In diesem Fachartikel zum Thema "Bestimmte Integrale beGREIFEN" wird eine Möglichkeit zur enaktiven Veranschaulichung des bestimmten Integrals im Sinne der Montessori-Pädagogik vorgestellt, die auf den Regelschulunterricht übertragen werden kann. Verständnisorientierter Mathematikunterricht soll darauf abzielen, dass die Schülerinnen und Schüler anschauliche Grundvorstellungen zu den mathematischen Begriffen ausbilden, denn durch Grundvorstellungen können die fachlichen Aspekte eines Begriffs erfasst und mit Bedeutung versehen werden (vgl. Greefrath et al. 2016: 17). Solche Vorstellungen können sich beispielsweise durch konkrete Materialhandlungen entwickeln. Die enaktiven Lernformen der Montessori-Pädagogik liefern in diesem Zusammenhang interessante Impulse. Montessori-pädagogische Materialarbeit Maria Montessori beschrieb die Hände als Werkzeug menschlicher Intelligenz. Montessori-Schulen arbeiten dementsprechend seit jeher mit speziellen Lernmaterialien aus Holz, Metall oder Kunststoff, die eine handelnde, selbsttätige und vorstellungsorientierte Erarbeitung der mathematischen Zusammenhänge ermöglichen. Die ästhetischen Lernmaterialien sind im montessorischen Klassenzimmer auf frei zugänglichen Regalen deponiert. Montessori vertrat weiterhin die Ansicht, dass sich die verschiedenen Elemente komplexer Lerngegenstände gegenseitig behindern, wenn sie alle auf einmal gelernt werden sollen. Im Montessori-Material wird daher jeweils nur ein bestimmtes Merkmal des Lerngegenstandes beziehungsweise ein spezifischer Lernschritt fokussiert und vergegenständlicht. Die Altersempfehlungen für die Materialien zeigen, dass sich die Kinder viele mathematische Themen so schon sehr viel früher erarbeiten können, als es der Regelschullehrplan vorsieht. Das bestimmte Integral als orientierter Flächeninhalt Greefrath et al. (2016: 238-254) unterscheiden vier Grundvorstellungen, die Lernende zum Integralbegriff ausbilden sollten. Dieser Beitrag fokussiert die Flächeninhaltsvorstellung, die den klassischen Zugang zur Integralrechnung betont. Das bestimmte Integral wird dabei als orientierter Flächeninhalt interpretiert, die der Graph einer Funktion f in einem Intervall [a;b] mit der x-Achse einschließt. Während Flächen oberhalb der x-Achse positiv gezählt werden, werden Flächen unterhalb der x-Achse also negativ gewichtet. Ergebnisse empirischer Untersuchungen weisen allerdings darauf hin, dass viele Lernende den Integralbegriff unmittelbar mit dem Flächeninhalt identifizieren (vgl. z.B. Baumert et al. 1999) und somit die Orientierung der Fläche missachten. Dieser potenziellen Fehlvorstellung sollte im Unterricht gezielt vorgebeugt werden. Montessorisches Lernmaterial zur Integralrechnung Eine Möglichkeit zur handlungsorientierten Entwicklung der Flächeninhaltsvorstellung bietet das montessorische Lernmaterial der Roten und Blauen Flächen, das die Autorin neben einigen anderen Materialien im Rahmen ihres schulpraktisch erprobten Dissertationsprojekts entwickelt hat. Das bestimmte Integral wird dabei mithilfe von hölzernen Flächenstücken dargestellt, die in einem Koordinatensystem zwischen einem gegebenen Graphen und der x-Achse ausgelegt werden. Die selbsttätige Materialarbeit wird durch eine anleitende Kartei gesteuert, die Arbeitsanweisungen, Aufgaben und illustrative Lösungen zur Selbstkontrolle der Materialarbeit bereithält. Anstelle von kalkülhaften Berechnungen wird auf dieser Stufe des Lernprozesses eine rein qualitative Herangehensweise realisiert: Auf Funktionsterme und die Berechnungsformeln des Hauptsatzes der Differential- und Integralrechnung wird zunächst verzichtet. Im Folgenden wird die Arbeit mit den Roten und Blauen Flächen exemplarisch anhand eines punktsymmetrischen Graphen einer Funktion f erläutert (vgl. Abbildung). Die Aufgabe lautet, das bestimmte Integral darzustellen: 1. Zur Veranschaulichung des Integrationsbereichs werden verschiebbare Gummibänder als Integralgrenzen über den Koordinatenrahmen gespannt. 2. Die entsprechenden Flächenstücke werden sodann zwischen dem Graphen und der x-Achse ausgelegt. Sie unterliegen einer konsequenten Farbkodierung, die die Orientierung des Flächeninhalts zum Ausdruck bringt: Flächen oberhalb der x-Achse sind rot und werden positiv gezählt, Flächen unterhalb der x-Achse sind blau und werden negativ gezählt. Da die orientierten Inhalte der krummlinigen Flächen noch nicht selbständig ermittelt werden können, sind die jeweiligen Maßzahlen auf den Flächenstücken angegeben. 3. Durch Ablesen der Maßzahlen kann der Wert des bestimmten Integrals ermittelt und die zugehörige Rechnung notiert werden.

Die Aufführung des von Lernenden selbst verfassten Theaterstücks "Danke dafür, AfD" erboste die AfD Niedersachsen: Sie sah hierin eine unzulässige Neutralitätsverletzung des Staates gegeben. Wie entschied das Gericht? Der konkrete Fall: Schülertheaterstück erbost AfD Die AfD Niedersachsen wandte sich gerichtlich gegen die Aufführung des Theaterstücks "Danke dafür, AfD" an einer Schule in Osnabrück im Mai 2019. In dem von Schülerinnen und Schülern selbstverfassten Theaterstück setzten sie sich kritisch mit Äußerungen der Partei auseinander. Die AfD rügte, in der Theateraufführung sei eine Neutralitätsverletzung des Staates durch unzulässige Parteinahme zu sehen. Es werde eine kausale Verbindung zwischen dem Holocaust und der AfD unterstellt und suggeriert, dass die AfD einen neuen Holocaust beabsichtige beziehungsweise menschenverachtende Maßnahmen billige. Es werde der Anschein erweckt, dass die Partei den Nationalsozialismus befürworte und zu Gewalt und Schusswaffengebrauch insbesondere gegenüber Ausländern an Landesgrenzen aufrufe und insgesamt keine demokratischen Ziele verfolge. Schulen seien kein Raum für die Darstellung von politischem Aktivismus, weshalb das Theaterstück nicht hätte aufgeführt werden dürfen, so Vertreterinnen und Vertreter der Partei. Die Entscheidung des Gerichts Das zuständige Verwaltungsgericht in Hannover sah dies anders, wie dessen Urteil vom 6. September 2023 verdeutlicht (AZ: 6 A 2084/20): Das Theaterstück sei letztlich keine Meinungsäußerung der Lehrkräfte, sondern das Ergebnis eigenständiger Arbeit der Schülerinnen und Schüler. Es wurde klargestellt, dass keine inhaltliche Einflussnahme durch Lehrerinnen und Lehrer stattfand und diese auch nicht dazu verpflichtet waren, das Stück zu unterbinden. Die Kunstfreiheit der Lernenden (Art. 5 Abs. 3 GG) schützt das Theaterstück, selbst wenn es von manchen Betrachterinnen und Betrachtern als politisch oder agitativ betrachtet werden mag. Die AfD konnte auch keine schwerwiegende Beeinträchtigung ihres Persönlichkeitsrechts nachweisen. Die 6. Kammer betonte in diesem Sinne, dass die Darstellung der AfD im Theaterstück nur eine von mehreren möglichen Interpretation sei und das Recht auf politische Chancengleichheit (Art. 21 GG) nicht verletzt werde. Ein weiterer Punkt der Klage, in dem die AfD ein fachaufsichtsrechtliches Einschreiten des Kultusministeriums gegen die Schule forderte, wurde als unzulässig abgewiesen. Fazit: Schule bleibt als kultureller Freiraum erhalten. Weiterführende Informationen unter: www.anwaltauskunft.de .

Dieser Fachartikel stellt ein Plädoyer für den Einsatz von Hypertexten und anderen digitalen Texten im Unterricht der Grundschule dar, die Printtexte zwar nicht ersetzen, aber ergänzen sollten. Der Artikel zeigt konkrete Möglichkeiten und Vorschläge auf, wie die die Lesekompetenzen von Grundschülerinnen und Grundschülern mithilfe digitaler Texte gefördert werden können. Hintergrund: Medienentwicklung und veränderte Lesesozialisation Im Zuge des gesellschaftlichen Wandels, der aufgrund moderner Informationstechnologie und neuer medialer Möglichkeiten immer schneller voranschreitet, hat sich die Lesekultur und -sozialisation von Kindern in den vergangenen Jahren maßgeblich verändert. Sie kommen inzwischen mit ganz anderen Vorerfahrungen in die Schule, sowohl im Bereich des Lesens als auch im Bereich der Nutzung digitaler Medien. Es ist sowohl Anspruch als auch Aufgabe der Schule, diese Veränderungen im Curriculum und in der Unterrichtspraxis reflektiert widerzuspiegeln. Die Weiterentwicklung des Bildungsplans zeigt, dass digitale Medien auch und vor allem im Bereich der Grundschulbildung nicht nur eine Option, sondern auch Chance und Notwendigkeit sind, die faktischen Medienerfahrungen der Kinder effizient zu nutzen und so die Grundlage für einen bewussten und gewinnbringenden Umgang zu setzen (siehe hierzu etwa den Bildungsplan der Grundschule von 2016 für das Land Baden-Württemberg im Fach Deutsch, Seite 3ff.). Da die Nutzung digitaler Medien eine ganz eigene Form von Lesekompetenz erfordert, darf sich die Leseförderung nicht mehr allein auf das Lesen von Printtexten beschränken. Die Unterschiede beim Lesen von Print- und Hypertexten Im Gegensatz zu Printtexten erfordern Hypertexte aufgrund ihrer nicht-linearen Struktur ein performatives Lesen. Dies bedeutet, dass die Lesenden zum einen mehr Freiheit für den eigenen Lesepfad gewinnen, zum anderen aber auch mehr Verantwortung tragen (Wanning 2015, Seite 909), indem sie den Leseprozess häufiger in eine neue Richtung lenken, um beispielsweise einem Link zu folgen oder eine Animation anzuschauen. Darüber hinaus sind die Augenbewegungen beim Lesen digitaler Texte weitaus sprunghafter, was eine ständige Unterbrechung des Leseflusses zur Folge haben kann. Während dies als Überforderung von jungen Leserinnen und Lesern in der Grundschule angesehen werden kann, ist es gleichzeitig eine Möglichkeit, exekutive Funktionen, deren Förderung zu häufig unterschätzt wird, noch stärker in den Leseprozess zu integrieren. Vor allem im Bereich der Inhibition, also der Fähigkeit, instinktive Reaktionen im Sinne der bewussten Aufmerksamkeitssteuerung zu hemmen, müssen Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, die Informationen selektiv zu organisieren und lernen, Navigationselemente der Webseite oder potentielle Pop-Ups, die vom eigentlichen Text ablenken können, auszublenden. In diesem Zusammenhang ist die Multidimensionalität von Hypertexten hervorzuheben, da sich diese nicht ausschließlich auf einen zu lesenden Text beschränken, sondern durch Elemente wie Bild, Animation und weitere interaktive Möglichkeiten ergänzt werden, die miteinander in Beziehung gesetzt werden müssen. In der Praxis wird jedoch oft erkennbar, dass die eigenen Maßstäbe und Ansprüche in Bezug auf einen möglichst linearen Leseprozess nicht kongruent mit denen der gegenwärtigen Schülergeneration sind, die digitale Texte aufgrund ihrer Mediensozialisation mit einem ganz anderen Gespür erfasst. Basierend auf persönlichen unterrichtlichen Erfahrungswerten der Autorin in Jahrgangsstufe drei und aufwärts kann beispielsweise festgehalten werden, dass Schülerinnen und Schüler oft viel weniger Probleme mit den beschriebenen Herausforderungen haben, als bei der vorangegangenen Unterrichtsplanung antizipiert wurde. Vorschläge für die Unterrichtspraxis in der Grundschule Die Einführung von Hypertexten Von einer eigentlichen Einführung von Hypertexten kann aufgrund der Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler nicht die Rede sein. Es geht vielmehr um die sukzessive Heranführung an das strategiegeleitete Lesen von Hypertexten und die bewusste Auseinandersetzung mit den Herausforderungen, die diese an das eigene Leseverhalten stellen. Hier bietet es sich beispielsweise an, die Unterschiede, aber auch die Gemeinsamkeiten von Print- und Hypertexten auf einer metakognitiven Ebene durch eine Gegenüberstellung erarbeiten zu lassen. Auf diese Art und Weise werden die Schülerinnen und Schüler induktiv für unterschiedliche Herangehensweisen sensibilisiert. Davon ausgehend erkennen sie, dass zusätzliche Strategien erforderlich sind, um den Leseprozess erfolgreich zu gestalten. Des Weiteren ist es notwendig, geeignete Hypertexte zunächst mit vorgegebenen Webseiten einzuführen. Für die Grundschule eignen sich beispielsweise die folgenden kostenfreien Angebote: www.die-bloggerbande.de www.fragFINN.de Für eine effiziente Förderung der Lesekompetenz ist es als Lehrkraft unverzichtbar, den entsprechenden Hypertext auf die Anwendbarkeit von Lesestrategien kritisch zu überprüfen. Die Förderung kann nur dann zielführend sein, wenn vorher eine Analyse der Textkriterien vorgenommen wurde. In diesem Zusammenhang sei beispielsweise der Unterschied zwischen einem Sach- beziehungsweise Informationstext und einem fiktionalen Text hervorgehoben.

Dieser Fachartikel ist ein Erfahrungsbericht über die praktische Umsetzung des Trainingsraum-Konzepts an einer weiterführenden Schule unter der Bezeichnung "Reflexionsraum". Unterrichtsstörungen: "Stop and go" statt "Flow" Kennen Sie einen Beruf, in dem man während der Ausübung der Arbeit so häufig mit Störungen konfrontiert wird wie im Lehrerberuf? Unterrichtsstörungen und der Umgang damit beschäftigen Lehrerinnen und Lehrer – mehr oder weniger – während des gesamten Berufslebens. Leidtragende sind aber nicht nur Lehrkräfte, sondern vor allem die lernbereiten Schülerinnen und Schüler, deren Recht auf ungestörten Unterricht durch Mitschülerinnen und Mitschüler verletzt wird. Dass eine Schulstunde nicht von einem "Flow", sondern von einem nervenzehrenden "Stop-and-go" geprägt wird, ist leider oft traurige Realität. Der Reflexionsraum als Instrument zum Umgang mit Unterrichtsstörungen Seit vielen Jahren versuchen Schulen mit dem sogenannten "Trainingsraum-Konzept", das ich selbst an einer weiterführenden Schule unter dem Namen "Reflexionsraum" kennengelernt habe, dem Problem der Unterrichtsstörungen zu begegnen, die Interessen der Lehrkräfte und der lernwilligen Schülerinnen und Schüler zu wahren und den Störenden nach einer strukturierten Aufarbeitung des Fehlverhaltens eine neue Chance zu geben. Um die wissenschaftliche Fundierung des "Trainingsraum-Konzepts", das unter anderem von Dr. Stefan Balke (Bielefeld) entwickelt wurde, soll es in meinem Fachartikel nicht gehen. Im Vordergrund steht vielmehr die praktische Umsetzung, die ich persönlich als Lehrer erlebt und mitgestaltet habe. Wichtig ist mir der Hinweis, dass die hier beschriebene Realisierung der Grundidee durchaus von der Praxis an anderen Schulen abweichen kann. Ein Ausdruck der individuellen Umsetzung ist beispielsweise die Verwendung des Begriffs "Reflexionsraum" anstelle von "Trainingsraum". Der Reflexionsraum lässt sich prägnant als Instrument zur Aufarbeitung von Unterrichtsstörungen bezeichnen. Erwähnenswert ist an dieser Stelle, dass es sich beim Reflexionsraum weder um eine "Therapieanstalt", noch um ein "Rausschmeißprogramm" für problematische Schülerinnen und Schüler handelt. Das Konzept basiert auf drei Prinzipien: Jede(r) Lernende hat das Recht, ungestört zu lernen. Jede Lehrkraft hat das Recht, ungestört zu unterrichten. Es ist eine elementare Aufgabe der Lehrkraft, die Interessen der lernwilligen Schülerinnen und Schüler zu vertreten. Die praktische Umsetzung lässt sich folgendermaßen beschreiben: Wer in einer Unterrichtssituation zum ersten Mal die Rechte anderer (siehe oben) verletzt, wird per Ermahnung daran erinnert und verpflichtet sich zur Einhaltung ("Gelbe Karte"). Wer seine Selbstverpflichtung nicht befolgt um zum zweiten Mal stört, wird in den Reflexionsraum geschickt ("Rote Karte"). Mit der Aufarbeitung der Störung im Reflexionsraum wird den Störenden signalisiert, dass dieses Verhalten ernst genommen wird. – Gleichzeitig kann der Unterricht im Sinne der lernwilligen Schülerinnen und Schüler fortgesetzt werden. Die schriftliche Reflexion wird der entsprechenden Fachlehrkraft übergeben, welche die Aufzeichnungen mit der Schülerin beziehungsweise dem Schüler bespricht. Gegebenenfalls wird der Inhalt der Reflexion mit der Klassenlehrkraft und der Schulsozialarbeit thematisiert. Die schriftliche Reflexion – Kern des Konzepts Jede Lehrkraft, die den Reflexionsraum nutzt, ist mit Laufzettel-Vordrucken ausgestattet, die bei Bedarf eingesetzt werden, um eine Störung zu dokumentieren. Dieser Laufzettel sollte folgende Angaben enthalten, die von der jeweiligen Fachlehrkraft eingetragen werden: Name der Schülerin beziehungsweise des Schülers Klasse Name oder Kürzel der Fachlehrkraft Datum, Schulstunde und Zeitpunkt der ausschlaggebenden Unterrichtsstörung Störungsart – beispielsweise: unaufgefordertes Sprechen, respektlose Äußerung, demonstrative Leistungsverweigerung, motorische Unruhe, unaufgefordertes Aufstehen, aggressives Verhalten (Felder zum Ankreuzen vereinfachen das Ausfüllen) Unterschrift der Fachlehrkraft Der störende Schüler oder die störende Schülerin geht mit dem Laufzettel direkt in den Reflexionsraum. Die Aufsichtskraft protokolliert den Zeitraum des Aufenthalts und unterschreibt den Laufzettel schließlich. Nun erhält die Schülerin beziehungsweise der Schüler die Anweisung, auf dem Laufzettel zu folgenden Punkten eine schriftliche Reflexion zu verfassen: Weshalb musste ich den Unterricht verlassen? Welche Auswirkung(en) hat mein Fehlverhalten für den Unterricht? Welche Ursache(n) hat mein Fehlverhalten? Ich verpflichte mich, mein Verhalten durch folgende Grundsätze zu verbessern: ... Mit seiner Unterschrift übernimmt die Schülerin beziehungsweise der Schüler Verantwortung für seine Reflexion. Selbstverständlich werden alle Angaben vertraulich behandelt. Der ausgefüllte Laufzettel bleibt bis zum Ende des Schultages im Reflexionsraum und wird von der letzten Aufsichtskraft in das Postfach der Lehrkraft gelegt, bei der die Störung stattgefunden hat. Die Aufsichtsperson überprüft die Seriosität der Reflexion (Ermessenssache) und schickt die Schülerin beziehungsweise den Schüler bei angemessener Reflexion in den Unterricht zurück. Die Verweigerung einer angemessenen Reflexion wird der Schulleitung gemeldet und führt zu Ordnungsmaßnahmen. Die Lehrkraft, die Aufsicht führt, kann die Zeit im Reflexionsraum, in der sie nicht "gefordert" wird, für Unterrichtsvorbereitungen beziehungsweise Korrekturen nutzen. Praktische Organisation Die praktische Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts basiert auf folgenden Organisationsprinzipien: Der Reflexionsraum ist täglich in der Kern-Unterrichtszeit (1. bis 6. Stunde) mit einer Lehrkraft besetzt. Alle Lehrerinnen und Lehrer haben die Möglichkeit, störende Schülerinnen und Schüler während der Unterrichtszeit in den Reflexionsraum zu schicken. Die störende Schülerin beziehungsweise der störende Schüler reflektiert im Reflexionsraum schriftlich über ihr beziehungsweise sein Fehlverhalten und wird spätestens in der Folgestunde wieder in den Unterricht der Klasse eingegliedert. Die den Reflexionsraum betreuende Lehrkraft protokolliert die Anwesenheit der Schülerin beziehungsweise des Schülers und leitet die schriftliche Reflexion an die jeweilige Fachkollegin oder den jeweiligen Fachkollegen weiter. Eine Reflexionsraumbeauftragte beziehungsweise ein Reflexionsraumbeauftragter wertet wöchentlich die Protokolle über die Anwesenheit von Schülerinnen und Schülern im Reflexionsraum aus; diagnostizierte Auffälligkeiten werden bei Bedarf mit der Schulsozialarbeit besprochen. Der Einsatz einer Lehrkraft als Aufsicht Reflexionsraum beruht auf Freiwilligkeit. Die Anrechnung der Aufsichtstätigkeit wird schulintern geregelt – zum Beispiel: 1 Schulstunde Aufsicht = Anrechnung als 1/3 Stunde, (da kein Vorbereitungs- und Korrekturaufwand anfällt). Die zur Betreuung eingesetzten Lehrkräfte können die Zeit im Reflexionsraum unter Umständen auch zur eigenen Unterrichtsvorbereitung oder für Korrekturen nutzen. Auch die Nutzung des Reflexionsraums für Nachschreibklausuren ist im begrenzten Umfang möglich. Diese Funktionsweise wurde an meiner Schule durch ein Team in Absprache mit der Schulleitung erarbeitet. Zur Schulung der Aufsichtskräfte des Reflexionsraums fand im Vorfeld der Einführung (2008) eine Fortbildung mit (dem bereits erwähnten) Dr. Stefan Balke statt. Daran nahmen im Übrigen auch die Klassensprecherinnen und Klassensprecher teil. Im Folgenden möchte ich im Sinne eines "Erfahrungsberichts" aus meiner Praxis auf positive Effekte, aber auch auf Probleme und Herausforderungen bei der Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts eingehen. Ich bleibe aber bei der Problembeschreibung nicht stehen, sondern liefere jeweils erfahrungsbasierte Lösungsansätze. Positive Effekte Das Vorhandensein des Instruments Reflexionsraum hat in erster Linie eine Signalwirkung an die Schülerinnen und Schüler: Die Schule legt Wert auf gegenseitigen Respekt und nimmt dementsprechend Störungen ernst. Transparente Regeln und eine konsequente Umsetzung des Konzepts haben einen spürbaren positiven Effekt auf den Unterrichtsalltag. Bereits nach kurzer Zeit wird das Verfahren im Umgang mit Unterrichtsstörungen – "gelbe Karte", "rote Karte", Ausfüllen des Laufzettels durch die Lehrkraft, schriftliche Reflexion im Reflexionsraum - für alle Beteiligten zur Routine. Erfahrungsgemäß finden Unterrichtsstörungen vor allem am späten Vormittag statt, wenn bei vielen Lernenden die Konzentration nachlässt. Auch bestimmte Stressphasen im Verlauf eines Schuljahres – wie die hektische Zeit vor den Halbjahreszeugnissen – sind für viele Schülerinnen und Schüler eine besondere Belastung, die zu vermehrtem "Fehlverhalten" im Unterricht führen kann. Das Instrument Reflexionsraum hilft gerade in diesen Situationen, einen "Flow" des Unterrichts zu gewährleisten und die Rechte der Lehrkräfte sowie die lernbereiten Schülerinnen und Schüler zu wahren. Bewährt hat sich vor allem die Einschaltung der Schulsozialarbeit, wenn Schülerinnen und Schüler mehrfach in den Reflexionsraum geschickt wurden. Auf diese Weise lassen sich die Ursachen für das Fehlverhalten tiefgründig analysieren und auch nachhaltige pädagogische Konsequenzen ziehen. Insofern bietet ein Reflexionsraum eine hervorragende Chance, schulische und persönliche Probleme von Jugendlichen frühzeitig zu erkennen und als Schule angemessen zu intervenieren. Probleme, Herausforderungen – und Antworten Trotz klarer Regeln lässt sich natürlich eine "Empörung" störender Schülerinnen und Schüler, die über ihr Fehlverhalten reflektieren müssen, nicht vermeiden. Ein Beispiel: "Kevin und Justin haben auch gestört, aber nur ich werde in den Reflexionsraum geschickt. Das ist unfair." – In dieser Situation hilft es, als Lehrkraft die Rolle eines "Schiedsrichters" einzunehmen, wie auf dem Fußballplatz: Pfiff ist Pfiff, auch wenn elf Spieler einer Mannschaft sich darüber aufregen. Eine Diskussion über die "Schiedsrichterentscheidung" findet nicht statt. Die Metaphern "gelbe Karte" und "rote Karte" unterstützen dieses Vorgehen in Anlehnung an den Sport. Bei der Umsetzung des Reflexionsraum-Konzepts kann es noch zu weiteren – viel grundsätzlicheren – Schwierigkeiten kommen: Selbst wenn eine große Mehrheit des Kollegiums dieses Instrument unterstützt und in der Praxis nutzt, kann es problematisch sein, Aufsichtskräfte zu rekrutieren, wenn der Einsatz im Reflexionsraum nicht gebührend angerechnet wird. – Die Anrechnung der Aufsicht sollte von der Schulleitung möglichst attraktiv gestaltet werden, mindestens mit 1/3 Stunde. Der Mehrwert eines Reflexionsraums für den Unterrichtsalltag rechtfertigt auf jeden Fall eine gewisse Ressourceninvestition. In den Händen der Schulleitung liegt es auch, dass Aufsichtskräfte im Reflexionsraum nicht für Vertretungen in anderen Klassen "abgezogen" werden, sodass der Raum plötzlich unbesetzt ist und Schülerinnen und Schüler "vor verschlossener Tür" stehen. – Auch in personell schwierigen Phasen des Schuljahres, beispielsweise bei hohem Krankenstand im Kollegium oder bei Abschlussprüfungen, sollte der Reflexionsraum besetzt bleiben, um das Konzept nicht zu verwässern. Ebenso ist es erforderlich, beim Ausfall einer Aufsichtskraft eine Vertretung einzusetzen. Schließlich sollte die eventuell gewährte Möglichkeit, den Reflexionsraum für Nachschreibarbeiten zu nutzen, nur in Ausnahmefällen in Anspruch genommen werden. – Der Erfolg des Konzepts hängt davon ab, dass der Reflexionsraum nicht für andere Zwecke "missbraucht" wird. Dies sollte dem Kollegium stets bewusst sein. Fazit Stimmen die organisatorischen Rahmenbedingungen – fester Raum, festes Team, klare Regeln – und findet das Konzept im Kollegium ernsthafte Unterstützung, kann ein Reflexionsraum seine positive Wirkung als Instrument zur nachhaltigen Optimierung des Unterrichtsklimas voll entfalten. Dies verbessert nicht nur den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler, sondern erleichtert auch die Berufsausübung der Pädagoginnen und Pädagogen. Von einem "Flow" im Unterricht profitieren letztlich alle Beteiligten im Klassenraum. Weiterführende Literatur Bründel, H. und Simon, E.: Die Trainingsraum-Methode. Unterrichtsstörungen – klare Regeln, klare Konsequenzen, Beltz-Verlag, 2013. Staufenbiel, C.: Der Trainingsraum. Ein Konzept zum Umgang mit Unterrichtsstörungen, Grin-Verlag, 2015 (Examensarbeit).

Was können Lehrerinnen und Lehrer gegen extremistische Äußerungen und Ansichten tun beziehungsweise wie können Kinder und Jugendliche gegen derartige Ansichten geschützt und demokratisches Denken und Handeln gefördert werden? Hier finden Lehrkräfte Serviceangebote, Lehrerhandreichungen sowie eine Materialsammlung zum Thema "Extremismusprävention in Schule und Jugendarbeit", zusammengestellt aus den verschiedenen Bundesländern. Digitale und interaktive Angebote für Jugendliche "Jihadi fool" Mit der Kampagne "Jihadi fool" wendet sich der nordrhein-westfälische Verfassungsschutz (Ministerium des Innern) an ein breites Publikum mit einem Schwerpunkt bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen und lädt zur Auseinandersetzung mit salafistischer Internetpropaganda und Extremismus ein. Kanäle des Projekts bei: YouTube: www.youtube.com/c/jihadifool Facebook: www.facebook.com/Jihadifool Instagram: www.instagram.com/jihadifool Twitter: twitter.com/jihadifool Leons Identität Das Videospiel "Leons Identität" wurde im Auftrag der nordrhein-westfälischen Staatskanzlei und des Ministeriums des Innern entwickelt. Es soll jungen Menschen helfen, rechtsextremistische Ideologien zu erkennen, ihre eigene politische Urteilsfähigkeit schulen und zugleich die Medienkompetenz fördern. Download über https://leon.nrw.de/ (als Windows-, MacOS- oder Linux-Version) oder die Spieleplattform Steam. Lernplattform "Wimmelbild online" Das digitale Angebot für die Demokratiebildung an Schulen wurde von der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg entwickelt. Es nutzt spielerische Elemente für die pädagogische Arbeit und unterstützt Lehrkräfte mit zusätzlichen Unterrichtseinheiten dabei, Demokratiebildung zu verankern. "Tolerant statt ignorant" Die virtuelle Ausstellung für Demokratie und gegen Antisemitismus wurde im Rahmen des Förderprogramms "Hessen – aktiv für Demokratie und gegen Extremismus" entwickelt. Die Ausstellung sensibilisiert für jüdisches Leben und Vielfalt in Deutschland und Hessen und klärt über historische und gegenwärtige Ausprägungen von Antisemitismus auf. Die Ausstellung ist für alle mobilen Endgeräte optimiert und kann im schulischen und außerschulischen Kontext frei genutzt werden: www.tolerant-statt-ignorant.de Download der App: PlayStore und App Store Serviceangebote für Lehrkräfte Aufklärungsarbeit über den Nationalsozialismus Die Landeszentrale für politische Bildung Rheinland-Pfalz bietet Lehrkräften digitale Angebote zur Aufklärungsarbeit über den Nationalsozialismus anhand der Gedenkstätte Osthofen . Schwerpunkte sind die Vermittlung des historischen Geschehens in den Konzentrationslagern, die Erinnerung an die Opfer und die Thematisierung aktueller Erfahrungen im eigenen Umfeld. Herausforderung extremistischer Salafismus – Angebote für Schule und Jugendarbeit Das Ministerium des Innern und das Ministerium für Schule und Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen bieten Lehrerinnen und Lehrern, Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern sowie pädagogischen Fachkräften in der städtischen Jugendarbeit mehrere Module an, mit denen das Thema extremistischer Salafismus im Unterricht, in Arbeitsgemeinschaften oder beispielsweise in Projektwochen behandelt werden kann. Infos zur Prävention von Islamismus Die Übersichtsseite der Bundeszentrale für politische Bildung befasst sich mit der Integration von Radikalisierungsprävention in Schule und Unterricht. Lehrkräfte finden hier Hintergrundinformationen zu Islamismus, Radikalisierung und Prävention, Unterrichtsmaterialien für Grundschulen und Sekundarstufen, Medien-Tipps sowie Hinweise zu Anlaufstellen in ganz Deutschland, die Unterstützung und Weiterbildung anbieten. Landheld*innen – für eine demokratische Alltagskultur in der Nachbarschaft Das Netzwerk für Demokratie und Weltoffenheit in Sachen-Anhalt e. V. ( www.miteinander-ev.de ) unterstützt pädagogische Fachkräfte beim Erkennen von Radikalisierungstendenzen bei Jugendlichen und arbeitet mit dem Projekt Landheld*innen unter anderem zu Demokratiefeindlichkeit und gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. Präventionsangebot Lehrerfortbildungen Das Landesamt für Verfassungsschutz Hessen bietet ein vielfältiges Angebot an Veranstaltungen und Lehrerfortbildungen zu Präventionstätigkeiten an. Rechtsextremismus, Islamismus, Linksextremismus und Antisemitismus stellen hierbei einen besonderen Schwerpunkt dar. Präventionsprojekt ACHTUNG?! Das Projekt "ACHTUNG?!" wird durch das beim Ministerium für Inneres, Digitalisierung und Migration Baden-Württemberg angesiedelten Kompetenzzentrum gegen Extremismus (konex) landesweit angeboten. Es bietet Lehrkräften Veranstaltungen, Module, Informations- und Unterrichtsmaterial zur Extremismusprävention an. Prisma – Prävention durch Dialog Prisma ist ein Projekt des nordrhein-westfälischen Verfassungsschutzes (Ministerium des Innern), das sich mit der Biografie von Personen befasst, die im Extremismus verhaftet waren. Aussteigerinnen und Aussteiger aus dem Rechtsextremismus, dem Islamismus und dem auslandsbezogenen Extremismus arbeiten das von ihnen Erlebte bei Veranstaltungen mit Schülerinnen und Schülern auf. Team meX Das Team meX versteht sich als landesweites Netzwerk in Baden-Württemberg und führt innerhalb des Landes Bildungsangebote zur Prävention von gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, Rechtsextremismus und islamistischem Extremismus durch. Alle Veranstaltungen werden von der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg auf Anfrage durchgeführt. Workshops: "Wie wollen wir leben?" Die kostenlosen Workshops des Demokratiezentrums Rheinland-Pfalz , die im Auftrag des Landesamtes für Soziales, Jugend und Versorgung umgesetzt werden, richten sich an Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 5 bis 13 sowie an Personen, die im Schulkontext tätig sind. Sie hat zum Ziel, Vorurteilen, Diskriminierung und gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit entgegenzuwirken sowie die Demokratiebildung zu fördern. Lehrerhandreichungen Fachbrief zu Islamfeindlichkeit und Islamismus Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin hat einen umfangreichen Fachbrief zum Themenschwerpunkt Islamfeindlichkeit und Islamismus sowie Konsequenzen für die politische Bildung an Schulen herausgegeben, der nach Gesprächen mit Lehrkräften und Vertreterinnen und Vertreter außerschulischer Träger als erstes Zwischenergebnis erstellt worden ist. Fachbrief zum 9. November: Perspektiven der Holocaust Education Der Fachbrief , herausgegeben von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin, regt Lehrkräfte dazu an, gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern der Pogromnacht vom 9. November 1938 zu gedenken und stellt im Sinne von Best-Practice-Beispielen und Vernetzungsmöglichkeiten einige erprobte Konzepte und Erfahrungen vor. Grundlagen einer entwicklungsorientierten Prävention des Rechtsextremismus Das Gutachten, welches in einer Kooperation des Landespräventionsrats Niedersachsen und der Friedrich-Schiller-Universität Jena erstellt wurde, leitet Handlungsempfehlungen auch für den Schulbereich ab und dient Lehrkräften zu einer entwicklungsorientierten Extremismusprävention. Handreichung "Jugendliche im Fokus salafistischer Propaganda" Das Landesinstitut für Schulentwicklung hat gemeinsam mit der Landeszentrale für politische Bildung eine mehrteilige Handreichung erarbeitet. Schulen erhalten mit den Bänden dieser Handreichung wichtige Informationen und Anregungen zur Umsetzung schulischer Präventionsarbeit bei menschenabwertenden und antidemokratischen Haltungen und Handlungen. Links: https://www.lpb-bw.de/publikation3236 https://www.lpb-bw.de/publikation3321 https://www.lpb-bw.de/publikation3341 Handreichung "Schule und religiös begründeter Extremismus" Die Handreichung der Bundeszentrale für politische Bildung bietet Lehrkräften und Schulleitungen Orientierung im Themenfeld "Schule und religiös begründeter Extremismus". Sie gibt erste Antworten auf häufige Fragen und vermittelt einen Überblick über aktuelle Publikationen und Materialien, die für die Schulpraxis relevant sind – ob als Hintergrundlektüre oder zur konkreten Planung einer Unterrichtseinheit. Damit schafft die Handreichung eine Grundlage für die fachlich fundierte, qualifizierte Auseinandersetzung mit den Themen Islamismus, Extremismus und Radikalisierung, aber auch mit religiösen Fragen und antimuslimischem Rassismus. Lernmedium "Wahrnehmen – Benennen – Handeln" Die Handreichung unterstützt Lehrkräfte, einen kompetenten Umgang mit Antisemitismus zu finden. Sie wurde vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (LpB) und dem Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) herausgegeben. Arbeitshilfe "Junge Menschen stärken – Radikalisierung vorbeugen" Das Medienpaket "Junge Menschen stärken – Radikalisierung vorbeugen" unterstützt Fachkräfte in Schule, Jugendarbeit und Polizei im Themenfeld "Islamismus und Islamfeindlichkeit". Das Medienpaket wurde von ufuq.de in Kooperation mit dem Programm polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes erstellt. Es bietet Hintergrundinformationen, Materialien für die Präventionspraxis und gibt konkrete Anleitungen zur Sensibilisierung von Akteuren vor Ort Beratungsangebote für Schulen Argumentationstraining gegen Stammtischparolen Ein Schwerpunkt der Fachstelle gegen Diskriminierung in der Landeszentrale für politische Bildung Rheinland-Pfalz liegt auf der Koordination des Workshop-Angebots "Argumentationstraining gegen Stammtischparolen" , welches von Schulen gebucht werden kann. Politische Bildung an sächsischen Schulen – Fallbeispielsammlung Die Fallbeispielsammlung "Herausforderungen politischer Bildung und pädagogischen Handelns an sächsischen Schulen" , herausgegeben vom Landesamt für Schule und Bildung, bietet allen Lehrbeteiligten Handlungsorientierung und Rechtssicherheit. Für insgesamt 15 Problemsituationen aus der pädagogischen Praxis wurde die aktuelle Rechtslage beurteilt und Handlungsmöglichkeiten dargestellt. Präventionsprogramm gegen Hatespeech unter Jugendlichen (ERASED) Um die Schulen bei der Demokratieerziehung Heranwachsender zu unterstützen, entwickelt die Universität Potsdam / Departement Erziehungswissenschaften zurzeit ein theoretisch fundiertes und praktisch evaluiertes Präventionsprogramm , das Heranwachsenden die nötigen Kompetenzen vermittelt, um Hatespeech nachhaltig vorzubeugen und ein diskriminierungsfreies Klima an Schulen zu schaffen. Das Manual soll dieses Jahr noch fertig gestellt werden, um im nächsten Jahr in die praktische Evaluation zu gehen. Ansprechpartner: normankrause@uni-potsdam.de Präventionsprogramm "Wegweiser – gemeinsam gegen gewaltbereiten Salafismus" Das Landesprogramm "Wegweiser" des Ministeriums des Innern des Landes Nordrhein-Westfahlen ist mit 25 lokalen Beratungsstellen flächendeckend im Bundesgebiet vertreten. "Wegweiser" bietet Schulen konkrete Unterstützung in Einzelfällen, Vorträge für Lehrkräfte sowie Workshops und Projekttage für Klassen an. Programm "Politische Bildung an Berliner Schulen" Seit dem 1.1.2021 läuft das Programm "Politische Bildung an Berliner Schulen" , gefördert von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin. Durch dieses Programm erhält jede öffentliche Grund-, weiterführende und berufliche Schule in Berlin 2.000 Euro, zweckgebunden für Maßnahmen zur Stärkung der politischen Bildung und zur Förderung von Schulentwicklungsprozessen im Sinne einer demokratischen Schule. Salafismusprävention – Fallarbeit mit Jugendlichen Die Beratungsstelle Gewaltprävention der Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg bietet Schulen individuelle Unterstützung an, um Schülerinnen und Schüler, die im Verdacht stehen, einem religiös-extremistischen Dogma zu folgen, zu betreuen. Schule ohne Rassismus Die Landeskoordination des Projektes Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage (SOR-SMC) in Rheinland-Pfalz (angesiedelt bei der Landeszentrale für politische Bildung RLP) koordiniert Angebote für Projektschulen und fördert Veranstaltungen, Seminare und Workshops im Bereich Diskriminierung, gesellschaftlicher Zusammenhalt und gewaltfreie, demokratische Kultur an der Schule.

Der Großteil aller Schulkinder (ca. 65 %) lernt weitestgehend problemlos Lesen und Schreiben. Bei den Übrigen ist der Erwerb der Schriftsprache gestört. Im schulisch-pädagogischen Kontext wird im Allgemeinen von Lese-/Rechtschreibschwäche, Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten beziehungsweise einer Lese-/Rechtschreibstörung gesprochen (=LRS). Im medizinischen Kontext wird eher der Begriff Legasthenie verwendet. In diesem Fachartikel werden die Begriffe Lese-/Rechtschreibstörung sowie Legasthenie unterschieden sowie Fördermöglichkeiten aufgezeigt. Kinder mit Problemen im Schriftspracherwerb brauchen eine spezielle Förderung, da die Probleme sich in der Regel nicht von alleine auswachsen. Die Probleme beim Lesen und Schreiben lernen können sowohl durch individuelle als auch durch soziale Voraussetzungen entstehen. LRS/Legasthenie Definition Die Weltgesundheitsorganisation klassifiziert Probleme beim Lesen und Schreiben als umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten bei zugrundeliegenden Problemen von angeborenen oder frühkindlich entwickelten Störungen der für die Wahrnehmungsverarbeitung relevanten, basalen Teilleistungen des Gehirns (ICD-10, F81). Der Erwerb der Schriftsprache erfordert ein sehr komplexes Zusammenspiel besonders der neuronalen Seh- und Hörverarbeitung, also der Weiterverarbeitung der aufgenommenen Reize zum/im Gehirn. Eine fehlerhafte oder gestörte auditive (Selektionsschwäche, zentrale Fehlhörigkeit) und visuelle Sinneswahrnehmung sowie Mängel im Raumlageempfinden, im Körperschema und in der Serialität sind beim Erwerb der Schriftsprache hinderlich. Mangelnde Intelligenz spielt in der Regel keine Rolle. Im Gegenteil ist Intelligenz eher eine relevante Messgröße in der Beurteilung einer, wodurch auch immer verursachten, gestörten Lese-Rechtschreibleistung. Symptome von LRS Das Grundproblem für Menschen mit Lese-/Rechtschreibschwäche besteht darin, dass bei der Übertragung von gesprochener Sprache in Schriftsprache nur unzureichend auf die deutschen Rechtschreibregeln zurückgegriffen werden kann. Zumeist besteht ein diffuses System aus einfachen Laut-Buchstabe-Beziehungen (man schreibt das, was man hört) und ungesicherter Regelanwendung. Regionale Einflüsse aus der gesprochenen Sprache können zusätzlich verunsichern, sodass zwischen Kirchtürmen und Kirschtürmen auf der Schriftebene kein Unterschied gemacht wird. Menschen mit LRS lesen langsamer und oft nicht Sinn entnehmend. Während beim Lesen mit fortschreitendem Alter einige Ersatz-Strategien zur Anwendung gelangen, bleiben Fehler auf der Schreib-Ebene meist hartnäckig bestehen. Schule und psycho-soziale Faktoren In der Grundschule sollen die Kinder das Lesen und Schreiben automatisiert erlernen. Dies ist die Voraussetzung für die aufbauenden Lerninhalte der weiterführenden Schule. Deshalb ist ein möglichst früher Förderbeginn wünschenswert. Er verkürzt den Weg und damit die Zeit, die benötigt wird, um nicht nur den schriftsprachlichen, sondern auch den inhaltlichen Anschluss an die Alterskohorte zu bewältigen. So kann auch dem Entstehen von Sekundärproblematiken vorgebeugt werden. Ab Mitte der ersten Klasse können Auffälligkeiten im Schriftspracherwerb zum Beispiel mit der Hamburger Schreibprobe (HSP) diagnostiziert werden. Kinder mit einer Lese-Rechtschreibstörung haben, teilweise in hohem Umfang Schulleistungsprobleme, die sich in schlechten Noten, Klassenwiederholungen und dem Besuch eines niedrigeren Schultyps manifestieren. Der durchschnittliche Schulabschluss von Betroffenen bleibt ohne eine entsprechende Förderung oft deutlich hinter den Leistungen zurück, die von Kindern mit einer ähnlichen Grundintelligenz erreicht wird. Der Leidensdruck ist groß und wächst ohne entsprechende Förderung. Die Kinder empfinden sich selbst zunehmend als "dumm" und entwickeln, je nach Temperament, Strategien um mit diesem selbst empfundenen Defizit umzugehen. Verhaltensweisen wie Rückzug, Clownerie, Aggression, Verweigerung, aber auch psychosomatische Erkrankungen sind zu beobachten. Die Förderung Zur Förderung der betroffenen Kinder ist eine sogenannte symptomorientierte Therapie sinnvoll. Anhand des individuellen Fehlerprofils wird die schlechte Rechtschreibung und fehlerhafte Strategienutzung erkannt und behoben. Sie basiert auf der Einsicht, dass sich sichere Rechtschreiber bei Unkenntnis der richtigen Schreibung eines Wortes nicht am Klangbild, sondern am Schriftbild der Bedeutung, den sogenannten Wortstämmen (lateinisch: Morpheme) - bestehend aus Vorsilben und Endungen - , orientieren. Über ausreichend viel Schreiberfahrung weiß man irgendwann, wie ein Wort auszusehen hat. Die Schreibung ist als Bild im Gedächtnis abgelegt (Wortbildgedächtnis). Die morphembasierten Lehrmaterialien des FIDD Förderinstituts gehen auf die individuelle Ausprägung der LRS differenziert ein und führen das Kind weg von "schreib wie du hörst" hin zu "schreib wie du denkst". Das Ziel ist, Wortbild und Wortbedeutung in Übereinstimmung zu bringen. Dafür muss das Kind erkennen, dass sich die Wortbausteine - Vorsilbe, Wortstamm und Endung - im Text systematisch ändern. Das FIDD-Fördermaterial hilft den Schülerinnen und Schülern, sich schneller auf der Bedeutungsebene eines Wortes zu bewegen und der Wortbildebene zuzuordnen. Die Schreibung von Wörtern orientiert sich nicht mehr am Klang, sondern an der Bedeutung. In Therapieangeboten wird immer wieder erlebt, wie wichtig es ist, ausreichend viel zu wiederholen. Nur über fehlerfreie Wiederholungen ist es möglich, dass sich das Gehirn umbaut und so Automatismen entstehen, die nicht willentlich kontrolliert werden müssen und trotzdem fehlerfrei ablaufen.

Zur Vorbeitung des Unterrichts waren und sind Corona-Selbsttests weiterhin vorgeschrieben. Bislang reichte es in einigen Bundesländern aus, wenn Schülerinnen und Schüler negative Selbsttests mitbringen. In anderen sollen die Tests in der Schule unter Aufsicht durchgeführt werden. Dabei stellt sich die Frage, ob Lehrerinnen und Lehrer verpflichtet sind, diese Tests durchzuführen oder zu beaufsichtigen. Der konkrete Fall Das Rechtsportal anwaltsauskunft.de informiert über eine Gerichtsentscheidung, die diese Frage zum Gegenstand hatte, sowie über die Auswirkungen. Eine Lehrerin aus Nordrhein-Westfalen wollte mittels einer Antragsstellung dagegen vorgehen, dass ihr als Lehrkraft die Aufgabe zufiel, Schülerinnen und Schüler bei der Durchführung von Corona-Schnelltests zu beaufsichtigen. Die Entscheidung des Gerichts Das Verwaltungsgericht Münster lehnte den Antrag der Lehrerin am 03. Mai 2021 (AZ: 5 L 276/21) ab und entschied, dass Lehrkräfte verpflichtet sind, Schülerinnen und Schüler an ihrer Schule bei der Anwendung von Selbsttests auf eine Corona-Infektion anzuleiten und zu beaufsichtigen. Letztlich dient dies der sicheren Durchführung des Präsenz-Unterrichts. Pflicht zur Anleitung und Beaufsichtigung von Corona-Selbsttests? Die Verzweiflung der Lehrerin war groß. Nach ihrer Meinung war sie "zu einer Tätigkeit verpflichtet, die außerhalb ihrer Ausbildung, ihres Berufsbildes und ihrer Qualifikationen liege und vielmehr als Tätigkeit auf dem allgemeinen staatlichen Gebiet der öffentlichen Gesundheitspflege anzusehen" sei. Auch würde sie einer unzumutbaren Gesundheitsgefährdung ausgesetzt, da sie selbst noch nicht geimpft sei. Die Lehrerin konnte sich jedoch nicht durchsetzen. Das Gericht wies ihren Antrag ab. Es hielt die Anweisung zur Beaufsichtigung der Schülerinnen und Schüler bei der Durchführung der Selbsttests auf eine Corona-Infektion für gerechtfertigt. Dies verletze auch nicht ihre Rechte. Lehrerinnen und Lehrer über Unterricht hinaus verpflichtet Ferner sei die Antragstellerin rechtlich verpflichtet, ihre Kernaufgabe der Unterrichtserteilung zu erfüllen. Grundsätzlich erfolge dies in persönlicher Präsenz. Die nach der Corona-Betreuungsverordnung des Landes Nordrhein-Westfalen zweimal wöchentlich durchzuführenden Selbsttests dienten der möglichst sicheren Durchführung des Präsenz-Unterrichts. Ebenfalls für die Aufsicht durch Lehrkräfte. Auch das Argument der Gesundheitsgefährdung lehnte das Gericht ab. Aus dem Anspruch auf Fürsorge ergebe sich kein Anspruch auf eine "Nullrisiko-Situation". Während einer Pandemie könne kein allumfassender Gesundheitsschutz gewährleistet werden. Dies gelte insbesondere vor dem Hintergrund, dass Schulen Gemeinschaftseinrichtungen im Sinne des Infektionsschutz-Gesetzes seien. In diesen gebe es eine allgemeine Infektionsgefährdung. Denen setze sich eine Lehrkraft aufgrund ihrer Dienstleistungspflicht grundsätzlich aus. Richter sahen keine unzumutbare Gefährdung der Gesundheit Zudem sei sie nicht einer unzumutbaren Gesundheitsgefährdung ausgesetzt. Die vom Antragsgegner und der Schulleitung vorgenommene konkrete Ausgestaltung der Aufsicht reduziere das Risiko einer Erkrankung auf ein hinnehmbares Maß. Die allgemeine Beratungs-, Betreuungs- und Aufsichtspflicht für Lehrerinnen und Lehrer an öffentlichen Schulen umfasse auch die Durchführung von Selbsttests. Von einer Tätigkeit im Bereich der allgemeinen Gesundheitspflege könne keine Rede sein.