unterschiedlich schnell, sodass einige früher mit der Eingabe der Texte anfangen können als andere. Um Zeit zu sparen, kann die Lehrerin beziehungsweise der Lehrer das Einscannen der selbstgemalten Titelbilder oder Buchcover zumindest teilweise übernehmen. Alternativ können technisch versierte Kinder das Einscannen mit entsprechendem Equipment zu Hause durchführen. Falls Buchcover gescannt beziehungsweise direkt aus dem Internet heruntergeladen werden, sollte vor der Veröffentlichung auf der Webseite der Verlag um Erlaubnis gefragt werden. Vorschläge aus der Klasse aufgreifen Bezüglich der Computer-Nutzung sollten Absprachen getroffen werden, da in der Regel nicht alle Kinder gleichzeitig am Rechner arbeiten können. Dabei sollten Vorschläge aus der Klasse aufgegriffen werden, weil die Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß die Einhaltung eigener Vorschläge auch selbst überprüfen. Einstiegsphase und Auslosung der Gruppen In der Einstiegsphase werden die ausgewählten Bücher auf einem Büchertisch präsentiert. Die Mädchen und Jungen haben die Gelegenheit, sich alle kurz anzuschauen, damit sie wissen, um welchen Lesestoff es geht. Wurden zum Beispiel sechs verschiedene Bücher ausgewählt, werden die Nummern eins bis sechs vergeben. Doppelt oder dreifach vorhandene Titel bekommen die gleiche Nummer. Die Nummern werden schließlich auf so viele Zettel verteilt wie die Klasse Kinder hat. Jede Schülerin und jeder Schüler zieht einen Zettel und erfährt den Titel des Buches sowie die anderen Teilnehmer seiner Gruppe. Lesen in Gruppen Um das Lesen in der Eingangsphase abwechslungsreicher zu gestalten, können sich die Gruppen an verschiedenen Orten im Schulgebäude beziehungsweise auf dem Schulhof zusammentun, um gemeinsam zu arbeiten. Dabei können die Gruppenmitglieder still für sich lesen oder sich die Texte gegenseitig vorlesen, wobei der Anteil der guten Leserinnen und Leser in diesem Fall höher sein sollte. Neben der Webseite können die Schülerinnen und Schüler auch ein Plakat über ihr Buch gestalten, für das sie die Texte und die gemalten Bilder verwenden können. Computer-Experten lösen Probleme Für die Aufgaben am Computer bietet es sich an, "Experten" auszuwählen, die bei technischen Schwierigkeiten als Ansprechpartner fungieren sollen. So können die Kinder während der Arbeit am Computer viele Fragen untereinander klären und selbstständig arbeiten. Einstieg Nachdem die Gruppen ausgelost und die Bücher zugeteilt wurden, stellt die Lehrkraft in einem Kreisgespräch die verschiedenen Arbeitsblätter vor und verweist auf mögliche Besonderheiten bei der Aufgabenstellung. Die Lehrerin oder der Lehrer verteilt das Deckblatt an die Kinder, auf dem jeweils abgehakt werden kann, wenn ein Arbeitsblatt bearbeitet wurde. Erläutern der Aufgabenstellung Zusätzlich teilt die Lehrerin oder der Lehrer den Kindern eine Arbeitsmappe aus, in die die fertigen Arbeitsblätter und das Deckblatt eingeheftet werden können. Nach Abschluss des Projekts wird die Arbeitsmappe eingesammelt und von der Lehrkraft zur Erfolgskontrolle genutzt. Außerdem erhalten die Kinder die Aufgabe, neben dem virtuellen Erzeugnis auf der Webseite auch ein Plakat zu gestalten, für das sie die Informationen aus den ersten sieben Arbeitsblättern nehmen können. Auch die gemalten Bilder finden dort nach dem Einscannen Platz. Nachdem die Computer-Experten gewählt wurden, bietet es sich an, mit den Kindern ein Gespräch über Urheberrechte zu führen. Genauere Informationen zum Urheberrecht finden Lehrkräfte zum Beispiel in unserem Dossier "Urheberrecht in Schule und Unterricht" . Anmerkungen zu den Arbeitsblättern Bei den Arbeitsblättern 1 bis 7 handelt es sich um Aufgaben, die speziell auf das gelesene Buch zugeschnitten sind, ohne dabei auf den Titel festgelegt zu sein. Die Aufgaben der Arbeitsblätter 8 bis 11 drehen sich allgemein um Bücher und ihre Herstellung und sind für schnell arbeitende Kinder gedacht, die vorzeitig mit ihrer Buchbesprechung und ihrem Plakat fertig werden. Arbeitsblatt 1: Über mein Buch Die Schülerinnen und Schüler können die Arbeitsblätter in Partner- oder in Gruppenarbeit bearbeiten. Mithilfe des ersten Arbeitsblatts sammeln die Kinder wichtige Informationen zu ihrem Buch und gewinnen einen allgemeinen Überblick. Abgefragt werden der Titel, Autorin beziehungsweise Autor, Illustratorin oder Illustrator, der Erscheinungsort, das Erscheinungsjahr, die Anzahl der Seiten und Kapitel, wichtige Figuren und Schlagworte. Die Lehrkraft sollte darauf achten, dass die Schlagworte zum Buch passen und in der Geschichte eine Rolle spielen. Die gesammelten Angaben dienen der ersten Orientierung, werden teilweise aber auch für die Webseite gebraucht. Arbeitsblatt 2: Meine Autorin/Mein Autor Bei der Bearbeitung des zweiten Arbeitsblatts haben die Kinder die Aufgabe, nähere Informationen über die Autorin beziehungsweise den Autor des Buches zu sammeln und zu notieren. Dazu eignet sich die Arbeit mit einer Kindersuchmaschine. Die bekanntesten Suchmaschinen für Kinder sind www.fragfinn.de und www.helles-koepfchen.de . Bei der Vorstellung der Arbeitsblätter weist die Lehrkraft die Kinder darauf hin, die Internetadressen genau einzugeben. Um Irritationen durch Fehleingaben zu vermeiden, kann die Lehrerin beziehungsweise der Lehrer die Adressen der Suchmaschinen auch unter Favoriten/Lesezeichen im Browser abspeichern. Neben der Internetrecherche gibt es auch die Möglichkeit, entsprechende Informationen aus einem Lexikon zu entnehmen oder die Eltern zu fragen. Auch auf den Klappentexten der Bücher finden sich häufig Informationen zur Autorin beziehungsweise zum Autor. Arbeitsblatt 3: Mein Buch in Bildern Auf diesem Arbeitsblatt können die Schülerinnen und Schüler die wichtigsten Szenen ihres Buchs bildnerisch darstellen. Voraussetzung für das Lösen dieser Aufgabe ist, dass die Kinder das Buch aufmerksam gelesen haben und sich intensiv mit der Geschichte befassen. Die Gruppenmitglieder können sich absprechen oder hinterher über die dargestellten Szenen diskutieren. Arbeitsblatt 4: Mein Bild zum Buch Die Kinder haben die Aufgabe, sich ein eigenes Titelbild zu ihrem Buch zu überlegen, das später auf die Webseite geladen werden kann. Dabei geht es nicht darum, das Umschlagbild abzumalen, sondern eigene Ideen umzusetzen. Es ist wichtig, dass kräftige Farben benutzt werden, damit nach dem Scannen eine für das Internet geeignete Datei vorliegt. Auch sollte das Bild nicht zu viele winzige Einzelheiten enthalten. Am besten eignet sich die Hauptperson des Buches oder eine Sache, die für die Geschichte wichtig ist. Arbeitsblatt 5: Ein Steckbrief Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Aufgabe, im Buch nach Informationen über eine Hauptfigur zu suchen und daraus einen Steckbrief zu erstellen. Die Lehrkraft kann an dieser Stelle noch mal darauf hinweisen, dass die Hauptfigur eines Buches nicht unbedingt ein Mensch sein muss, sondern auch ein Tier oder ein Fabelwesen sein kann. Die äußere Form des Steckbriefes sollte von den Kindern selbst gestaltet werden. Als Hilfe dienen die in der Aufgabe erwähnten Stichworte. Arbeitsblatt 6: Der Inhalt meines Buchs Anhand der aufgelisteten W-Fragen (Wer? Wann? Wo? Was? Wie?) haben die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, den Inhalt des Buches kurz zu notieren. Die dabei zu beachtenden Regeln sind auf dem Arbeitsblatt aufgeführt. Die Gruppenmitglieder können diese Aufgabe gemeinsam lösen oder die individuellen Lösungen diskutieren und die beste für die Veröffentlichung auswählen. Arbeitsblatt 7: Meine Entscheidung Die Schülerinnen und Schüler treffen eine Entscheidung, ob sie das Buch anderen Kindern empfehlen können oder nicht. Anhand verschiedener Kriterien bewerten sie das Buch und geben schließlich ihre eigene Meinung zur Geschichte ab. Auch dieses Arbeitsblatt ist für die anschließende Veröffentlichung relevant. Die Gruppe muss sich wieder einigen, welche Empfehlung veröffentlicht wird. Arbeitsblatt 8: Rund um das Buch Mit diesem Arbeitsblatt lernen die Kinder in einem Kreuzworträtsel spielerisch Fachbegriffe rund um das Buch kennen und erhalten durch ein Silbenrätsel einen Überblick über verschiedene Textsorten, die in einem Buch stehen können. Die Lösungen für das Kreuzworträtsel befinden sich auf dem Arbeitsblatt, die richtigen Antworten für das Silbenrätsel finden Sie auf dem Lösungsblatt, dass Ihnen im geschlossenen Bereich von "Mein LO" zur Verfügung steht. Arbeitsblatt 9: Adjektive und Verben rund um das Buch Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, eine Spiegelschrift zu entziffern. Haben sie die Geheimschrift gelöst, erhalten sie 14 Adjektive, die bezeichnen, wie ein Buch sein kann. Im Worträtsel verbergen sich wiederum zwölf Verben, die beschreiben, was Leserinnen und Leser mit Büchern alles machen können. Arbeitsblatt 10: Berufe rund um das Buch Über eine Zuordnungsaufgabe lernen die Kinder verschiedene Berufe rund um das Buch kennen. Wenn die aufgelisteten Berufsbezeichnungen den beschriebenen Tätigkeiten richtig zugeordnet sind, ergeben die Buchstaben der Reihe nach gelesen ein Lösungswort. Als zweiten Teil der Aufgabe sollen die Kinder die Berufe auch in der weiblichen Form aufschreiben. Arbeitsblatt 11: Zusammengesetzte Nomen In der ersten Aufgabe stehen den Schülerinnen und Schüler 14 Wörter zur Verfügung, von denen sich zwölf sinnvoll mit dem Wort "Buch" zusammensetzen lassen. Dabei steht das Wort "Buch" jeweils am Anfang des zusammengesetzten Wortes. Aufgabe ist es, diese zwölf neu gebildeten Nomen aufzuschreiben und die beiden Wörter zu identifizieren, die nicht verwendbar sind. In der zweiten Aufgabe steht das Wort "Buch" jeweils am Schluss des neuen Wortes. Abschließend sollen die Lernenden weitere Zusammensetzungen mit dem Wort "Buch" finden. Dazu dürfen die Schülerinnen und Schüler auch ein Wörterbuch und andere Hilfsmittel nutzen, auch eine Recherche im Internet ist an dieser Stelle denkbar. Zum Abschluss des Projekts kommen die Schülerinnen und Schüler zu einem Kreisgespräch zusammen. Die einzelnen Gruppen berichten den anderen Kindern über ihre Arbeitsergebnisse und den gesamten Ablauf des Projekts. Die veröffentlichten Buchbesprechungen auf der Webseite werden ebenso präsentiert wie die Steckbriefe und das Plakat über das jeweils gelesene Buch, das die Kinder zusätzlich zum virtuellen Erzeugnis auf der Webseite gestaltet haben. Dies zeigt, ob die Kinder erfolgreich gearbeitet haben. Den Hefter mit den ausgefüllten Arbeitsblättern kann die Lehrkraft als zusätzliche Erfolgskontrolle nutzen.

Diese Unterrichtseinheit bietet eine Einführung in das Thema E-Commerce. E-Procurement, E-Mall und Power-Shopping - diese Begriffe aus der Welt des E-Commerce finden zunehmend Eingang in die Betriebswirtschaftslehre. E-Commerce-Aspekte tangieren nahezu alle Fragestellungen des Unterrichts in Betriebswirtschaftslehre und Informationswirtschaft und sind als Unterrichtsthema in kaufmännischen Bildungsgängen heute unverzichtbar.Vielfach ist bei Schülerinnen und Schülern ein hohes Interesse zu erkennen, sich mit diesen Inhalten zu beschäftigen, jedoch mangelt es vielfach an fundierten Kenntnissen und kritischer Distanz. In dieser Unterrichtsreihe wird systematisch die notwendige Terminologie erarbeitet, das Beziehungsgefüge der Akteure im E-Commerce untersucht und exemplarisch das Anwendungsspektrum betrachtet. Die Reihe liefert die Basis für ein strukturiertes weiteres Arbeiten mit Schülerinnen und Schülern, wobei bildungsgangspezifische Ausrichtungen offen bleiben.Die Reihe ist für circa drei Doppelstunden angelegt. Dieser Beitrag umfasst Kommentare zu den einzelnen Unterrichtssequenzen und entsprechende Arbeitsblätter. Diese Reihe eignet sich mit Modifikationen für alle Schülerinnen und Schüler eines kaufmännischen Berufskollegs, da man sie jedem Niveau anpassen kann. Die Vorbereitungszeit für die Lehrerin oder den Lehrer ist gering (sofern er/sie sachkundig ist). Falls Sie sich in die Thematik selbst einarbeiten müssen, reicht es zunächst, wenn Sie selbst die Arbeitsschritte auf den Arbeitsblättern nachvollziehen.Die Schülerinnen und Schüler sollen durch eigene Internetrecherche ihre bisherigen Ansichten zu E-Commerce erweitern erkennen, dass Informationsrecherchen gemeinsame Vereinbarungen (Definitionen) ermöglichen und Diskussionen erleichtern erkennen, welche Motive Institutionen haben können, im Internet Informationen über E-Commerce zu publizieren die beteiligten Akteure in E-Commerce-Prozessen identifizieren und deren Interessen nachvollziehen können Anwendungen des E-Commerce abzuleiten und beschreiben zu können das Beziehungsgeflecht der Akteure in einer Beziehungsmatrix darstellen, um daraus typische Anwendungen des E-Commerce ableiten und beschreiben zu können erkennen, dass Geschäftsmodelle im E-Commerce nicht zwingend in Konkurrenz zu klassischen Geschäftsmodellen stehen, sondern diese zum Teil ergänzen können berufliche Bezüge herstellen, um sich zum Beispiel Anforderungen an Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vorzustellen Arbeitsschritt I Das Arbeitsblatt 1 soll helfen, den Schülern und Schülerinnen die Dimensionen von E-Commerce zu verdeutlichen. Ausgangspunkte sind ihre individuellen und intuitiven, z. T. unscharfen Vorstellungen von E-Commerce. Ein lockerer Gedankenaustausch zwischen ihnen soll dazu führen, ihre eigenen Ansichten und Auffassungen zum Thema zu sammeln und stichwortartig zu fixieren. Hier bringen sie ihr vermutlich unstrukturiertes und unreflektiertes Vorwissen ein, das nach Durchlaufen der nachfolgenden Unterrichtsphasen zu strukturierten Erkenntnissen führen soll. Die Kartenabfrage eignet sich hier besonders, um zu möglichst vielen Sichtweisen zu kommen. Die gesammelten Karten (an Pinnwand oder Tafel) können von den Schülern und Schülerinnen (gemeinsam mit dem Lehrer/der Lehrerin) in thematischen Clustern geordnet werden, woraus erste Definitionsversuche (Arbeitsdefinitionen) abgeleitet und festgehalten werden können. Ergebnis I Die Schüler und Schülerinnen haben eine oder mehrere Definitionen zu E-Commerce formuliert, die ausschließlich durch ihre eigenen Überlegungen entstanden sind. Tipp: Es ist damit zu rechnen, dass die Schüler und Schülerinnen an dieser Stelle E-Commerce lediglich als Prozess des virtuellen Einkaufs aus der Perspektive des Endverbrauchers definieren (Einkauf bei einem Online-Shop). Betriebswirtschaftliche Überlegungen aus der Sicht von Unternehmen, die E-Commerce betreiben, sind hier in der Regel nicht zu erwarten. Die Lehrkraft sollte hier abwarten und nicht intervenieren. In den nächsten Arbeitsschritten werden die Schüler und Schülerinnen schon erkennen, dass in E-Commerce-Prozesse auch andere Akteuere involviert sein können. Arbeitsschritt II In dieser Phase nutzen die Schüler und Schülerinnen das Internet als Informationsquelle. Über eine gezielte Internetrecherche finden sie zusätzliche Informationen zum Thema und nutzen sie. Diese Datenbasis wird aufbereitet und verdichtet, so dass am Ende der Doppelstunde die Klasse eine fachlich korrekte Erklärung für die Dimensionen, und einige typische Anwendungen von E-Commerce verfügbar hat. Die Antwort auf die Frage "Wer steht hinter dieser Web-Site?" soll dazu beitragen, die Validität der gefundenen Informationen zu bewerten. Der Lehrer/die Lehrerin sollte hierzu den Impuls geben, darüber nachzudenken, welche Interessen die Organisation durch das Betreiben der Website verfolgt. Die aufbereiteten Informationen (Definitionen und Stichworte zu E-Commerce) sind zu sammeln und ggf. zu diskutieren. Eine erweiterte Definition ist durch die Schüler und Schülerinnen zu formulieren, die als Arbeitsbasis für die folgenden Stunden genutzt werden kann (hierbei muss der Lehrer/die Lehrerin ggf. helfend intervenieren). Der Informationszugewinn für die Schüler und Schülerinnen, der durch die Recherche gewonnen wurde, ist durch einen Vergleich mit den Ergebnissen aus Arbeitsschritt 1 herauszustellen ("Unsere Definition wird immer präziser!"), um die Recherche zu bewerten (zu rechtfertigen). Insbesondere sollen hier aber auch (auf Basis der gesammelten Stichworte) die Akteure sowie typische Prozesse und Anwendungen im E-Commerce erkennbar werden. Ergebnis II Zum Stundenende wird eine möglichst weitgehende aber verständliche Definition für E-Commerce als Basis für künftiges Arbeiten vereinbart. Die Schüler und Schülerinnen erkennen durch diese Definition die verschiedenen Dimensionen des E-Commerce und kennen im Ansatz einige E-Commerce-Prozesse sowie die daran beteiligten Akteure. Die Schüler und Schülerinnen haben erkannt, dass durch zusätzliche Informationen (Internetrecherche) die Sichtweisen auf Phänomene vermehrt werden kann und dass gemeinsame begriffliche Strukturen zur Diskussion erforderlich sind. Wichtig: Die Pinnwand mit den gesammelten Ergebnissen sollte auch in den folgenden Stunden verfügbar sein! Arbeitsschritt III Die in der letzten Doppelstunde gewonnenen Erkenntnisse der Schüler und Schülerinnen werden in dieser Phase wiederholt, strukturiert und verdichtet. Hierzu ist Arbeitsblatt 2 zu verteilen. Dieses Arbeitsblatt dient der Sicherung des letzten Unterrichtsergebnisses und kann als künftige Arbeitsbasis verwendet werden. Nun haben die Schüler und Schülerinnen den Auftrag, herauszuarbeiten, welche Akteure beim E-Commerce beteiligt sind. Entscheidend ist hier, herauszustellen, dass bei E-Commerce-Prozessen immer zwei Akteure beteiligt sind. Diese Akteure können Endverbraucher (C=Customer) sein (intuitive Sichtweise, die zu Beginn der letzten Doppelstunde von den Schülern vertreten wurde) als auch Unternehmen (B=Business) und Institutionen der öffentlichen Verwaltung bzw. staatliche Organisationen (G=Government). Je nach Initiierung und Ablauf des E-Commerce-Prozesses können somit in einer Beziehungsmatrix die Akteure strukturiert werden. Diese Beziehungen bilden die Teilbereiche des E-Commerce. Somit kann z. B. ein E-Commerce-Prozess zwischen Unternehmen als B-to-B- (B2B-) Beziehung bezeichnet werden, analog B2C, B2G usw. (Vgl. Übersicht 1) Die Beziehungsmatrix wird als Arbeitsblatt ausgegeben und inhaltlich mit Erläuterungen und Beispielen gefüllt. Ergebnis III Die Schüler und Schülerinnen sind in der Lage, eindeutig Akteure des E-Commerce zu identifizieren und Beziehungen zwischen den Akteuren herzustellen. Sie ordnen die Beziehungen der gängigen Terminologie des E-Commerce zu und können typische Beispiele erläutern. Sie erkennen (zumindest in Ansätzen) das Potential von E-Commerce und sind fähig, Auswirkungen von E-Commerce aus der Sicht der jeweiligen Akteure zu skizzieren. Arbeitsschritt IV In dieser Stunde geht es darum, die Vielfalt der Geschäftsprozesse im E-Commerce aufzuzeigen. Es sollen typische Geschäftsmodelle in ihren prinzipiellen Strukturen erarbeitet werden und aus den Perspektiven der beteiligten Akteure hinsichtlich ihrer betriebswirtschaftlichen Bedeutung ansatzweise reflektiert werden. Hierzu sind alternative Wege denkbar. Z. B. könnte aus den bisherigen Arbeitsergebnissen eine Tabelle von Geschäftsmodellen abgeleitet werden. Hierzu sind aus dem Internet entsprechende Definitionen bzw. Erläuterungen und Beispiele zu recherchieren und in einer Übersicht (Arbeitsblatt 3) zu sammeln (ggf. arbeitsteilig). Als Quelle eignen sich z. B. www.www-kurs.de (hier "Glossar" aufrufen), www.ecin.de (Diese Seite ist den Schülern bereits aus der vorletzten Doppelstunde bekannt, hier "E-Know-how" aufrufen). Möglich ist auch, die Tabelle (Arbeitsblatt 3 bzw. Übersicht 2) vorzugeben und die Schüler und Schülerinnen arbeitsteilig eine betriebswirtschaftliche Würdigung der Geschäftsmodelle anfertigen zu lassen (Arbeitsauftrag: Versetzen Sie sich in die Lage der beteiligten Akteure und beurteilen Sie unter betriebwirtschaftlicher Perspektive Vor- und Nachteile sowie Kosten- und Nutzenpotentiale der Geschäftsmodelle!) Ergebnis IV Die Schüler und Schülerinnen sind in der Lage, typische Geschäftsmodelle des E-Commerce zu beschreiben (vgl. Arbeitsblatt 4) und die Interessen der beteiligten Akteure einzuschätzen. Sie erkennen, dass E-Commerce letztlich keine grundsätzlich neuen Geschäftsprozesse beinhaltet, sondern häufig konventionelle Geschäftsprozesse unter Nutzung der Infrastruktur des Internets modifizieren. Im Nachfolgenden sehen Sie in Auszügen die Arbeitsaufgaben für die Schülerinnen und Schüler. Wer zum ersten Mal den Begriff Electronic Commerce hört, verbindet damit bestimmte individuelle Vorstellungen. Auch Sie haben diesen Begriff sicher schon einmal gehört oder gelesen. Wir möchten heute herausarbeiten, was eigentlich E-Commerce genau ist und welche konkrete Bedeutung E-Commerce für uns bzw. für Unternehmen hat. Hierzu führen wir eine Kartenabfrage durch, um möglichst umfassende Ergebnisse zu erhalten. Machen Sie sich Gedanken über Ihre persönliche Vorstellung von E-Commerce und diskutieren Sie ca. 5 Minuten mit Ihrem Nachbarn (Partner) darüber. Schreiben Sie auf den ausgeteilten Karten jeweils ein Stichwort, das Sie spontan mit E-Commerce in Verbindung bringen und heften Sie die Karten an die Pinnwand. Studieren Sie gemeinsam die gesammelten Stichworte und leiten Sie daraus eine eigene Definition für E-Commerce ab. Arbeiten Sie gemeinsam mit Ihrem Partner. Ihre Definition sollte höchstens aus zwei Sätzen bestehen. Notieren Sie Ihre Definition auf einem gesonderten Blatt. E-Commerce ist bereits fester Bestandteil der betrieblichen Realität. Deshalb gibt es verschiedene Organisationen, die zu diesem Thema Informationen liefern. Aufgaben: Rufen Sie folgende Websites auf: Notieren Sie, welche Organisation hinter den Web-Sites steht. Suchen Sie in den Seiten nach verständlichen Definitionen von E-Commerce und Beispielen für E-Commerce-Prozesse und notieren Sie diese Definitionen und Beispiele (markieren und ausdrucken, Quelle angeben!). Führen Sie nun eine kurze Recherche mit einer Suchmaschine durch, geben Sie als Suchbegriffe ein: "e-commerce, definition" und dokumentieren Sie Ihr Ergebnis. Die Aktivitäten des E-Commerce sind, wie wir herausgefunden haben, höchst unterschiedlich und sehr vielschichtig. Um einen Überblick zu erhalten, ist eine Gliederung sinnvoll. Aufgabe: Durchforschen Sie die Stichwortsammlung und arbeiten Sie heraus, wer (Personen, Institutionen, Organisationen, Unternehmen) an den jeweiligen E-Commerce-Prozessen (E-Commerce-Anwendungen, -Nutzungen o. ä.) beteiligt ist. Wenn wir die bekannten E-Commerce-Prozesse nach den Beteiligten untersuchen, erkennen wir, dass bei allen E-Commerce-Prozessen mindestens zwei Akteure vorhanden sind. Aufgabe: Ordnen Sie die gesammelten E-Commerce-Anwendungen folgenden Akteuren zu: Unternehmen Endverbraucher, Bürger Behörden und staatliche Einrichtungen

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Steuern machen sich die Schülerinnen und Schüler basierend auf einem Beispiel ihrer Lebenswelt Gedanken über Abgaben an das Finanzamt. Dabei wägen sie zwischen dem Engagement für gemeinschaftliche Güter - durch das Zahlen von Steuern - und dem Verfolgen persönlicher Interessen ab. Sie betten ihre Argumente in einen gesamtgesellschaftlichen Kontext ein und gelangen so zu einem moralisch gereifteren Urteil.Die Unterrichtseinheit zum Thema Steuern startet mit dieser Fragestellung, wie viele Spirituosen oder Zigaretten man aus dem Ausland mit nach Hause bringen darf und ob man diese versteuern muss. Die Schülerinnen und Schülern erhalten im Fishbowl die Gelegenheit, sich diesbezüglich moralisch zu erklären oder sich gegebenenfalls zu revidieren. Kaffee, Zigaretten, Alkohol und mittlerweile auch Benzin sind wahrscheinlich die liebsten "Mitbringsel" von Urlaubern. Und es ist üblich, dass Mitglieder einer Reisegruppe, die diese Waren nicht eingekauft haben, diese dann für diejenigen, die davon zu viel gekauft haben, mit über die Grenze nehmen. Dass auch dies verboten ist, erfahren die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit. Darauf aufbauend erhalten sie dann die Gelegenheit, sich grundsätzliche Gedanken zur Notwendigkeit von Steuern zu machen und ihre diesbezügliche Perspektive zu erweitern.Die Unterrichtseinheit "Steuern - nein danke?" soll Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, moralische Überlegungen zur Notwendigkeit von Steuern anzustellen. Die Untersuchungen von Kohlberg und Turiel belegen, dass moralische Qualitäten nur unzureichend durch direkte Belehrung stimulierbar sind. Veränderungen im moralischen Denken und Handeln können in der Regel erst dadurch erreicht werden, dass Schülerinnen und Schüler ihre Erfahrungen aktiv reorganisieren. Dazu sollen sie durch einen echten Moralkonflikt stimuliert werden. Ablauf der Unterrichtseinheit "Steuern - nein danke?" Einstiegsfall Als Einstieg werden die Schülerinnen und Schüler gefragt, ob sie bei einem bevorstehenden Urlaub - alternativ einer geplanten Klassenfahrt - als Nichtraucher für einen Raucher Zigaretten mit über die Grenze nehmen würden. Die Raucher werden gefragt, ob sie einen Nichtraucher um diese Gefälligkeit bitten würden. Das Ergebnis wird mittels einer Punktabfrage ermittelt. In der Regel entscheidet sich die überwiegende Mehrheit einer Klasse dafür, die Zigaretten mitzunehmen. Internetrecherche zu den rechtlichen Grundlagen Das Tabaksteuergesetz Im Anschluss an die Punktabfrage werden die Lernenden gebeten, im Internet zu recherchieren, wie dieses Thema juristisch geregelt ist. Der § 20 des Tabaksteuergesetzes hilft hier weiter. Die Schülerinnen und Schüler stellen bereits beim Studium des § 20 Abs. 1 TabStG fest, dass man für den Eigenbedarf erworbene Tabakwaren nur selbst in das Steuergebiet verbringen darf. Das Mitnehmen von Tabakwaren für Mitschüler ist somit nicht in Ordnung. Damit ist der Einstiegsfall rechtlich geklärt. Alltagsrelevanz Lesen die Lernenden allerdings im § 20 TabStG weiter, werden sie sich spätestens bei Absatz 4 fragen, wie viele Zigaretten sie denn heute aus der Tschechischen Republik mit nach Deutschland nehmen dürfen. Schließlich gilt die Regelung, dass man nur 200 Zigaretten pro Person einführen darf, seit dem 31. Dezember 2007 nicht mehr. Nun ist guter Rat teuer. Es stellt sich die Frage, wo der § 20 TabStG erläutert wird. Dazu kann man sich zum einen auf die Homepage des Zolls begeben. Hier wird auf die Mengenregelung zum privaten Verbringen erläutert. Alternativ kann man aber auch in der Tabaksteuerverordnung nachschauen. Der § 22 b TabStV (Tabaksteuerverordnung) hilft jetzt weiter. Recherche-Ergebnis Im Ergebnis stellt man fest, dass man seit dem 31.12.2007 bis zu 800 Zigaretten, 200 Zigarren, 400 Zigarillos oder ein Kilogramm Rauchtabak aus dem freien Verkehr eines anderen Mitgliedstaates für den Eigenbedarf selbst in das Steuergebiet, also nach Deutschland, mitbringen darf. Parallelfall: Alkohol-Transport Falls die Schülerinnen und Schüler ergänzend auch noch die Regelungen zu Alkoholika interessieren, kann auf das entsprechende Urteil des EuGH vom 23.11.2006 verwiesen werden. Auch hier wird darauf hingewiesen, dass die für den eigenen Bedarf erworbenen Waren persönlich befördert werden müssen. Somit darf also auch der Transport von Alkoholika nicht an Mitschüler delegiert werden. Erarbeitung steuerethischer Grundlagen Moralischer Konflikt Beim Studium der gesetzlichen Regelungen stellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass sie sich bei der Punktabfrage nicht gesetzeskonform entschieden haben. Damit entsteht ein moralischer Konflikt, der sie für den Inhalt sensibilisiert. Sie haben nun in der Regel das Bedürfnis, ihre Einstellung und ihr Wissen um die Gesetzeslage in Einklang zu bringen. Gefahren des Rauchens erwähnen An dieser Stelle bietet es sich zudem an, auch auf die gesundheitlichen Gefahren des Rauchens hinzuweisen und diese Überlegungen als weiteren Aspekt einzubringen. Internetrecherche Da sie für diese Reorganisation weitere Information benötigen, kann man ihnen nun anbieten, sich in Gruppen mit verschiedenen Perspektiven zum Thema Steuern zu beschäftigen und entsprechendes Material im Internet zu recherchieren. Die Recherche bildet die Basis der späteren Diskussion im Fishbowl . Auswahl der Perspektiven in der Vorbereitung des Fishbowls Bevor man der Klasse die alternativen Perspektiven zur Auswahl stellt, sollte man sich überlegen, wie viele und welche Perspektiven man anbietet. Dabei sind die Anzahl der Lernenden und die Ausgewogenheit zu beachten. Weiterhin sollten die Gruppen "Schüler" und "Adam Smith" im Fishbowl nicht fehlen. Nachdem den Schülerinnen und Schülern einige oder alle der folgenden Perspektiven kurz vorgestellt worden sind, wählen diese eine aus, die sie erarbeiten wollen. Die Gruppengröße sollte auf maximal vier Schülerinnen und Schüler begrenzt sein. Fishbowl Methodische Hinweise Nach der Erarbeitungs- und Recherchephase werden die Perspektiven in einem Fishbowl ausgetauscht. Erfahrungsgemäß ist es sinnvoll, diese Methode noch ein wenig zu ergänzen: Eine Moderatorin oder ein Moderator im inneren Kreis sollte darauf achten, dass die Diskussion nicht abschweift. Falls dies möglich ist, übernimmt eine Schülerin oder ein Schüler diese Rolle. Alternativ springt die Lehrerin oder der Lehrer ein. Weiterhin ist es günstig, eine Zeitwächterin oder einen Zeitwächter zu bestimmen. Eine Redezeitbegrenzung von einer Minute gibt jeder Teilnehmerin und jedem Teilnehmer die Gelegenheit, seine Kernargumente vorzutragen. Inhaltliche Hinweise Die Moderation sollte unter anderem dafür Sorge tragen, dass im Fishbowl auch das Free-Rider-Verhalten thematisiert wird. Die Schülerinnen und Schüler sehen sich mit einem Dilemma konfrontiert, bei dem das Engagement für gemeinschaftliche Güter - durch das Zahlen von Steuern - dem individuellen, rationalen Handeln gegenübersteht. Denken die Lernenden ihre in der Punktabfrage getroffene Entscheidung zu Ende, können sie merken, dass sie damit nur ein Suboptimum erreichen. Schlimmstenfalls wird eine dem market of lemons ähnliche Situation entstehen. Überträgt man diese Theorie auf die Steuerehrlichkeit, so wird am Ende jeder von jedem glauben, dass er bei der Steuer betrügt. In der Folge wird dann jeder die Steuer betrügen, um sich nicht schlechter zu stellen. Im Fishbowl haben die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit, sich zu erschließen, dass ein geregeltes, gesellschaftliches Miteinander Vorteile für alle Mitglieder dieser Gemeinschaft bietet. Sicherung der Ergebnisse und erneute Punktabfrage Die Ergebnisse des Fishbowls werden abschließend durch die Lehrerin oder den Lehrer an der Tafel oder am Flipchart gesichert. Abschließend wird die Punktabfrage noch einmal wiederholt und mit dem Ergebnis der ersten Abfrage verglichen. Eine Wertung der Abweichungen wird nicht vorgenommen! Literatur Moralische Entwicklung und Moralerziehung von Lawrence Kohlberg und Elliot Turiel in Sozialisation und Moral - Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung von Gerhard Portele, Weinheim 1978 Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Vielschichtigkeit steuerrechtlicher Fragestellungen besser, indem sie sich aus verschiedenen Perspektiven darüber austauschen. lernen über die Kenntnis der verschiedenen Perspektiven ihren persönlichen Standpunkt in gesamtgesellschaftliche Interessenlagen zu integrieren. Aufgabenstellung Als Einstieg werden die Schülerinnen und Schüler gefragt, ob sie bei dem bevorstehenden Urlaub - alternativ einer geplanten Klassenfahrt - als Nichtraucher für einen Raucher Zigaretten mit über die Grenze nehmen würden. Die Raucher werden gefragt, ob sie einen Nichtraucher um diese Gefälligkeit bitten würden. Das Ergebnis wird mittels einer Punktabfrage ermittelt. In der Regel entscheidet sich die überwiegende Mehrheit einer Klasse dafür, die Zigaretten mitzunehmen. Das Tabaksteuergesetz Im Anschluss an die Punktabfrage werden die Lernenden gebeten, im Internet zu recherchieren, wie dieses Thema juristisch geregelt ist. Der § 20 des Tabaksteuergesetzes hilft hier weiter. Die Schülerinnen und Schüler stellen bereits beim Studium des § 20 Abs. 1 TabStG fest, dass man für den Eigenbedarf erworbene Tabakwaren nur selbst in das Steuergebiet verbringen darf. Das Mitnehmen von Tabakwaren für Mitschüler ist somit nicht in Ordnung. Damit ist der Einstiegsfall rechtlich geklärt. Alltagsrelevanz Lesen die Lernenden allerdings im § 20 TabStG weiter, werden sie sich spätestens bei Absatz 4 fragen, wie viele Zigaretten sie denn heute aus der Tschechischen Republik mit nach Deutschland nehmen dürfen. Schließlich gilt die Regelung, dass man nur 200 Zigaretten pro Person einführen darf, seit dem 31. Dezember 2007 nicht mehr. Nun ist guter Rat teuer. Es stellt sich die Frage, wo der § 20 TabStG erläutert wird. Dazu kann man sich zum einen auf die Homepage des Zolls begeben. Hier wird auf die Mengenregelung zum privaten Verbringen erläutert. Alternativ kann man aber auch in der Tabaksteuerverordnung nachschauen. Der § 22 b TabStV (Tabaksteuerverordnung) hilft jetzt weiter. Recherche-Ergebnis Im Ergebnis stellt man fest, dass man seit dem 31.12.2007 bis zu 800 Zigaretten, 200 Zigarren, 400 Zigarillos oder ein Kilogramm Rauchtabak aus dem freien Verkehr eines anderen Mitgliedstaates für den Eigenbedarf selbst in das Steuergebiet, also nach Deutschland, mitbringen darf. Parallelfall: Alkohol-Transport Falls die Schülerinnen und Schüler ergänzend auch noch die Regelungen zu Alkoholika interessieren, kann auf das entsprechende Urteil des EuGH vom 23.11.2006 verwiesen werden. Auch hier wird darauf hingewiesen, dass die für den eigenen Bedarf erworbenen Waren persönlich befördert werden müssen. Somit darf also auch der Transport von Alkoholika nicht an Mitschüler delegiert werden. Moralischer Konflikt Beim Studium der gesetzlichen Regelungen stellen die Schülerinnen und Schüler fest, dass sie sich bei der Punktabfrage nicht gesetzeskonform entschieden haben. Damit entsteht ein moralischer Konflikt, der sie für den Inhalt sensibilisiert. Sie haben nun in der Regel das Bedürfnis, ihre Einstellung und ihr Wissen um die Gesetzeslage in Einklang zu bringen. Gefahren des Rauchens erwähnen An dieser Stelle bietet es sich zudem an, auch auf die gesundheitlichen Gefahren des Rauchens hinzuweisen und diese Überlegungen als weiteren Aspekt einzubringen. Internetrecherche Da sie für diese Reorganisation weitere Information benötigen, kann man ihnen nun anbieten, sich in Gruppen mit verschiedenen Perspektiven zum Thema Steuern zu beschäftigen und entsprechendes Material im Internet zu recherchieren. Die Recherche bildet die Basis der späteren Diskussion im Fishbowl . Bevor man der Klasse die alternativen Perspektiven zur Auswahl stellt, sollte man sich überlegen, wie viele und welche Perspektiven man anbietet. Dabei sind die Anzahl der Lernenden und die Ausgewogenheit zu beachten. Weiterhin sollten die Gruppen "Schüler" und "Adam Smith" im Fishbowl nicht fehlen. Nachdem den Schülerinnen und Schülern einige oder alle der folgenden Perspektiven kurz vorgestellt worden sind, wählen diese eine aus, die sie erarbeiten wollen. Die Gruppengröße sollte auf maximal vier Schülerinnen und Schüler begrenzt sein. Methodische Hinweise Nach der Erarbeitungs- und Recherchephase werden die Perspektiven in einem Fishbowl ausgetauscht. Erfahrungsgemäß ist es sinnvoll, diese Methode noch ein wenig zu ergänzen: Eine Moderatorin oder ein Moderator im inneren Kreis sollte darauf achten, dass die Diskussion nicht abschweift. Falls dies möglich ist, übernimmt eine Schülerin oder ein Schüler diese Rolle. Alternativ springt die Lehrerin oder der Lehrer ein. Weiterhin ist es günstig, einen Zeitwächter zu bestimmen. Eine Redezeitbegrenzung von einer Minute gibt jeder Teilnehmerin und jedem Teilnehmer die Gelegenheit, seine Kernargumente vorzutragen. Inhaltliche Hinweise Die Moderation sollte unter anderem dafür Sorge tragen, dass im Fishbowl auch das Free-Rider-Verhalten thematisiert wird. Die Schülerinnen und Schüler sehen sich mit einem Dilemma konfrontiert, bei dem das Engagement für gemeinschaftliche Güter - durch das Zahlen von Steuern - dem individuellen, rationalen Handeln gegenübersteht. Denken die Lernenden ihre in der Punktabfrage getroffene Entscheidung zu Ende, können sie merken, dass sie damit nur ein Suboptimum erreichen. Schlimmstenfalls wird eine dem market of lemons ähnliche Situation entstehen. Überträgt man diese Theorie auf die Steuerehrlichkeit, so wird am Ende jeder von jedem glauben, dass er bei der Steuer betrügt. In der Folge wird dann jeder die Steuer betrügen, um sich nicht schlechter zu stellen. Im Fishbowl haben die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit, sich zu erschließen, dass ein geregeltes, gesellschaftliches Miteinander Vorteile für alle Mitglieder dieser Gemeinschaft bietet. Die Ergebnisse des Fishbowls werden abschließend durch die Lehrerin oder den Lehrer an der Tafel oder am Flipchart gesichert. Abschließend wird die Punktabfrage noch einmal wiederholt und mit dem Ergebnis der ersten Abfrage verglichen. Eine Wertung der Abweichungen wird nicht vorgenommen! Moralische Entwicklung und Moralerziehung von Lawrence Kohlberg und Elliot Turiel in Sozialisation und Moral - Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung von Gerhard Portele, Weinheim 1978

In dieser Unterrichtseinheit wird der Computer als Werkzeug im Kunstunterricht eingeführt und eingesetzt. Zugleich beschäftigen sich die Lernenden mit dem Künstler Wassily Kandinsky, seiner Epoche und seinem Werk.Eine Alternative zum Kunstunterricht mit Papier, Wasserfarben und Pinsel bietet diese Unterrichtseinheit, in der die Kinder den Umgang mit dem Malprogramm Paint selbstständig erarbeiten und ein Werk des 20. Jahrhunderts am Computer nachbilden. Eine einfache Unterrichtsidee ohne großen Aufwand, von der Schülerinnen und Schüler in vielerlei Hinsicht profitieren können! Medienkompetenz in der Grundschule: Für Chancengleichheit sorgen Das Wort "Computer" aus dem Mund der Lehrerin oder des Lehrers bringt freudigen Glanz in die Augen der Kinder. Die überaus große Motivation und Einsatzbereitschaft, die Schülerinnen und Schüler beim Arbeiten am Rechner zeigen, ist allein schon ein überzeugendes Argument für den Einsatz des Computers im Unterricht – aber natürlich nicht das einzige! Die Ausgangslage der Schülerinnen und Schüler in punkto Medienkompetenz ist immer noch sehr unterschiedlich. Während zahlreiche Kinder mit dem Computer vertraut sind und ihn souverän bedienen, können andere mit den Begriffen Maus oder Monitor noch nicht viel anfangen – eine Diskrepanz, die sich mit dieser einfachen Unterrichtseinheit auf selbstverständliche Art verringern lässt. Viele Fliegen mit einer Klappe Die Schülerinnen und Schüler werden animiert, sich selbstständig Computer-Basiswissen anzueignen. In Verbindung mit einem einfachen, überschaubaren Arbeitsauftrag aus dem kreativ-künstlerischen Bereich können Ungeübte ganz nebenbei und ohne "Gesichtsverlust" den Umgang mit dem Computer und dem Programm lernen und ihre Feinmotorik schulen. Auch die "Computer-Insider" profitieren: Die Wissensvermittlung im Expertensystem kann auch zurückhaltendere und kontaktscheuere Kinder motivieren, sich positiv einzubringen. Und Schülerinnen und Schüler, die sich mit Kunst eher schwer tun, können am Computer Freude an kreativer Tätigkeit entwickeln. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit dem Künstler Wassily Kandinsky, seiner Epoche und seinem Werk. wählen einen Ausschnitt aus dem Werk "Gelb-Rot-Blau" von Kandinsky aus und erstellen ein individuelles Abbild am Computer. entwickeln Verständnis und Akzeptanz für moderne Kunst. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Malprogramm "Paint" kennen. erarbeiten sich die Funktionen der einzelnen Werkzeuge selbstständig und schreiben dazu eine kurze Anleitung. wenden die Werkzeuge an. bekommen ein Gefühl für das Bewegen der Maus und die damit verbundene Reaktion auf dem Bildschirm.