Diese Unterrichtseinheit beleuchtet Obdachlosigkeit in Kalifornien unter sozioökonomischen Gesichtspunkten. Die Schülerinnen und Schüler gewinnen Einblicke in die Wechselwirkungen von Obdachlosigkeit und der Entstehung und Ausdehnung des Silicon Valley. Die Schülerinnen und Schüler sind konfrontiert mit einer Form des Kapitalismus, die entfesselt von sozialen Maßstäben vorangetrieben wird. Sie erlangen Einsicht in die komplexen Verwicklungen von Politik, Wirtschaft und sozialen Interessen verschiedener Gruppen. Das Wort Kalifornien wird assoziiert mit Sonne, Strand, Meer und Freiheit. Dass der Golden State die höchste Obdachlosenrate in den USA hat und der Trend keine baldige Besserung in Aussicht stellt, mag auf den ersten Blick verwundern. Auf den zweiten Blick ist die hohe Obdachlosenrate eine Konsequenz eines entfesselten Turbo-Kapitalismus im Silicon Valley . Die Annahme, dass die Expansion der "Tech Companies" im Silicon Valley den Wohlstand für alle in der Region vorantreibt, ist nur wahr, wenn es um einen kleinen Teil der Gesellschaft geht. Bürgerbestrebungen, diesem Trend ein Ende zu setzen, verlaufen im Interessenkalkül der Politik. Der Immobilienmarkt ist zu einem Spielball finanzieller Interessen geworden. Den explodierenden Mieten stehen die seit Jahrzehnten stagnierenden Gehälter von Jobs in Servicebereichen gegenüber, die die Situation weiter verschärfen. Die Veränderung des Wohnungs- und Lebensraums der Menschen in Kalifornien (stellvertretend für viele Großstädte in den USA) wird in dieser Unterrichtseinheit durch zwei Videos beleuchtet. Die Lernenden setzen sich anhand von kompetenzorientierten Aufgaben ( pre-, while- und post-viewing tasks sowie zahlreichen kommunikativen Aufgaben) mit den Lebensverhältnissen der Menschen vor Ort auseinander und analysieren die Missstände kritisch. Mithilfe von creative assignments entwickeln die Lernenden praktische Ansätze, um für das Thema zu sensibilisieren und gegebenenfalls Erleichterungen zu schaffen. Das Arbeitsmaterial lässt sich im Englisch-Unterricht gut in die folgenden Abitur-Themenbereiche integrieren (Beispiel: Baden-Württemberg, Klassen 11/12, Soziokulturelles Orientierungswissen, Zielkultur USA ): "Globalisierung als Chance und Herausforderung (Arbeitswelt, gap between rich and poor, Menschenrechte)", "Beziehung zwischen Individuum und Staat (Balance zwischen staatlicher Fürsorge/Aufsicht und Selbstverantwortung / self-reliance, Freiheitsverständnis, politische Teilhabe)", "Frage der nationalen und individuellen Identität in multikulturellen Gesellschaften (acculturation versus parallel societies)". Kommunikative Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler assoziieren ihre Eindrücke von Kalifornien anhand von Bildern. entnehmen Stimmungen und Kernaussagen aus einem Lied über Kalifornien. entnehmen aus einem Video über Obdachlosigkeit in Kalifornien die Gesamtaussage, Hauptaussagen und Einzelinformationen und erfahren hierdurch mehr über Obdachlosigkeit in Beziehung zu nicht von Obdachlosigkeit Betroffenen. entnehmen aus einem Video über die Entwicklungen im Silicon Valley in Kalifornien die Gesamtaussage, Hauptaussagen und Einzelinformationen und erfahren hierdurch mehr über die Wechselwirkungen von Obdachlosigkeit, Politik und Wirtschaft. gewinnen Einblicke in die Gefahren und Auswirkungen von Obdachlosigkeit und kommentieren diese. diskutieren in verteilten Rollen und erkennen die Verwicklungen von Interessen. stellen ihre Arbeitsergebnisse in kürzeren Präsentationen dar und unterstützen ihre Darstellung durch Details. Fachbezogene Teilkompetenzen, bezogen auf die Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung Die Schülerinnen und Schüler analysieren Globalisierungs- und Entwicklungsprozesse und deren Auswirkungen auf die Bevölkerung des Bundestaates Kalifornien und erkennen / beschreiben den Wandel der Lebensverhältnisse mithilfe der Zielsprache als nicht nachhaltig. (Erkennen, 3.1) beleuchten die Situation der Obdachlosen in den USA als ein Beispiel für die Verletzung von Menschenrechten und bewerten dies kritisch. (Bewerten, 6.1) schlagen in der Fremdsprache Aktionen zur Lösung von gesellschaftlichen Problemen vor und beteiligen sich aktiv daran. (Handeln, 11.1) Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler filtern Informationen aus zwei Videos und ordnen diese verschiedenen Fragen zu. kreieren medial aufbereitete Projekte zur Sensibilisierung für das Thema Obdachlosigkeit. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler versetzen sich in Situationen von obdachlosen Menschen sowie wohnenden Menschen und deren Interessen und erweitern ihre Empathiefähigkeit und ihr Verständnis für divergierende soziale Systeme. schulen ihr Bewusstsein für die Notwendigkeit komplexer Lösungen.

Brot gehört zu den Grundnahrungsmitteln. Sie sind ein wichtiger Bestandteil unseres täglichen Lebens. Die Unterrichtseinheit thematisiert den Stellenwert von Brot als nahrhaftes Lebensmittel. Die Klasse lernt den Ursprung von Brot oder anderen Backwaren kennen. Darüber hinaus lernen die Schülerinnen und Schüler Methoden, um der Verschwendung von Lebensmitteln vorzubeugen. Dieser Aspekt steht im Einklang mit dem Thema Nachhaltigkeit. Die Unterrichtseinheit verfolgt das Ziel, den Kindern die Vielfalt von Getreide und den daraus gewonnenen Produkten vor Augen zu führen. In den Grundschuljahrgängen wird auf diese Weise ein sinnvoller Beitrag geleistet, um den Klassenmitgliedern die Bedeutung von gesunder Ernährung näherzubringen. Das Thema der Unterrichtseinheit wird in einen gesellschaftlichen Kontext gesetzt. Dem Überfluss der Gesellschaft wird der Aspekt des nachhaltigen Verbrauchs von Lebensmitteln entgegengesetzt. Die Schülerinnen und Schüler werden anhand von Arbeitsaufträgen dazu angehalten, sich mit dem Thema Lebensmittelverschwendung auseinanderzusetzen und ihr eigenes Konsumverhalten kritisch zu reflektieren. Die gemeinsame Erarbeitung von leicht umsetzbaren Möglichkeiten zu einem bewussten Lebensmittelverbrauch geht über den Unterricht hinaus: Mit den Methoden sollen die Klassenmitglieder auch im privaten Rahmen auf die Relevanz eines ressourcenschonenden Konsums hingewiesen werden. Das Arbeitsmaterial (Getreide, Brot, Arbeitsblätter und Grafik) wird von der Fachlehrkraft beschafft. Andernfalls werden einzelne Mitglieder aus dem Klassenverband im Vorfeld darum gebeten, die Brotsorten mit in den Unterricht zu bringen. Auf diese Weise findet eine sinnvolle Aufgabenverteilung statt, welche die Lehrkraft bei der Vorbereitung entlastet. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die Vielfalt von Getreide und den verschiedenen Brotsorten kennen. werden zum selbstständigen Denken hinsichtlich eines bewussten Verbrauchs von Lebensmitteln ermutigt. hinterfragen die eigene Einstellung bzw. das eigene Konsumverhalten kritisch. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erleben, wie technische Geräte im Unterricht zur Darstellung von Inhalten eingesetzt werden. erkennen Medien als unterstützendes Arbeitsmaterial zur Wissensvermittlung. verarbeiten informative Inhalte mithilfe technischer Geräte. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler eignen sich im Unterrichtsgespräch grundlegende kommunikative Kompetenzen an. konsolidieren in Einzelarbeit ihre Fähigkeiten zum eigenverantwortlichen Arbeiten. übernehmen Verantwortung durch die Auseinandersetzung mit Tipps zur Vermeidung von Lebensmittelverschwendung.

Das aktualisierte Unterrichtsmaterial gibt eine Einführung in das Themengebiet digitale Technik und Digitalisierung und regt die Schülerinnen und Schüler an, sich mit der Frage der Digitalisierung im Alltag auseinanderzusetzen. Das aktualisierte Unterrichtsmaterial führt die Schülerinnen und Schüler schrittweise in die Grundlagen der digitalen Technik und ihrer Entwicklung in den letzten Jahrzehnten ein. Sie beschäftigen sich mit den Vorteilen der Digitalisierung, indem sie zunächst Grafiken und Zahlenmaterial analysieren sowie eine eigene Umfrage durchführen und auswerten. In Projektgruppen werden Beispiele aus der digitalen Technik, die spezielle Lösungen auf individuelle Herausforderungen bereitstellen, erarbeitet, präsentiert und diskutiert. Digitale Technik im Alltag und in der Zukunft Digitale Technologien werden im persönlichen Alltag beziehungsweise der Lebens- und Arbeitswelt der Menschen immer bedeutsamer. Vom Lernen und Arbeiten bis hin zum Alltagsleben nimmt Digitalisierung in allen Lebensbereichn zu. Mit dem "Digitalpakt Schule" fördert die Bundesregierung seit 2019 die Ausstattung von Schulen mit digitaler Technik. Auch in der Freizeit und im Berufsleben werden digitale Techniken immer wichtiger. Sie sind heute selbstverständlicher Bestandteil des Lebens und erleichtern Alltagsprozesse. Die Entwicklungen sind in den vergangenen Jahrzehnten immer schneller vorangeschritten und werden durchaus kritisch betrachtet. Dabei ergeben sich auch viele Vorteile - besonders in Bereichen, deren Bedeutung erst in der nahen Zukunft verstärkt zu Tage treten wird. Der demografische Wandel oder die zunehmende Mobilität stellen unter anderem Politik, Wirtschaft und Gesellschaft vor große Herausforderungen, denen mithilfe digitaler Lösungen begegnet werden kann. Umsetzung der Unterrichtseinheit Die aktualisierte Unterrichtseinheit ermöglicht Schülerinnen und Schülern einen fächerübergreifenden Zugang zu den Themen Digitalisierung und digitale Technik. Sie befassen sich mit dem technischen Wandel hin zur Digitalisierung und identifizieren digitale Technik in ihrem persönlichen Alltag. Über eine Umfrage, die sie selbstständig durchführen, lernen sie unterschiedliche Anwendungen und Wünsche von Nutzern zur digitalen Technik kennen und können die Verbreitung sowie schnell voranschreitenden technischen Innovationen auf diesem Gebiet nachvollziehen. Durch eine Gruppenarbeit befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit digitalen Lösungen für individuelle Herausforderungen, die sich durch den demografischen Wandel, der Erhöhung der Mobilität, der Globalisierung sowie den Veränderungen in Lebens- und Arbeitswelt der Menschen ergeben. Sie stellen Phänomene vor, erstellen eine kritische Bestandsaufnahme mitsamt Prognose und finden passende Lösungen, um zukünftigen Herausforderungen zu begegnen. Dabei fließen Fachwissen und kreative Ideen der Schülerinnen und Schüler zusammen und finden in einer Präsentation ihren Ausdruck. Einsatzmöglichkeiten Die Unterrichtseinheit kann aufgrund ihres Bezuges zu den Lehr- und Bildungsplänen in allen deutschen Bundesländern in der Sekundarstufe II eingesetzt werden. Dabei bildet Geografie den fachlichen Bezugspunkt für diese Lerneinheit, ein fächerübergreifender Einsatz zusammen mit Politik/Sozialkunde/Gemeinschaftskunde sowie Gesellschaftslehre und Ethik kann ebenfalls erfolgen. Auch Vertiefungen in den Fächern Physik und Informatik sind denkbar und finden Anknüpfungspunkte, besonders in der Erarbeitungs- und Projektphase. Aufgrund des Schwerpunktes, der in der Projektarbeit und Präsentation liegt, eignet sich die Unterrichtseinheit besonders für eine Projektwoche. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "Digitale Technik" Den detaillierten Ablauf der Unterrichtseinheit "Digitale Technik" können Sie auf dieser Seite nachlesen. Ergänzendes Arbeitsblatt Zur weiteren Vertiefung mit der Unterrichtseinheit steht das Arbeitsblatt " Was ist künstliche Intelligenz " zum Download bereit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können den Begriff der digitalen Technik definieren und eigenständig weitere Beispiele aus der alltäglichen Praxis benennen. setzen sich mit der Zukunft der Digitalisierung und den Folgen für Individuum und Gesellschaft auseinander. beschreiben anhand von aktuellem Datenmaterial die Entwicklungen auf dem Telekommunikationssektor. erstellen eine eigene Umfrage zum Nutzungsverhalten von Anwendungen auf Smartphones, vergleichen, präsentieren und interpretieren die Ergebnisse. können Entwicklungen im wirtschaftlichen, sozialen und gesellschaftlichen Bereich benennen und zu einem selbst gewählten Thema eine Präsentation erstellen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren das selbstständige Erschließen von Themen und Inhalten sowie das Recherchieren im Internet. üben sich im eigenständigen Beschaffen, Strukturieren und Interpretieren von Informationen, die sie im Internet recherchiert haben. nutzen aktiv verschiedene Medien und erkennen deren Vor- und Nachteile im Rahmen der Informationsaufbereitung. erstellen eine eigene Umfrage und präsentieren die Ergebnisse. können zu einem selbst gewählten Thema eine Präsentation erstellen, indem sie im Internet Informationen recherchieren und für die Zuschauer aufbereiten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler trainieren im Rahmen von Partner- oder Gruppenarbeit ihre Zusammenarbeit mit anderen Personen. lernen, Diskussionen argumentativ und rational zu führen. schulen im Rahmen von Diskussionen und Präsentationen die eigene Ausdrucksfähigkeit und aktives Zuhören. trainieren das kreative Entwickeln und Ausformulieren eigener Ideen. 1. Einstieg (1 Doppelstunde) Mithilfe einer Collage werden die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt, sich über die Bereiche des täglichen Lebens Gedanken zu machen, in denen sie mit digitaler Technik in Kontakt kommen. Anschließend befassen sich die Lernenden mit den Grundlagen des Themas und erstellen eine eigene Begriffsdefinition auf der Basis einer Internetrecherche. Sie untersuchen die technische Entwicklung eines digitalen Produktes aus ihrem Alltag und identifizieren mögliche Gründe für bestimmte Innovationen. 2. Erarbeitung (1 Doppelstunde) Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit der Digitalisierung im Alltag. Mithilfe einer Grafik können sie die Entwicklung auf dem Telekommunikationssektor nachvollziehen und erschließen sich hierdurch die Bedeutung digitaler Lösungen im Kontext der technischen Entwicklung. Die Schülerinnen und Schüler führen auf der Grundlage der Ergebnisse einer weiteren Grafik eine eigene Umfrage durch und erstellen eine kurze Präsentation. Sie vergleichen die Umfrageergebnisse mit ihren eigenen Bedürfnissen und Vorstellungen. 3. Projekt-/Gruppenarbeit (1 Doppelstunde) Die Schülerinnen und Schüler werden durch einen kurzen Einführungstext für die Möglichkeiten der digitalen Technik in der Zukunft sensibilisiert und erfahren, dass bereits heute durch digitale Innovationen Lösungen für individuelle Herausforderungen vorliegen. Entwicklungen durch demografischen Wandel, Globalisierung und Erhöhung der Mobilität erfordern weitere Ideen, die die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeit entwickeln. Sie werden durch Arbeitsvorschläge unterstützt, die die abschließende Präsentation strukturieren. 4. Präsentation und Auswertung (1 Doppelstunde) Die Schülerinnen und Schüler stellen sich gegenseitig ihre Präsentationen vor und diskutieren im Anschluss gemeinsam über die Möglichkeiten und Grenzen digitaler Technik als Lösung für Herausforderungen in der Zukunft. Internetauftritt des Zentralverbands der Deutschen Elektro- und Informationstechnischen Handwerke mit aktuellen Meldungen, Zahlen und Fakten

In der Unterrichtseinheit zum Thema "feindliche Übernahme" setzen sich die Lernenden anhand einer Fallstudie vielschichtig, differenziert und reflektiert mit der Problematik des "Haifischbeckens Marktwirtschaft" auseinander. Hierfür stehen zahlreiche methodisch abwechslungsreiche Lernszenarien zur Verfügung.Die feindliche Übernahme bezeichnet die Handlung eines Investors, ein Unternehmen zu kaufen, ohne das Management, also den Vorstand des "angegriffenen" Unternehmens, um Zustimmung zu bitten. Das Management versucht in der Regel, die Übernahme zu verhindern, da es nach dem Eigentümerwechsel oft nicht mehr gebraucht wird. Die feindliche Übernahme unterscheidet sich von der freundlichen Übernahme nur durch das ablehnende Verhalten des Managements des "angegriffenen" Unternehmens gegenüber dem Investor beziehungsweise dem "angreifenden Unternehmen". Eine freundliche Übernahme läuft hingegen mit Zustimmung des Übernahmekandidatens ab. Intention Die Lernenden sollen sich im Verlauf mehrerer Lernrunden anhand einer praxisnahen Fallstudie mit der vielschichtigen Problematik des Themas "feindliche Übernahme" auseinandersetzen. Das Thema ist emotional besetzt und wird in der Öffentlichkeit immer wieder diskutiert. Die Unterrichtseinheit lässt die Schülerinnen und Schüler in neun Lernrunden nicht nur die scheinbar komplexe Situation entschlüsseln, sie konfrontiert die Lernenden auch mit den unterschiedlichen Perspektiven und Interessenslagen der Beteiligten und den gesellschaftlichen und politischen Folgen der fortwährenden Unternehmenskonzentration. Eigenverantwortliches Arbeiten und Methodenvielfalt Die neun Lernrunden sind variantenreich gestaltet. Sie reichen von Internetrecherchen über Excel-Berechnungen bis hin zu einer Stadtratsdiskussion. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Feindliche Übernahme" Hier wird der Verlauf der Unterrichtseinheit "Feindliche Übernahme: das Haifischbecken Marktwirtschaft" mit Hinweisen auf die Arbeitsmaterialien Schritt für Schritt erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem komplexen Phänomen einer "feindlichen" Übernahme auseinander und analysieren die Interessenlagen und Handlungsspielräume der Beteiligten. reflektieren die Auslöser und Folgen von Unternehmenskonzentration. bewerten die gesellschaftlichen Konsequenzen der Unternehmenskonzentration auf dem Wohnungsmarkt. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen eine qualifizierte Internetrecherche durch. hinterfragen, interpretieren und verstehen gefundene Internetquellen. berechnen mithilfe einer Tabellenkalkulation die Prämie von Übernahmeangeboten und die Dividendenrentabilität von Aktien. wählen geeignete mediale Präsentationsformen aus und nutzen sie für ihre Ergebnispräsentationen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Arbeitsgruppen ziel-, ergebnis- und teamorientiert zusammen. bereiten eigene Arbeitsergebnisse adressatengerecht auf. untersuchen komplexe ökonomisch-soziale Verursachungszusammenhänge und entschlüsseln diese nach Interessenlagen. entwickeln gesellschaftliche Werthaltungen in einer grundlegenden Frage der Daseinsvorsorge. Die Schülerinnen und Schüler werden mit der folgenden Fallstudie konfrontiert: Deutschlands größter Immobilienkonzern Nice Living möchte den zweitgrößten Immobilienanbieter Günstig Wohnen übernehmen. Günstig Wohnen wehrt sich gegen die "feindliche Übernahme" und will sich auf keinen Fall schlucken lassen. Der Marktführer Nice Living möchte jedoch die Günstig Wohnen AG übernehmen und hat hierzu ein Übernahmeangebot veröffentlicht. Es beinhaltet einen Aktientausch von Günstig Wohnen-Aktien in Nice Living-Aktien im Verhältnis von 12:9 und zusätzlich 74 Euro in bar. Basierend auf dieser Ausgangssituation werden die folgenden Lernrunden durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich in Vierergruppen zusammen und recherchieren zu den beiden Unternehmen Nice Living und Günstig Wohnen. In Lernrunde 2 vollziehen die Schülerinnen und Schüler einen Perspektivwechsel: Sie betrachten die Seite der Unternehmen und versetzen sie sich in die Lage eines Eigentümers von zwölf Günstig Wohnen-Aktien. In dieser Rolle überlegen sie, ob sich für sie der Umtausch der Aktien in Nice Living-Aktien zuzüglich Barausgleich rein rechnerisch lohnen würde. Die Lernenden belegen den Gewinn oder Verlust durch das Umtauschangebot durch eine übersichtliche Excel-Darstellung. Die Schülerinnen und Schüler errechnen und vergleichen die Dividendenrentabilität der Nice Living-Aktien und der Günstig Wohnen-Aktien mithilfe einer übersichtlichen Excel-Darstellung. In Lernrunde 4 vollziehen die Schülerinnen und Schüler erneut einen Perspektivwechsel. In Fünfergruppen versetzen sie sich in die fiktive Lage von Günstig Wohnen-Aktionären. In dieser Rolle überlegen sie, welche Vor- und Nachteile die Annahme des Übernahmeangebots hat. Anschließend diskutieren sie die Argumente in der Klasse und stimmen am Ende über Annahme oder Ablehnung ab. In der fünften Lernrunde setzen sich die Schülerinnen und Schüler in Vierergruppen mit dem Thema der "feindlichen Übernahme" auseinander und beantworten dazu verschiedene Fragen. Dabei können sie das Internet zur Recherche heranziehen. Die Jugendlichen setzen sich in Vierergruppen zusammen und überlegen sich Antworten auf die Frage, warum sich Unternehmen in der Marktwirtschaft immer wieder gegenseitig aufkaufen. Anschließend werden die Lösungen der Arbeitsgruppen im Rahmen einer Vernissage (Rundgang) vorgetragen und diskutiert. In Lernrunde 7 führen die Schülerinnen und Schüler ein Rollenspiel durch. Sie versetzen sich in die Situation der beteiligten Akteure und beantworten verschiedene Fragen, zum Beispiel "Wie sind ihre Interessen?", "Welche Handlungsmöglichkeiten haben sie?", "Wie werden sie sich vermutlich entscheiden?". Die Schülerinnen und Schüler werden einer Interessengruppe zugelost. Ihre Gruppe muss überlegen und letztlich entscheiden, was sie erreichen möchte und was sie in Bezug auf das Übernahmeangebot konkret tun wird. Nach einer 20-minütigen Beratungszeit tragen die Interessengruppen ihre Ergebnisse vor. Diese sollen von den Gruppen auf einer Pinnwand visualisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler simulieren eine Stadtratssitzung. Sie lesen verschiedene Zeitungstexte und nehmen als Mitglied des Frankfurter Stadtrates an der entscheidenden Stadtratssitzung teil, in der über die Privatisierung entschieden werden soll. Drei Lernende werden von der Lehrkraft als Diskussionsleiter und Protokollant bestimmt. Am Ende der Unterrichtsstunde wird über das Vorhaben der Stadt abgestimmt. Das Ergebnis wird an der Tafel fixiert. Die Protokollantinnen und Protokollanten schreiben das Abstimmungsergebnis und die wichtigsten Argumente auf eine Wandzeitung oder Pinnwand. In der abschließenden neunten Lernrunde recherchieren die Schülerinnen und Schüler im Internet 20 Minuten lang zu einigen großen feindlichen Übernahmeversuchen in Deutschland in den letzten Jahrzehnten und beantworten dazu unter anderem folgende Fragen: "Welche Übernahmeversuche gab es?", "Wie wehrten sich die Vorstände der angegriffenen Gesellschaften?", "Waren die Übernahmeversuche letztlich erfolgreich oder nicht?". Die Lernenden erstellen anhand ihrer Recherchen eine kommentierte Linkliste. Die Recherche-Ergebnisse werden im Anschluss reihum vorgestellt.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Pränatale Diagnostik" diskutieren die Schülerinnen und Schüler dieses kontroverse Thema. Über eine Internetrecherche und eine Podiumsdiskussion mit Rollenspiel wird das gesellschaftliche und ethische Konfliktpotential der Pränatalen Diagnostik vermittelt.Die Pränatale Diagnostik (PND) ermöglicht bereits während der Schwangerschaft die Diagnose von Schädigungen, Erkrankungen und sogar genetischen Defekten bei ungeborenen Kindern. Die Errungenschaften der modernen Biowissenschaften und der Medizin stellen werdende Eltern bei "positiven" Befunden vor die schwierige (Gewissens-)Entscheidung: Schwangerschaftsabbruch oder nicht?Die für die Unterrichtseinheit veranschlagten zwei Unterrichtsstunden sollten als Einzelstunden abgehalten werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten das Thema Sexualkunde bereits durchgenommen haben. Zu Beginn der ersten Stunde wird das bereits vorhandene Wissen der Schülerinnen und Schüler zur Pränatalen Diagnostik zusammengetragen. Danach teilt die Lehrkraft die Arbeitsgruppen ein und ordnet die Arbeitsaufträge zu. Falls genug Zeit vorhanden ist, kann man auch versuchen, die Gruppen ihre Themen selbst wählen zu lassen. Während der Gruppenarbeit sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeitsaufträge mithilfe von Internetrecherchen über vorgegebene Links erfüllen. Da diese Aufgabe recht zeitaufwändig ist, sollte die Recherche idealerweise als Hausaufgabe fortgeführt werden können. 1. Stunde: Einführung des Themas und Internetrecherche Hinweise zum Brainstorming, zur Internetrecherche und zu der Bearbeitung der Aufgabenstellungen in Gruppenarbeit. 2. Stunde, Teil I: Präsentation und Podiumsdiskussion Die Diskussion soll auf emotionaler, rationaler und ethischer Ebene fachübergreifend geführt werden (Religion, Politik, Geschichte). 2. Stunde, Teil II: Ergebnissicherung Abstimmung und Fixierung der Ergebnisse auf einer CD-ROM oder einer eigenen Website. Übersicht über die Arbeitsgruppen und Zusammenstellung der Leitfragen für die Recherche. Die Arbeitsblätter können Sie hier einzeln betrachten und herunterladen. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren ausgehend von einem Fallbeispiel im Internet in arbeitsteiliger Gruppenarbeit die Standpunkte verschiedener Berufs- und Gesellschaftsgruppen zur Pränatalen Diagnostik mithilfe vorgegebener Links. ihre Ergebnisse im Rahmen einer Podiumsdiskussion mit Rollenspiel präsentieren. entwickeln für eine abschließende Abstimmung einen klaren eigenen Standpunkt zur Pränatalen Diagnostik-Problematik. transformieren die Ergebnisse der Unterrichtseinheit in eine CD-ROM oder eine Website. Die Unterrichtsstunde beginnt mit einem Brainstorming zur Pränatalen Diagnostik. Ausgangspunkt können zum Beispiel folgende Fragenbilden bilden: Was könnt ihr euch unter dem Begriff Pränatale Diagnostik vorstellen? Warum werden solche Untersuchungen durchgeführt? Die Ergebnisse sollen in einem Tafelbild fixiert werden. Die Einführung, für die etwa zehn Minuten zu veranschlagen ist, dient neben der Sammlung von Informationen auch dazu, einen Bezug der Schülerinnen und Schüler zum Thema aufzubauen. Die Schülerinnen und Schüler werden in sechs Gruppen (A bis F) eingeteilt, die die Standpunkte verschiedener gesellschaftlicher und beruflicher Gruppen zur PND recherchieren und diese Gruppen repräsentieren sollen. Die Standpunkte sollen die Schülerinnen und Schüler in der Podiumsdiskussion der zweiten Stunde vertreten. Die verschiedenen Blickrichtungen verschaffen einen Überblick über die Vielschichtigkeit der Thematik und regen eine kontroverse und lebhafte Diskussion an. Die Recherche erfolgt über ausgewählte Links der Gruppenarbeitsblätter. Als Orientierungshilfe für die Recherche enthalten die Arbeitsblätter neben den jeweiligen Links auch Leitfragen. Am Ende der Recherche muss die Arbeitsgruppe eine klare Meinung "ihrer" gesellschaftlichen Gruppe zum Thema PND vertreten und in der Lage sein, "Hanna und Martin" zu beraten. Allgemeine Sachinformationen zur Pränatalen Diagnostik Um allen Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Diskussion einen umfassenden fachlichen Einblick in das Thema zu ermöglichen, bearbeitet Gruppe A nicht eine bestimmte gesellschaftliche Rolle oder Gruppe, sondern stellt eine Präsentation zu den Indikationen für die PND und die verschiedenen medizinischen Verfahren zusammen. Die Dokumentation kann in Form von Plakaten, Overhead-Folien oder - wenn ein Beamer zur Verfügung steht - auch als PowerPoint-Präsentation umgesetzt werden. Der Fall "Hanna und Martin" Die Gruppen B bis F erhalten ein Arbeitsblatt mit dem fiktiven Fallbeispiel von Hanna und Martin. Das Paar erwartet ein Kind. Im Rahmen der ersten Routineuntersuchung beim Gynäkologen wurde das im Ultraschallbild transparente Gewebe zwischen der oberen Rückenmuskulatur und der Haut des Fötus (der Nackenfaltenbereich) ausgemessen. Im Allgemeinen ist dieser durchscheinende Bereich zwischen null und zwei Millimeter dick. Die Nackenfalte des ungeborenen Kindes von Hanna und Martin hat jedoch den Grenzwert von drei Millimetern überschritten. Der Gynäkologe erklärt, dass dies auf eine Chromosomenstörung hinweisen könnte und bietet dem Paar eine weiterführende Diagnostik an. Nun überlegen Hanna und Martin, ob weitere vorgeburtliche Untersuchungen durchgeführt werden sollen. Jede Gruppe erarbeitet nun die Hintergründe des Fallbeispiels aus der Perspektive eines Mediziners, von Eltern eines behinderten Kindes, eines Kirchenvertreters, eines Juristen und von Hanna und Martin. Um die Qualität der Diskussionsphase (2. Unterrichtsstunde) zu optimieren und den anderen Gruppen das Nachlesen von Informationen in den Originalquellen zu ermöglichen, werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, den recherchierten Aussagen und Zahlen genaue Quellenangaben anzufügen. Der sorgfältige Umgang mit Quellenangaben wird für weitere wissenschaftliche Arbeiten und Projekte immer wieder benötigt und soll geübt und gefestigt werden. Indem die Quellen dokumentiert werden, können insbesondere extreme Aussagen in einen gesellschaftlichen Kontext gebracht und so besser nachvollzogen und bewertet werden. In der Podiumsdiskussion begibt sich aus den Gruppen A bis E je eine Schülerin oder ein Schüler auf das Podium. Aus Gruppe F tun dies zwei Schülerinnen und Schüler, die in der Diskussion die Rollen von Hanna und Martin übernehmen. Diese stoßen die Diskussion mit Fragen an die Expertinnen oder Experten beziehungsweise Freundinnen oder Freunde an und agieren so als Moderierende. Falls nötig, bringen sie durch weitere Fragen neue Impulse in das Geschehen ein. Die restlichen Schülerinnen und Schüler bilden das Publikum. Sie folgen der Diskussion ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler, sind aber auch angehalten, sich aktiv daran zu beteiligen, wobei jedoch keine Rollen vertreten werden müssen. Die Lehrkraft sollte so wenig wie möglich in die Diskussion eingreifen. Erst wenn diese abschweift oder sich zu sehr von der zu klärenden Frage entfernt, sollte eingegriffen werden. Dies kann die Lehrperson unterstützen, indem sie "Hanna und Martin" vor der Diskussion Karten mit Leitfragen aushändigt. So können die Moderatoren selbst die Diskussion wieder in die richtige Bahn leiten. Emotionale Diskussion Die emotionale Diskussion verläuft aus der Betroffenheitsperspektive. Bei dieser Diskussionsform wird ein starker Bezug auf sich selbst genommen und aus der eigenen Betroffenheit heraus argumentiert. Besonders aus den Erkenntnissen des emotionalen Lernens ist diese Diskussionsform geeignet, ein aktives und "hitziges" Gespräch in Gang zu bringen. Rationale Perspektive Die rationale Diskussion konzentriert sich auf Zahlen und Fakten. Im Vordergrund der Gesprächsführung steht die distanzierte Vorstellung der jeweiligen Sichtweisen. Die rationale Perspektive eignet sich insbesondere zur Diskussion von konkreten Fragestellungen wie beispielsweise der Aussagekraft der Nackenfaltenuntersuchung. Aus der rationalen Perspektive kann die Distanz zu dem strittigen Thema gewahrt bleiben. Ethische Ebene Die ethische Diskussion setzt sich mit Fragestellungen auseinander, die eine starke Selbstreflexion und sozialkritisches Denken erfordern. Bei der Podiumsdiskussion sollte auf der ethischen Ebene der Nutzen der PND geklärt werden: Wer profitiert von der Untersuchung? Das Kind oder die Mutter? Eine PND ist sinnvoll und aus medizinischer Perspektive geboten, wenn dadurch die Erkrankung oder die Behinderung des Kindes intrauterin behandelt oder rechtzeitig für eine postnatale Therapie vorgesorgt werden kann. Häufig zeichnen sich aber keine Therapiemöglichkeiten für das Kind ab. In diesen Fällen wird das ungeborene Kind dem Risiko eines diagnostischen Eingriffs ausgesetzt, wobei die einzige Konsequenz aus dem Befund eine Entscheidung über die Fortsetzung oder den Abbruch der Schwangerschaft ist. Für die werdenden Eltern ist das Ergebnis der PND ein Informationsgewinn, der Sorgen und Befürchtungen ausräumen kann. Ist das Untersuchungsergebnis aber "positiv", muss sich das Paar für oder gegen die Fortsetzung der Schwangerschaft entscheiden. Die ethische Diskussion kann ausgeweitet und in einen anderen Kontext gestellt werden. Beispielsweise könnte die Diskussion unter folgenden Fragestellungen laufen: Was ist Norm und wer legt die Norm fest? Wie gehen wir mit Menschen um, die nicht der Norm entsprechen? Wie werden Behinderte in unserer heutigen Leistungsgesellschaft wahrgenommen? Auf der ethischen Ebene sollte fachübergreifendes Arbeiten stattfinden. Hier bietet sich eine Kooperation der Biologie mit den Fächern Religion / Ethik, Philosophie und Geschichte (NS-Zeit: Euthanasie) an. Auch ein Bezug zu sozialwissenschaftlichen Themen wie Minderheiten (Ausländer) und Minderheitenschutz kann hergestellt werden. Eine Diskussion auf der ethischen Ebene ist in erster Linie für die Projektarbeit in der Sekundarstufe II geeignet. Unabhängig von der Diskussionsebene sollte immer eine kritische Auseinandersetzung mit den verwendeten Quellen erfolgen. Insbesondere einseitige Darstellungsweisen und radikale Aussagen sollten genauer analysiert und immer in ihrem Kontext behandelt werden. Insbesondere bei der gesellschaftlichen Gruppe der Kirchenvertreter fällt die grundsätzliche Ablehnung der Abtreibung auf. Eine einseitige Berichterstattung ist auch bei den Standpunkten der Eltern von Kindern mit Down-Syndrom auffällig. Negative Gefühle und Schwierigkeiten werden nicht genannt oder nur marginal behandelt. Die Podiumsdiskussion sollte auf ein klares Ergebnis hinauslaufen, was zur Festigung der Ergebnisse beiträgt. Dazu dient auch die abschließende Abstimmung, in der sich die Schülerinnen und Schüler entscheiden müssen ob sie als Hanna und Martin eine Fruchtwasseruntersuchung oder vergleichbare Untersuchungen durchführen lassen würden oder nicht. ob sie sich für oder gegen ihr Kind entscheiden würden, wenn bei diesem das Down-Syndrom oder eine ähnlich schwerwiegende Behinderung diagnostiziert werden würde. Dabei kann die Abstimmung zur ersten Frage noch per Handzeichen erfolgen. Die zweite Abstimmung, ob das Kind ausgetragen werden soll oder ob sich die Eltern gegen das Kind entscheiden sollten, muss unbedingt anonym über Fragezettel erfolgen. Ziel der Abstimmung ist es, die Schülerinnen und Schüler zu einer persönlichen Stellungsnahme zu bewegen und die aktive Auseinandersetzung mit dem Thema zu fördern. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, sich als Lehrerin oder Lehrer einen eigenen klaren Standpunkt zu bilden. Die persönliche Einstellung darf den Schülerinnen und Schülern jedoch keinesfalls aufdrängt werden. Diese werden jedoch interessiert sein, welche Ansicht die Lehrkraft vertritt. Der persönlichen Meinungsäußerung sollte immer der Hinweis vorausgehen, dass jeder seine individuelle Meinung zum Thema PND finden und vertreten muss. Im Rahmen einer Projektwoche in der Sekundarstufe II können die Ergebnisse der Unterrichtseinheit weiter verwendet und die Inhalte vertieft werden. Eine mögliche Aufgabenstellung wäre die Zusammenstellung eines Kompendiums aus den recherchierten Artikeln. Diese Zusammenfassungen können von den Arbeitsgruppen zusammengestellt und mit einem kurzen persönlichen Kommentar versehen werden. Die Ergebnisse sollten auf CD-ROM gebrannt und so für die gesamte Klasse fixiert werden. Die Hauptaspekte der Podiumsdiskussion werden dabei wiederholt und das Gelernte verfestigt sich. Eine weitere Möglichkeit besteht in der Erstellung einer gemeinsamen Website, auf der jede Gruppe ihre Ergebnisse veröffentlicht und so einer breiteren Öffentlichkeit, insbesondere anderen Klassen, zur Verfügung stellt. Die Diskussion kann hier in einem Forum fortgeführt werden. Der Ausgangspunkt aller Arbeitsgruppen ist eine E-Mail von Hanna und Martin an einen medizinischen Beratungsservice im Internet. Hallo, wir sind schwanger (natürlich meine Frau) und zwar in der 14. Woche, und sollten uns langsam entscheiden, ob wir eine Fruchtwasseruntersuchung machen sollen oder nicht. Die Nackenfaltenuntersuchung hat ein Risiko von 1 zu 1.557 ergeben, was laut Arzt nicht sehr hoch ist. Die Schwangerschaft verläuft bisher ohne Probleme und die Entwicklung des Kindes ist absolut normal. Nur bleibt immer noch die Frage: Was ist, wenn unser Baby behindert ist? Lohnt sich die Fruchtwasseruntersuchung überhaupt oder ist das Risiko im Verhältnis zu hoch? Was sollen wir tun? Wann werden in der Schwangerschaft vorgeburtliche Untersuchungen durchgeführt? Wie sehen die Kinder zu diesem Zeitpunkt aus? Unter welchen besonderen Umständen werden solche Untersuchungen empfohlen und durchgeführt? Welche Verfahren gibt es? Welche Methoden der PND sind mit welchen Risiken verbunden? Unter welchen Umständen ist das Risiko vertretbar? Würdest du Hanna und Martin zu einer Fruchtwasseruntersuchung raten? Welche rechtlichen Aspekte musst du bei deiner Arbeit mit vorgeburtlichen Untersuchungen einbeziehen? Du hast dich früher bereits einmal für das Leben deines behinderten Kindes entschieden. Würdest du es heute genauso machen? Welche positiven und negativen Erfahrungen hast du mit der Behinderung deines Kindes gemacht? Welche Hilfe ist dir von wem (staatliche Hilfe, Vereine, Freunde) entgegengebracht worden? Welche persönlichen Einschränkungen bringt das Leben mit einem behinderten Kind mit sich? Wozu würdest du Hanna und Martin als Freund oder Freundin raten, wenn durch die PND eine Behinderung festgestellt würde? Was sagt die Kirche zur PND und zur Abtreibung? Welche Argumente bringt die Kirche gegen die Abtreibung? Welche gegen die PND? Welche Hilfe können Betroffene von der Kirche erwarten? Welche rechtlichen Bestimmungen muss man bei vorgeburtlichen Untersuchungen beachten? Welche bekannten juristischen Fälle gibt es? Wie sind die rechtlichen Bestimmungen für Abtreibungen von behinderten Föten nach PND? Welche Bedeutung hat die Nackenfaltenuntersuchung? Was wird bei dieser Untersuchung gemacht? Welche Erfahrungen haben andere Leute in eurer Situation schon gemacht? Welche Fragen bleiben für euch offen, die ihr in der Diskussion stellen könntet? Die folgende Liste enthält die nach Arbeitsgruppen sortierten und auf den Arbeitsblättern vorgegebenen Links, mit denen die SchülerInnen in der Recherchephase arbeiten.

Diskussionen über "die neue Unterschicht" und "das abgehängte Prekariat" bestimmen die Debatten zum Thema Armut in Deutschland. Die folgenden Basistexte dienen der Bearbeitung des Themas im Unterricht. Zudem wird in einem beispielhaften Schulprojekt dargestellt, wie das Thema gewinnbringend in den Unterricht integriert werden kann.Auslöser der Debatten war die Studie "Gesellschaft im Reformprozess" der Friedrich-Ebert-Stiftung. Hierfür befragte das Meinungsforschungsinstitut TNS Infratest von Februar bis April 2006 rund 3000 wahlberechtigte Deutsche zu den gesellschaftlichen Reformen. Die vorab veröffentlichten Ergebnisse sorgten für Aufsehen, denn diesen zufolge haben acht Prozent der deutschen Bevölkerung jegliches Streben nach sozialem Aufstieg aufgegeben. Bereits im Vorfeld dieser Veröffentlichung hatte der SPD-Parteivorsitzende Kurt Beck in einem Gespräch mit der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung die Diskussion um die Armut in Deutschland neu angestoßen.Die Schülerinnen und Schüler sollen ihr Verständnis von Armut in unserer Gesellschaft kritisch reflektieren. den Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung bearbeiten und Begrifflichkeiten herausarbeiten und kritisch bewerten. identifizieren, wer als arm gilt und warum. sich mit dem bundesweiten Zahlenmaterial auseinandersetzen und dieses mit der eigenen Region vergleichen. die Gründe für Armut herausarbeiten. über gesellschaftliche Verteilungen von Kapital und gesellschaftliche Gerechtigkeit diskutieren. bezüglich dieses Themas den Kontakt zu Politikern und Verbandsvertretern suchen und Diskussionen einfordern. angegebene Geldgrößen kritisch bewerten und mit dem eigenen Konsumverhalten in Beziehung stellen. das Internet als Informations- und Recherchemedium nutzen. Thema Armut in Deutschland Autor Michael Bornkessel Fach Politik, Sozialwissenschaften Zielgruppe Sek I und II, Klasse 8-12 Zeitaufwand je nach Intensität und Schwerpunktsetzung 4-8 Stunden, Schulprojekt Medien je ein Computer mit Internetzugang für 2 Schülerinnen und Schüler Begrifflichkeiten von Armut Der Begriff Armut lässt sich nicht eindeutig definieren. Er wird beispielsweise als eine Mangelversorgung mit materiellen Gütern und Dienstleistungen bezeichnet. Gründe für Armut Der Hauptgrund für Armut in Deutschland ist Arbeitslosigkeit. Weitere Risikofaktoren sind fehlende Bildungsabschlüsse, geringfügiges Einkommen und Überschuldung. Eine gerechte Gesellschaft? In Deutschland haben Kinder aus Elternhäusern mit niedrigem sozialen Status und Kinder mit Migrationshintergrund deutlich schlechtere Bildungschancen. Die hier dokumentierte Arbeit von Schülerinnen und Schülern von Bremer Schulen führt sehr lebensnah und nachvollziehbar vor Augen, was es heißt, in Armut zu leben. Im Schulprojekt wurden das soziale Miteinander und das politische Engagement der Lernenden gestärkt. Schulprojekt - Kinderarmut in Bremen Das Schulprojekt der Bremer Schulen zeigt auf, wie fächer- und schulübergreifender Unterricht dieses Thema als Projekt auf regionaler Ebene behandelt. Generell unterscheidet man zwischen "absoluter" und "relativer Armut": Absolute Armut bedroht die physische Existenz, also das Leben. Als absolut arm gelten nach Definition der Weltbank Menschen, die pro Tag weniger als einen US-Dollar zur Verfügung haben. In Wohlstandsgesellschaften wie der Bundesrepublik Deutschland ist meist von "relativer Armut" die Rede. Die "relative Armutsgrenze" bezieht sich auf statistische Durchschnittswerte, etwa das durchschnittliche Einkommen eines Landes. Armut und soziale Ausgrenzung Der 2. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung von 2004/2005 geht davon aus, dass Armut im Sinne von sozialer Ausgrenzung dann vorliegt, "wenn Handlungsspielräume von Personen in gravierender Weise eingeschränkt und gleichberechtigte Teilhabechancen an Aktivitäten und Lebensbedingungen der Gesellschaft ausgeschlossen sind". Eine so genannte "Armutsrisikogrenze" ist seit einiger Zeit EU-weit definiert: Im Jahr 2001 hat die Europäische Union ein Aktionsprogramm "zur Förderung der Zusammenarbeit der Mitgliedstaaten bei der Bekämpfung der sozialen Ausgrenzung" verabschiedet. Darin war auch die Entwicklung von gemeinsamen Indikatoren zur Erfassung von Armut und Ausgrenzung vorgesehen. Armutsrisikoquote und Armutsrisikogrenze In den europäischen Ländern liegt das durchschnittliche Wohlstandsniveau wesentlich über dem physischen Existenzminimum. Daher hat man Armut "als auf einen mittleren Lebensstandard bezogene Benachteiligung" definiert. Die "Armutsrisikoquote" bezeichnet den Anteil der Personen in Haushalten, deren "bedarfsgewichtetes Nettoäquivalenzeinkommen" weniger als 60 Prozent des Mittelwerts aller Personen beträgt. In Deutschland liegt nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts der Bundesregierung die so errechnete Armutsrisikogrenze bei 938 Euro. Berechnung des Nettoäquivalenzeinkommens Dieses "Nettoäquivalenzeinkommen" berechnet sich, indem zunächst sämtliche Einkommen (Bruttoeinkommen aus unselbständiger Arbeit oder Tätigkeit, aus Vermögen einschließlich des Mietwerts selbstgenutzten Wohneigentums und laufenden Sozialtransfers) zusammengerechnet werden. Dann werden die Pflichtbeiträge zur Sozialversicherung sowie Steuern abgezogen und die verbleibende Summe durch die Anzahl der "bedarfsgewichteten" Haushaltsmitglieder geteilt. OECD-Skala Um die Einkommen international vergleichen zu können, wird auf europäischer Ebene wie auch im deutschen Armuts- und Reichtumsbericht das "Nettoäquivalenzeinkommen" nach einer Skala der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ermittelt. Demnach ist der Gewichtungsfaktor für den Haupteinkommensbezieher 1,0. Alle übrigen Haushaltsmitglieder von 14 Jahren und älter erhalten den Gewichtungsfaktor 0,5 und Personen unter 14 Jahren den Gewichtungsfaktor 0,3. Bei einer Familie mit zwei Kindern unter 14 Jahren wird das Haushaltseinkommen also nicht durch vier, sondern durch 2,1 geteilt. Steigendes Armutsrisiko Bereits der 2002 veröffentlichte 1. Armuts- und Reichtumsbericht hat festgestellt, dass die Armutsrisikoquote von 1983 bis 1998 kontinuierlich angestiegen ist. Dieser Trend hat sich weiter fortgesetzt: Die Armutsrisikoquote ist von 12,1 Prozent im Jahr 1998 auf 13,5 Prozent in 2003 gewachsen. Das heißt, dass 13,5 Prozent aller Deutschen in Haushalten leben, in denen das bedarfsgewichtete Haushaltseinkommen bei weniger als 938 Euro im Monat liegt. Gleichwohl gehört Deutschland im europäischen Vergleich nach Dänemark und Schweden zu den Ländern mit der niedrigsten Armutsrisikoquote. Größtes Armutsrisiko Nach dem 2. Armuts- und Reichtumsbericht ist Arbeitslosigkeit der Hauptgrund für Armut: "Für die Betroffenen bedeutet Arbeitslosigkeit akute Gefahr von Armut und sozialer Ausgrenzung", heißt es im Bericht der Bundesregierung. Das Armutsrisiko von Arbeitslosen lag 2003 bei über 40 Prozent. Bei Haushalten, in denen wenigstens ein Mitglied vollerwerbstätig oder mindestens zwei Mitglieder teilerwerbstätig sind ("Vollerwerbshaushalte"), betrug es lediglich vier Prozent. Armut trotz Arbeit Dabei hängt das Risiko für Einkommensarmut trotz Arbeit im Wesentlichen von zwei Faktoren ab: Vom Umfang der Erwerbstätigkeit und vom Vorhandensein von Kindern. Teilzeithaushalte sind armutsgefährdet, während bei Vollzeithaushalten das Armutsrisiko relativ gering ist. Unter Haushalten mit Kindern sind vor allem kinderreiche Migrantenfamilien und allein Erziehende betroffen, so der 2. Armuts- und Reichtumsbericht. Ursachen und Ausmaß Eine weitere wichtige Ursache für Armut und ein erhöhtes Armutsrisiko ist die Überschuldung von Haushalten, meist ausgelöst durch Arbeitslosigkeit, ein zu niedriges Einkommen oder als Folge von Trennung und Scheidung. Ein Privathaushalt gilt dann als überschuldet, wenn das Einkommen und das Vermögen über einen längeren Zeitraum nicht ausreichen, um die fälligen Außenstände zu bezahlen. 2002 waren nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts rund 3,13 Millionen private Haushalte in Deutschland überschuldet, das sind rund acht Prozent aller Haushalte. Teufelskreis der Armut Überschuldete Personen und ihre Familien können nur sehr begrenzt am normalen wirtschaftlichen und sozialen Leben teilnehmen. Meist geraten sie ohne professionelle Hilfe einer Schuldnerberatung in eine "Überschuldungsspirale", das heißt der Schuldenberg wird immer größer. Sobald das Girokonto gesperrt wird, sind sie vom bargeldlosen Zahlungsverkehr ausgeschlossen. Als Folge ist der Arbeitsplatz gefährdet beziehungsweise die Suche nach einem neuen Arbeitsplatz wird erschwert. Dadurch wird auch die Gefahr, die Wohnung zu verlieren, immer größer. In der Schuldenfalle Auch Jugendliche können leicht in die Schuldenfalle geraten: Zwar dürfen Minderjährige ohne Einwilligung der Eltern keine Geschäfte tätigen, die zu Schulden führen könnten. Allerdings bergen so genannte Dauerschuldverhältnisse, die man etwa beim Abschluss eines Handy-Vertrages mit fester Laufzeit eingeht, bei denen die Höhe der monatlich zu zahlenden Beträge aber nicht fest steht oder nicht begrenzt ist, eine nicht zu unterschätzende Verschuldungsgefahr. Niedrige oder gar keine Schulabschlüsse Ein Schulabschluss ist eine wichtige Voraussetzung, um am Arbeitsmarkt überhaupt eine Chance zu haben: Je höher der Abschluss, desto mehr Möglichkeiten stehen den jungen Menschen offen. Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Staatsangehörigkeit haben, so der 2. Armuts- und Reichtumsbericht, besondere Probleme: Sie erreichen im Schnitt nur niedrigere Abschlüsse, überproportional viele verlassen die Schule sogar ohne einen Abschluss. Daraus resultiert, dass die Startchancen beim Übergang in die Berufsausbildung 2001 für nicht-deutsche Schülerinnen und Schüler deutlich schlechter waren als die der deutschen. Zunehmend betroffen: Männer, Migranten, Lernbeeinträchtigte Damit einhergehend hat sich die Zusammensetzung der Gruppe der bis 25-Jährigen ohne Berufsausbildung in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert: Im Vergleich zu den 1960er und 1970er Jahren ist es eine zunehmend sozial homogenere, stärker männlich besetzte und ethnisierte Gruppe: Überproportional und mit steigender Tendenz (circa 36 Prozent) sind hier Jugendliche und junge Erwachsene ausländischer Herkunft vertreten, so der 2. Armuts- und Reichtumsbericht. Auch viele Jugendliche mit Lernbeeinträchtigungen und sozialen Benachteiligungen finden keine Lehrstelle oder können eine Berufsausbildung nicht erfolgreich abschließen. So blieben 2003 in der Altersgruppe der 20- bis 29-Jährigen 1,36 Millionen (14,9 Prozent) ohne beruflichen Bildungsabschluss. Privatbesitz steigt an Deutschland ist ein reiches Land. Dies zeigt sich beispielsweise an dem Vermögen, das sich in privater Hand befindet. Damit bezeichnet man im engeren Sinne das verzinslichte Geldvermögen (Spar- und Bausparguthaben, Wertpapiere, Termingeld und angesammeltes Kapital bei Lebensversicherungen) und die Verkehrswerte von Immobilien abzüglich Bau- und Konsumschulden. Die Vermögen sind nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts in den vergangenen Jahrzehnten stetig gestiegen und haben im Jahr 2003 eine Summe von rund fünf Billionen Euro erreicht. Ungleiche Verteilung Das Privatvermögen in Deutschland ist aber sehr ungleichmäßig verteilt. Die unteren 50 Prozent der Haushalte verfügen nur über etwas weniger als vier Prozent des gesamten Nettovermögens. Die vermögensstärksten 20 Prozent besitzen dagegen rund zwei Drittel, alleine auf das oberste Zehntel entfallen knapp 47 Prozent. Dabei ist der Anteil des obersten Zehntels gegenüber 1998 um gut zwei Prozentpunkte gewachsen. West- und Ostdeutschland Insgesamt stieg das Nettovermögen im Zeitraum von 1993 bis 2003 im Durchschnitt um rund 26 Prozent. Dabei bestehen aber gravierende Unterschiede zwischen West- und Ostdeutschland: Während die westdeutschen Haushalte im Jahr 2003 durchschnittlich ein Immobilien- und Geldvermögen im Wert von rund 149.000 Euro besaßen, lag das durchschnittliche Vermögen der ostdeutschen Haushalte mit knapp 60.000 Euro nur bei 40 Prozent des West-Betrages. Jedoch hat sich der Abstand zwischen Ost- und Westdeutschland nach Angaben des 2. Armuts- und Reichtumsberichts von 1993 bis 2003 erheblich verringert. Keine Chancengleichheit Eine qualifizierte Ausbildung für junge Menschen sicherzustellen ist eine der wichtigsten gesellschafts- und wirtschaftspolitischen Aufgaben. Sie erhöht die Chancen, einen erfolgreichen Einstieg in das Berufsleben zu finden und kann den Weg zu einer selbstständigen Lebensführung öffnen. Doch nicht alle jungen Menschen haben die gleichen Chancen: Der 2. Armuts- und Reichtumsberichts kommt zu dem Schluss, dass der Zugang zu höherwertigen Schul-, Ausbildungs- und Berufsabschlüssen wie auch der Zugang zum Studium nach wie vor durch die Herkunft, den Bildungsstand und die berufliche Stellung der Eltern bestimmt wird. Leistungsrückstand bei Migrantenkinder Auch Kinder mit Migrationshintergrund haben es schwerer. Eine im Mai 2006 vorgelegte Sonderauswertung der internationalen PISA-Studie hat gezeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland so schlechte Chancen wie in kaum einem anderen Industriestaat haben: Das deutsche Bildungssystem sei nahezu unfähig, Migrantenkinder zu integrieren. Im Durchschnitt aller 17 OECD-Staaten liegen die Leistungen der 15-jährigen Migrantenkinder um 48 Punkte unter denen ihrer einheimischen Mitschüler - ein Bildungsrückstand von etwa einem Schuljahr. In Deutschland beträgt dieser Unterschied bei Migrantenkindern der zweiten Generation fast das Doppelte: 90 Punkte. Unfähiges Bildungssystem? Dass es in Deutschland besonders viele Einwanderer gibt ist laut der Studie kein unmittelbarer Grund für die deutlichen Leistungsunterschiede. So verzeichnen etwa klassische Zuwanderungsländer wie Kanada, Australien oder Neuseeland wesentlich bessere Bildungserfolge bei Migrantenkindern. Vielmehr könne vor allem eine gezielte Sprachförderung helfen. In Ländern mit klar strukturierten Förderungsprogrammen hätten Migrantenkinder einen geringeren Leistungsrückstand. Denn der Leistungsabstand zwischen Migrantenkindern und gleichaltrigen Einheimischen ist laut der Studie besonders extrem, wenn in der Ausländerfamilie nicht Deutsch gesprochen wird. Im Schuljahr 2005/2006 haben sich Klassen und Kurse von sieben Bremer Schulen zusammengeschlossen, um durch forschendes Lernen die verschiedenen Aspekte der Armut zu untersuchen. Knapp 200 Schülerinnen und Schüler sowie acht Lehrkräfte haben sich mit dem 2. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung auseinandergesetzt, die Sozialhilfestatistik in Bremen bearbeitet und die Regelsätze des Arbeitslosengeldes II untersucht. Sie haben in einem Bremer Schulforum zur Kinderarmut mit Expertinnen und Experten vom Kinderschutzbund und dem Paritätischen Wohlfahrtsverband, von Arbeitnehmerkammer und DGB, vom Bildungssenator und der Universität Bremen diskutiert. Die Lernenden des SZ Rübenkamp konzentrierten sich auf das Thema Bildung und Armut und haben sowohl einen PISA-Experten des Bildungssenators, als auch Besucher der "Bremer Tafel" befragt. Die Schülerinnen und Schüler des SZ Walle haben sich mit verschiedenen Armutsbegriffen beschäftigt und das "Lohnabstandsgebot" untersucht. Die Lernenden der Oberstufe der Gesamtschulen haben die Bürgerschaftsdebatten zum Thema nachgelesen und sich mit folgender Frage beschäftigt: "Arbeiten und trotzdem arm?" Die Schülerinnen und Schüler der Gesamtschule West haben untersucht, was ihre Mitschüler unter Armut verstehen und entsprechende Fragebögen entwickelt und ausgewertet. Die Hauswirtschaftsklassen des SZ Neustadt haben versucht, eine gesunde Ernährung mit geringsten Mitteln zu sichern und entsprechende Menüpläne entwickelt. Die Schülerinnen und Schüler des SZ Alwin-Lonke-Straße haben sich mit den Regelsätzen für Kleidung bei ALG II beschäftigt und ihre Erfahrungen in einer Ausstellung umgesetzt. Die Lernenden des SZ Walliser Straße haben verschiedene Gütergruppen aus den Regelsätzen des ALG II durch Preiserhebungen daraufhin überprüft, inwieweit die Geldmittel für einen 13-Jährigen ausreichend sind, um keine Ausgrenzung zu erfahren. Diese Ergebnisse sind in der folgenden PDF-Datei dokumentiert. Die Schülerinnen und Schüler haben in zwei Diskussionsrunden öffentlich mit Bremer Politikerinnen und Politikern diskutiert. Die Nacht der Jugend war ein Anlass, auf den die beteiligten Schulen ganzjährig mit Projekten hingearbeitet haben. Sie kooperierten im Rahmen des Modellversuchs "Demokratie lernen und leben", der von der Bund-Länder-Kommission aufgelegt worden ist. Dieser soll dazu beitragen, Demokratie und Politik für Lernende besser erfahrbar werden zu lassen und mit ihrem Leben und ihren Interessen zu verknüpfen. blk-demokratie.de Auf der Seite des BLK-Programms "Demokratie lernen und leben" finden Sie eine Dokumentation des Schulprojektes aus Bremen. Recherchieren Die Schülerinnen und Schüler des Projekts haben sich zunächst ihr Vorverständnis von Armut in unserer Gesellschaft bewusst gemacht. Sie haben sich mit den gesellschaftlich herrschenden Armutsbegriffen und mit deren Operationalisierung im 2. Armutsbericht der Bundesregierung vertraut gemacht. Die Lernenden haben anhand der vorliegenden Zahlen untersucht, ob es gestattet ist, Empfängerinnen und Empfänger von Sozialhilfe und ALG II als arm zu bezeichnen. Anschließend haben sie Einschätzungen abgegeben und sich mit den Vorderungen der Verbandsvertreter auseinandergesetzt. Diskutieren Die Lernenden haben wiederholt ihre Arbeitsergebnisse mit den wichtigsten Politikerinnen und Politikern in Bremen diskutiert. Dabei haben sie politisch geschickt mit Bildern gearbeitet. In vielen der diskutierten Fragen waren sie dabei absolut auf Augenhöhe mit den Politikern, in vielen Fragen sogar deutlich besser informiert. Sie wurden dabei von verschiedenen Seiten teils heftig attackiert, haben aber Angriffe in den meisten Fällen souverän zurückgewiesen. Im Umgang mit den Medien lernten die Schülerinnen und Schüler einerseits selbst mit starken, bildhaften Argumenten zu operieren, andererseits das Interesse mancher Medien abzublocken, die in ihre Privatsphäre eindringen wollten. Einmischen Mit einem Brief an alle Bremer Lehrkräfte haben sie selbst die Initiative ergriffen, um für die betroffenen Kinder etwas positiv zu verändern. Sie wollten diese Diskussion nicht nur in die Kollegien der Schulen tragen, sie haben mit dem Appell vor allem versucht, über mehr Klassenfahrten ein zusätzliches Bildungsangebot für arme Kinder anzuregen. Die Schülerinnen und Schüler konnten erfahren, dass sie auch in politischen Fragen "richtig etwas bewegen können". Die am Projket beteiligten Schülerinnen und Schüler haben in den Diskussionen vor allem zwei politische Forderungen erhoben: Eine Anhebung der Hartz IV- Regelsätze für Kinder und die Erstellung eines Bremer Armuts- und Reichtumsberichtes. Sie haben dabei folgende Erfolge erzielt: Die Bürgerschaftsfraktion von Bündnis 90/Die Grünen hat die Ausstellung der Schülerinnen und Schüler unverändert als Broschüre gedruckt und veröffentlicht. Bei der Vorstellung dieser Broschüre wurde von der Fraktionssprecherin erstmalig die Anhebung des Regelsatzes für Kinder gefordert. Die CDU- Bürgerschaftsfraktion hat in einer großen Anfrage an den Senat Fragen aufgeworfen, an denen das Schulprojekt gearbeitet hat. In der anschließenden Debatte im Landtag wurde auf die Ergebnisse des Projekts direkt Bezug genommen. Der SPD-Ortsverein im Bereich des SZ Walliser Straße hat die Schülerinnen und Schüler zu einem Vortrag ihrer Ergebnisse eingeladen und unmittelbar im Anschluss daran die Forderung nach einem Bremer Armuts- und Reichtumsbericht gestellt. Diese Forderung wurde auf dem Landesparteitag der SPD von diesem Ortsverein eingebracht und einstimmig beschlossen.

Diese Unterrichtseinheit befasst sich mit den in Deutschland lebenden Türken. Der überwiegende Teil der in Deutschland lebenden Zuwanderer kommt aus der Türkei. Mit 2,4 Millionen Menschen stellen sie Deutschlands größte Zuwanderergruppe dar. Ein großer Teil von ihnen ist in Deutschland geboren und kennt die Türkei nur aus Erzählungen und Reisen.Obwohl die meisten der in Deutschland lebenden Türken mit ihrer Lebenssituation zufrieden sind und sich ein Leben mit ihren Familien in Deutschland aufgebaut haben, existieren immer noch Fremdheitsgefühle auf beiden Seiten. Bei einigen Deutschen bewirken sie Ablehnung, und auf türkischer Seite einen Rückzug auf sich selbst. In den Medien finden diese Rückzugstendenzen ihren Ausdruck in dem Begriff der "Parallelgesellschaft", das heißt: Türken schaffen parallel zur deutschen Gesellschaft ihre eigene Lebenswelt. Flexibler Einsatz der Materialien Die didaktischen Kommentare bieten Ihnen Hinweise und Materialien in Analogie zu den einzelnen Themenstationen. Sie sind so konzipiert, dass sie auch miteinander kombiniert werden können und sich so neue Themenfelder ergeben. Ebenso ist es möglich, Teile der Themenstation in andere Unterrichtseinheiten zu integrieren. Beispielweise können Texte türkischstämmiger Schriftsteller auch im Deutschunterricht behandelt werden, oder die Bevölkerungsentwicklung und Migration in Deutschland kann am Beispiel der Türken im Politik- oder Wirtschaftsunterricht näher unter die Lupe genommen werden. Darüber hinaus bietet es sich natürlich an, die Themenstationen im Fach Geschichte eingehend zu thematisieren. Alle Materialien verfolgen das Ziel, die in Deutschland lebende Zuwanderergruppe der Türken als wichtigen Teil der deutschen Gesellschaft zu begreifen, ohne die das Wirtschaftswunder BRD nicht möglich gewesen wäre. In diesem Zusammenhang soll ein Blick in die Historie und die zur Verfügung gestellten Links und Materialien mehr Sensibilität im Umgang mit dem Thema fördern. Lektion 1: Historie - Die erste Generation 40 Jahre Türken in Deutschland: Gastarbeiter, Ausländer, Fremde. Wer an Deutschlands Zuwanderer denkt, dessen Gedanken ziehen unweigerlich Kreise um die 2,4 Millionen türkischen Mitbürger. Seit über vierzig Jahren leben und arbeiten sie hier. Warum die ersten Türken ausgerechnet nach Deutschland kamen und unter welchen Bedingungen sie hier arbeiteten, wissen aber nur wenige. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 1 Lektion 2: Die zweite und dritte Generation Identitätssuche und Selbstfindung - die jungen Türken der zweiten und dritten Generation stellen 60 Prozent der türkischen Gesellschaft in Deutschland dar. Die Hälfte von ihnen ist in Deutschland geboren oder hier aufgewachsen. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 2 Lektion 3: Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag? Die Geschichte der ersten türkischen Einwanderer in die Bundesrepublik Deutschland war von dem Gedanken geprägt, eines Tages in die Heimat zurückzukehren. Doch es kam ganz anders: Man hatte in Deutschland Wurzeln geschlagen, die Kinder besuchten deutsche Schulen, sie heirateten in Deutschland, erwarben Wohneigentum und zahlten ihre Steuern. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 3 Lektion 4: Vorurteile Was fällt einem Deutschen ein, wenn er an Türken denkt? - Kopftücher, Döner, Machos, Hup-Konzerte, Schläger, Aldi, aufgedonnerte Mädchen, Knoblauch? Vorurteile und Klischees gegenüber Türken prägen den Alltag in Deutschland. Was viele nicht wissen: Viele Vorurteile sind Jahrhunderte alt, nur haben sie heute ein anderes Gesicht. Kommentar zur Unterrichtseinheit "Deutsche Türken – Türkische Deutsche?": Lektion 4 Lektion 5: Mach mit! Hier finden Schülerinnen und Schüler Anregungen für eigene Rechercheprojekte. Sie können beispielsweise ein Starporträt gestalten oder auf regionale Spurensuche gehen und türkische Mitbürgerinnen und Mitbürger interviewen. Anmerkung Bei den verschiedenen Lernstationen und den dazugehörigen Kommentaren ist immer die Rede von türkischen Zuwanderern, Migranten oder Einwanderern. Auf den Begriff des Türken als Ausländer wird gänzlich verzichtet. Dies sollte auch im Schulunterricht berücksichtigt werden, da die Schüler lernen sollen, diese in Deutschland lebende Bevölkerungsgruppe als gleichberechtigte Mitbürger zu betrachten und sie nicht als Fremde zu stigmatisieren. Flexibler Einsatz der Materialien Die didaktischen Kommentare bieten Ihnen Hinweise und Materialien in Analogie zu den einzelnen Themenstationen. Sie sind so konzipiert, dass sie auch miteinander kombiniert werden können und sich so neue Themenfelder ergeben. Ebenso ist es möglich, Teile der Themenstation in andere Unterrichtseinheiten zu integrieren. Beispielweise können Texte türkischstämmiger Schriftsteller auch im Deutschunterricht behandelt werden, oder die Bevölkerungsentwicklung und Migration in Deutschland kann am Beispiel der Türken im Politik- oder Wirtschaftsunterricht näher unter die Lupe genommen werden. Darüber hinaus bietet es sich natürlich an, die Themenstationen im Fach Geschichte eingehend zu thematisieren. Alle Materialien verfolgen das Ziel, die in Deutschland lebende Zuwanderergruppe der Türken als wichtigen Teil der deutschen Gesellschaft zu begreifen, ohne die das Wirtschaftswunder BRD nicht möglich gewesen wäre. In diesem Zusammenhang soll ein Blick in die Historie und die zur Verfügung gestellten Links und Materialien mehr Sensibilität im Umgang mit dem Thema fördern. Bei den verschiedenen Lernstationen und den dazugehörigen Kommentaren ist immer die Rede von türkischen Zuwanderern, Migranten oder Einwanderern. Auf den Begriff des Türken als Ausländer wird gänzlich verzichtet. Dies sollte auch im Schulunterricht berücksichtigt werden, da die Schüler lernen sollen, diese in Deutschland lebende Bevölkerungsgruppe als gleichberechtigte Mitbürger zu betrachten und sie nicht als Fremde zu stigmatisieren. Der Stein des Anstoßes und das doppeldeutige Urteil In der Vergangenheit wurden immer wieder Konflikte zwischen muslimischen und deutschen Traditionen oder Auffassungen vor Gericht verhandelt (zum Beispiel bei der Frage des Schächtens von Tieren oder der Frage, ob eine Verkäuferin in einem Kaufhaus von der einheitlichen Arbeitskleidung abweichen und ein Kopftuch tragen darf). Das jüngste Beispiel ist der Fall von Fereshta Ludin, einer Lehrerin aus Baden-Württemberg. Fünf Jahre lang kämpfte sie mit der deutschen Justiz, um durchzusetzen, dass sie mit einem Kopftuch bekleidet ihren Beruf ausüben darf. Für die Lehrerin, die aus Afghanistan stammt und in Deutschland studiert hat, ist das Islam: Die Bedeutung des Kopftuchs/Schleiers Ausdruck ihre Glaubens und ihrer Würde. Das Bundesverfassungsgericht entschied, dass Fereshta Ludin ihr Kopftuch in der Schule tragen darf. Der Haken bei dem Urteil: Das Bundesverfassungsgericht betonte, die Bundesländer dürften das Tragen des Kopftuchs nur verbieten, wenn sie ein entsprechendes Gesetz dafür verabschieden. Und das wollen einige Bundesländer jetzt tun. Anfänge der Migrationsbewegung Warum kamen Türken ausgerechnet in die Bundesrepublik Deutschland? Weshalb waren es in erster Linie junge Männer im Alter zwischen 18 und 28 Jahren? Unter welchen Umständen lebten sie in der Türkei, und was versprachen sie sich, als sie mit nichts als einem Koffer und ihren Papieren ausgestattet nach "Almanya" zogen? Vor allem aber, warum lockte Deutschland so viele junge Türken ins Land? Im Zentrum dieser Unterrichtseinheit sollen die Anfänge der türkischen Migrationsbewegung in die Bundesrepublik Deutschland herausgearbeitet werden. Deshalb liegt der Fokus dieses Kapitels auch auf der ersten Generation, den sogenannten Gastarbeitern. Situation im Nachkriegsdeutschland Dabei soll das "Abkommen zur Anwerbung türkischer Arbeitskräfte für den deutschen Arbeitsmarkt" im Jahre 1961 zum Anlass genommen werden, um sich erst einmal die Situation des Nachkriegsdeutschlands vor Augen zu führen. Den Schülerinnen und Schülern soll in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit einer Anwerbung nicht-deutscher Arbeitskräfte plausibel gemacht werden, in dessen Rahmen aber auch die Vorteile für die türkischen Arbeitskräfte zu thematisieren sind. Neue Heimat BRD Abgeschlossen wird diese Unterrichtseinheit mit der Situation der türkischen Arbeitsmigranten in ihrer neuen Heimat, wobei die Verdienste der Türken im Rahmen des wirtschaftlichen Aufbaus Deutschlands bewusst gemacht werden sollen. Die Schülerinnen und Schüler werden sich der Bedeutung der türkischen Einwanderung für die deutsche Nachkriegsgeschichte und für die gegenwärtige Gesellschaft bewusst, werden sich anhand der Links und Materialien der Problematik der Arbeitssituation von jungen Türken in Deutschland bewusst. setzen sich im Rahmen von selbständigen Internetrecherchen exemplarisch mit einige Fällen der ersten Generation auseinander und stellen sie im Unterricht dar. setzen sich im Rahmen einer Gruppendiskussionen mit der Problematik des Begriffs "Gastarbeiter" auseinander. verschaffen sich einen Überblick über die Auswanderungssituation der Türken in ihren Herkunftsländern und den Lebensverhältnissen in Deutschland. werden sich dessen bewusst, dass Deutschland nach dem Krieg die Weichen für seine heutige Einwanderungsgesellschaft gestellt hat. Die Unterrichtseinheit ist in zwei größere Teile und in einen kleineren Abschnitt gegliedert. In den ersten beiden Stunden geht es darum, die Situation im Deutschland der Nachkriegszeit herauszuarbeiten, die dazu führte, dass bis zum Jahr 1972 mehr als 600.000 Türken angeworben wurden. Unmittelbar an diese Stunde soll die Situation der Türken in ihrem Herkunftsland thematisiert werden, so dass den Schülerinnen und Schülern auch die Vorteile einer Migration für die türkischen Arbeitskräfte bewusst werden. In der dritten Unterrichtseinheit, die wie die erste eine Doppelstunde sein sollte, ist der Schwerpunkt auf die Einwanderungssituation in Deutschland zu setzen. Aufbau Lektion 1 (ca. 5 bis 7 Unterrichtsstunden) Einstieg Zu Beginn der Unterrichtseinheit sollte die Überlegung stehen, warum Deutschland in den sechziger Jahren so viele Menschen aus anderen Ländern ins Land holte (AB1). Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Arbeitskräftemangel in der deutschen Wirtschaft konfrontiert, der so groß war, dass bis zum Anwerbestopp 1973 rund 5,1 Millionen Menschen aus den Anwerbestaaten zur Arbeit nach Deutschland kamen. So kann im Rahmen dieser Eingangsfrage herausgearbeitet werden, dass angesichts der Arbeitszeitverkürzung auf 45 Stunden, verlängerte Ausbildungszeiten, Bau der Mauer, durch den der Übersiedlerstrom aus der DDR abriss, sowie dem Eintritt der geburtenschwachen Kriegsjahrgänge das inländische Arbeitskräfteangebot zurückging. Der so eruierte Hintergrund soll dazu dienen, dass die Lerngruppe ein Bewusstsein dafür bekommt, dass ohne die Arbeitskraft türkischer oder anderer Zuwanderer die deutsche Wirtschaft nicht hätte aufgebaut werden können. Erarbeitungsphase Vor dem Hintergrund dieses Wissens sollten die Schülerinnen und Schüler auch mit den Lebensverhältnissen der türkischen Migranten in der Türkei konfrontiert werden, um nachzuvollziehen, unter welchen wirtschaftlichen Umständen Menschen ihre Familien verließen und in ein Land zogen, dessen Sprache und Kultur ihnen fremd war (AB2). Außerdem kann auch thematisiert werden, dass sowohl die türkischen Einwanderer wie auch die deutsche Regierung in diesen Jahren eine Integration in die deutsche Gesellschaft nicht für notwendig erachteten, weil beide Seiten von einem befristeten Aufenthalt in Deutschland ausgingen. Dies führte dazu, dass dieses Versäumnis noch heute die Beziehung zwischen Türken und Deutschen beeinflusst. Internetrecherche In diesem Zusammenhang können Sie auf das Internet zurückgreifen. Um die Suche zu erleichtern, sollte sich die Lerngruppe auf die Station des Exil-Clubs und die dort angegebenen Links beschränken (eine Auswahl befindet sich auch auf dem Arbeitsblatt 3). Dabei sollte in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit herausgearbeitet werden, aus welchen sozialen Verhältnissen die angeworbenen Arbeitskräfte stammten, welche Motive sie zur Arbeitsmigration trieben und ob sie mit Auswanderungsabsichten nach Deutschland zogen. Die Beantwortung dieser Fragen soll dazu führen, dass sich die Lerngruppe der Tatsache bewusst wird, dass die türkischen Arbeitskräfte zunächst einmal mit einer Rückkehrabsicht nach Deutschland kamen, was jedoch nicht realisiert wurde, weil zum einen die wirtschaftliche Situation in der Türkei schlecht blieb und zum anderen das Gesetz der Familienzusammenführung die Entscheidung zum Bleiben erleichterte. Vertiefungsphase Der Punkt der Familienzusammenführung (AB3) ist insofern wichtig, als dass durch ihn ein Wandel vom Gastarbeiterstatus hin zum Einwandererstatus vollzogen wurde. Denn in dem Moment, als die sogenannten Gastarbeiter ihre Ehefrauen und Kinder nachholten, stieg ihre Aufenthaltsdauer. Dadurch änderte sich die Struktur der türkischen Bevölkerung. Zu den mehrheitlich männlichen "Gastarbeitern" stießen nun deren Frauen und Kinder. Aus den "Gastarbeitern" wurden Einwanderer. Abgeschlossen wird die Einheit mit Blick auf die "Lebenssituation der Türken in ihrer neuen Heimat". Um die Sozialstruktur der in Deutschland lebenden türkischen Migranten zu verstehen, sollte hervorgehoben werden, dass es sich bei ihnen in der Mehrheit um gering qualifizierte Arbeiter handelte, die in den meisten Fällen unattraktive Arbeiten verrichteten, für die sich kein Deutscher fand. Vor diesem Hintergrund können die Schülerinnen und Schüler auch das Unvermögen vieler türkischer Migranten verstehen, schlecht bis wenig Deutsch zu sprechen. Präsentation Mit einigen exemplarischen Beispielen türkischer Gastarbeitergeschichten, welche die Schülerinnen und Schüler im Internet recherchiert haben, soll die Unterrichtseinheit abgeschlossen werden. Nach der Präsentation der Ergebnisse kann auch darüber diskutiert werden, was die Arbeitsmigranten nach Deutschland lockte, welche Bedingungen sie daheim und in Deutschland vorfanden, inwieweit sich ihr "German Dream" realisierte und welche Versäumnisse es auf beiden Seiten gegeben hat. Die Kinder der Gastarbeiter im Spannungsfeld der Medien Das Anliegen der zweiten Unterrichtseinheit liegt darin, die Schülerinnen und Schüler dafür zu sensibilisieren, dass sich die heutige in Deutschland lebende türkische Bevölkerung so weit ausdifferenziert hat, dass von einer heterogenen Gesellschaft zu sprechen ist. Da die Medien ein bisweilen einseitiges und klischeebeladenes Bild von der türkischen Migrantengruppe zeichnen, soll mit dem aus dieser Themenstation gewonnenen Wissen ein kritischer Umgang mit den Medienbildern gelernt werden. Im Gegensatz zur ersten Generation, die in der Mehrheit aus bildungsschwachen Arbeitern bestand, zeichnet sich die zweite und dritte Generation durch eine verbesserte Schul- und Ausbildungssituation, eine höhere berufliche Stellung und ein besseres Sprachniveau aus. Identitätssuche und Identitätsfindung Dennoch geht die Einwanderungssituation für einen Teil der jungen Migranten mit Problemen einher, die im Rahmen des Unterrichts thematisiert werden sollten. So sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtseinheit ein Bewusstsein für die Identitätssuche und -findung dieser Generation bekommen. Um sich ein rundes Bild von der Vielfalt des türkischen Lebens in Deutschland zu machen, wurden Beispiele prominenter Türken aus Sport bis hin zum Filmbusiness herangezogen. Diese exemplarischen Lebensläufe sind insofern wichtig, als dass sie den Blick der Lerngruppe vom ehemaligen Gastarbeiterkind hin zum erfolgreich integrierten Migranten schärfen können. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Vielfalt der verschiedenen Modelle und Lebenswege türkischer Migrantenkinder kennen. arbeiten die Problematik, aber auch die Chance der Einwanderungssituation für diese Kinder heraus. stellen die einseitigen Bilder, welche in Talkshows oder Serien gezeichnet werden, in Frage. setzen sich mit dem langsamen Wandel in der Medienberichterstattung über erfolgreiche türkische Migranten auseinander. analysieren die Bedeutung dieser Bevölkerungsgruppe für die deutsche Mehrheitsgesellschaft. setzen sich exemplarisch mit verschiedenen Biografien auseinander. diskutieren über die gewonnenen Informationen. Die Unterrichtseinheit setzt zwei Schwerpunkte, die von den Schülerinnen und Schülern auf unterschiedliche Art und Weise zu erarbeiten sind: Die selbständige (Internet)-Recherche zu den unterschiedlichen Lebenswegen und Lebensläufen innerhalb der zweiten und dritten Generation. Die Auseinandersetzung mit prominenten türkischstämmigen Migranten, die die gegenwärtige deutsche Kultur mitprägen. Als Einstieg bietet es sich an, zunächst einmal bekannte Schauspieler, Sportler, Moderatoren, Sänger Comedy-Stars und Regisseure aufzählen zu lassen. Aufbau Lektion 2 (ca. 6 bis 8 Unterrichtsstunden) Einstieg Gerade bei der Erarbeitung des Themenkomplexes "Zweite und dritte Generation" sollte der Lerngruppe klar gemacht werden, dass es "den Türken" nicht gibt. Die in Deutschland lebenden Migranten der zweiten und dritten Generation sind keine in sich geschlossene Gruppe, die über einen Kamm geschert werden dürfen. Binnendifferenzierungen innerhalb der Deutschlandtürken sind vor dem Hintergrund der Themenstation hervorzuheben. Erarbeitungsphase Als Ausgangspunkt sollte den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe gestellt werden, aus den Medien oder aber von persönlichen Erfahrungen ausgehend die gängigsten Klischees von jungen Türkinnen und Türken zu benennen (AB1). Dies kann zum Beispiel der Schlägertürke oder die von ihren Brüdern unter Verschluss gehaltene Einwanderertochter sein. Diese Arbeit kann in Gruppenarbeit oder im Klassenverband erfolgen. Welche Beispiele werden herangezogen? Woher stammt der Kenntnisstand? Gibt es ein Klischee, das oft auftaucht? Die Ergebnisse sollen gesammelt werden. Im Anschluss daran sollten die Ergebnisse vorgetragen werden, um sie später kritisch zu beleuchten. Dies sollte vor dem Hintergrund jener türkischstämmigen Repräsentanten geschehen, die in der Lernstation Beachtung finden. Recherche In diesem Sinne soll mit Hilfe der in der Themenstation vorgestellten türkischen Migrantinnen oder Migranten das Porträt einer bestimmten Person gezeichnet werden (AB2). Als Beispiel eignen sich zum Beispiel die Überfliegerin Bilge Buz, RTL-Moderatorin Nazan Eckes, der Musikproduzent Mousse T., VIVA-Moderatorin Gülcan Karahanci, der Rap-Musiker Eko Fresh, die Schauspielerin Sibel Kekilli oder der Erfolgsregisseur Fatih Akin. Die Schülerinnen und Schüler sollten dabei biografische Informationen zu dieser Person sammeln. Sie sollten auch das Verhältnis ihres "Beispiel-Türken" zu der deutschen und der türkischen Gesellschaft untersuchen. Dabei sollen markante Kommentare, die in diesem Zusammenhang gefunden werden, gesammelt werden. Als Grundlage können zum Beispiel auch im Internet recherchierte Interviews dienen. Präsentation Nach dem Sammeln der Ergebnisse erfolgt nun die Auseinandersetzung im Klassenverband. Die Schülerinnen und Schüler sollen erneut aufgefordert werden, ihre alten Klischees, die sie zu Beginn der Unterrichtseinheit geäußert hatten, und die Ergebnisse aus der Rechercheaufgabe miteinander zu vergleichen. In diesem Zusammenhang soll die ganze Klasse darüber diskutieren können, wie heterogen die in Deutschland lebende zweite und dritte Generation ist. Fortschritte und Rückschläge für die Integration Die Geschichte türkischstämmiger Zuwanderer in Deutschland ist eine Geschichte, die in diesem Kapitel unter den Aspekten "Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag?" gesehen werden soll. In diesem Zusammenhang werden einige wichtige Ereignisse und Entwicklungen vertieft. So soll zum Beispiel im Rahmen des Themenkomplexes "Mölln und Solingen" einer der größten Rückschläge in der Geschichte der türkischstämmigen Zuwanderung thematisiert werden. Noch heute bilden diese beiden rechtsradikalen Übergriffe auf zwei türkische Familien Anfang der 90er Jahre das Trauma der türkischstämmigen Gesellschaft in Deutschland. Mit dem Hinweis auf diese traurigen Anschlägen begründen viele Türken sogar 10 Jahre danach ihr Unwohlsein, in Deutschland Wurzeln zu schlagen. Integration durch deutsche Staatsbürgerschaft In den 90er Jahren setzten aber auch Entwicklungen ein, die die Integration vorantrieben: Als Beispiel soll im Unterricht die Bereitschaft türkischer Migranten genannt werden, in die deutsche Staatsbürgerschaft überzuwechseln, oder aber der Trend innerhalb der zweiten und dritten Generation, sich in Deutschland einen eigenen Party- und Lifestyle aufzubauen. Mit Blick auf diese Thematiken, die um den Trend türkischer Arbeitnehmer zur Selbständigkeit ergänzt werden kann, können sich die Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Bild von den Entwicklungen in der türkischstämmigen Gesellschaft machen. Die Schülerinnen und Schüler werden sich der vielfältigen Entwicklungen innerhalb der türkischen Einwanderergesellschaft bewusst. sehen in dem Nebeneinander der deutschen und der türkischen Kultur eine Chance. haben eine Vorstellung von der Traumatisierung der Türken durch Mölln und Solingen haben. verstehen durch die Auseinandersetzung die Rückzugstendenzen der Türken. werden sich der Tatsache bewusst, dass Türken in Deutschland zusätzliche Arbeitsplätze schaffen. haben eine Vorstellung vom Lifestyle junger Migrantenkinder, und können die Gründe für die Entwicklung in diese Richtung benennen. machen sich die Verwurzelungsambitionen der Türken in Deutschland bewusst. Die 1990er Jahre - also 30 Jahre nach dem Anwerbeabkommen zwischen Deutschland und der Türkei - sind eine sehr wichtige Zeit in der deutsch-türkischen Integrationsgeschichte und -politik. In diesen Jahren wurden sowohl auf politischer Ebene wie auch innerhalb der türkischen Zuwandergesellschaft die Weichen für die heutigen Entwicklungen gestellt. Im Unterricht sollte auf diese Zeit hingewiesen werden, da in diesen Jahren auch das Selbstverständnis, sich in Deutschland niederzulassen und zum Beispiel Wohneigentum zu erwerben, entstand. Die Unterrichtseinheit ist in vier Teile gegliedert. In den ersten zwei Stunden sollte die Traumatisierung der türkischen Gesellschaft durch die Ereignisse von Mölln und Solingen thematisiert werden. Unmittelbar an diese Stunden sollen die Einbürgerungserleichterungen diskutiert werden, die die Identifikation mit Deutschland vorantreiben, so dass den Schülern die Wichtigkeit der Einbürgerung bewusst wird. Im dritten Teil, der auch Im Rahmen einer Doppelstunde stattfinden sollte, liegt der Schwerpunkt auf dem Trend der Türken, sich mit eigenen Geschäftsideen in Deutschland selbständig zu machen. Den Schülerinnen und Schülern sollte dadurch bewusst werden, dass Migranten auch zur Entlastung des deutschen Arbeitsmarktes beitragen. Im vierten und letzten Teil der Unterrichtseinheit ist das Thema des deutsch-türkischen Lifestyles Gegenstand des Unterrichts bzw. die bewusste Entstehung einer deutsch-türkischen Jugendkultur. Ein weiterer Indikator für die Integration der Türken ist der Trend zur Bildung von Wohneigentum. Dieser Punkt ist nicht in der Lernstation berücksichtigt worden, kann aber innerhalb dieser Einheit in Betracht gezogen werden. Denn wie aus einer aktuellen Studie (Januar 2005) des Essener Zentrums für Türkeistudien hervorgeht, haben bis zum Jahr 2003 über 160.000 türkische Haushalte Wohneigentum in Deutschland erworben. Eine Rückkehr in die Türkei ist also ausgeschlossen. Aufbau Lektion 3 (ca. 6 bis 8 Unterrichtsstunden) Einstieg Den Ausgangspunkt dieser Themeneinheit sollten die beiden Anschläge auf zwei von türkischen Familien bewohnte Häuser in Mölln und Solingen bilden (AB1). Als Einleitung kann der Klasse die Frage gestellt werden, was sie mit den Städten Mölln und Solingen verbinden. Im Anschluss daran kann der Klasse auch das in der Themenstation "Mölln und Solingen" vorangestellte Zitat der Großmutter Mevlüde Genc vorgelesen werden. Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler mit einem lebenden Zeitzeugen dieses grauenvollen Ereignisses konfrontiert, so dass ihnen die traurige Tragweite emphatisch vor Augen geführt wird. Erarbeitungsphase Solingen, wo im Mai 1993 die Familie Genc ihre beiden Töchter, zwei Enkelinnen und eine Nichte verlor, markiert den grauenvollen Höhepunkt einer Reihe von fremdenfeindlichen Anschlägen, die mit der deutschen Wiedervereinigung begannen. Anhand der Linktipps oder auch im Internet recherchierter Beiträge über die Familie Genc und den Anschlag von Solingen sollen die Schülerinnen und Schüler sich näher mit dem Thema auseinandersetzen (AB2). Dabei kann mit Hilfe der zusammengetragenen Ergebnisse darüber diskutiert werden, welche Narben Mölln und Solingen noch heute in der Seele der türkischen Migranten hinterlassen haben. Aber auch die migrantenfeindliche Atmosphäre dieser Zeit, denen Übergriffe auf Asylbewerberheime in Hoyerswerda vorausgingen, sollten vertieft werden, damit die Lerngruppe für diese düstere Zeit in der deutschen Nachkriegsgeschichte sensibilisiert wird. Vertiefungsphase Im folgenden Teil der Unterrichtseinheit können die weiteren Themen der Station nacheinander bearbeitet werden (AB3). Denn in den 90er Jahren setzten auch Entwicklungen ein, die die Integration vorantrieben: Als Beispiel soll im Unterricht die Bereitschaft türkischer Migranten genannt werden, in die deutsche Staatsbürgerschaft überzuwechseln, oder aber der Trend der zweiten und dritten Generation, sich in Deutschland einen eigenen Party- und Lifestyle aufzubauen. Mit Blick auf diese Thematiken, die um den Trend türkischer Arbeitnehmer zur Selbständigkeit ergänzt werden, können sich die Schülerinnen und Schüler ein differenziertes Bild von den Entwicklungen in der türkischstämmigen Gesellschaft machen. Jeder kennt sie Das Abschlusskapitel "Vorurteile" ist ein wichtiges Kapitel, denn Vorurteile und Klischees beeinflussen das Verhältnis der Menschen zueinander. Nicht anders ist es mit dem deutsch-türkischen Verhältnis. Sowohl Türken als auch Deutsche sind nicht frei von einseitigen oder falschen Bildern voneinander. Diesen Vorurteilen wird in der Themenstation nachgegangen, damit die Schülerinnen und Schüler begreifen, dass das Zusammenleben dieser beiden Gesellschaften von Bildern geprägt wird, die nicht immer angenehm sind; die aber durch ihr eigenes kritisches Denken an Wirkung verlieren. In diesem Sinne ist das Kapitel Vorurteile erst einmal eine Einladung, die eigenen Vorurteile auszubreiten, um sie schließlich in der Klasse zu entzerren. Die Schülerinnen und Schüler ergründen die Auswirkungen der Vorurteile für das Zusammenleben der Menschen in Deutschland. nehmen Probleme und Ängste, die hinter Vorurteilen stecken, wahr und analysieren diese. werden sich des grundsätzlichen Problems der Akzeptanz des Fremden in der eigenen Kultur bewusst. erkennen, dass das Phänomen Vorurteil beseitigt werden kann. beleuchten die zusammengetragenen und gesammelten Vorurteile kritisch. erarbeiten Strategien, wie man mit Vorurteilen besser umgeht bzw. sie widerlegt. biegen verleumdende und entstellende Vorstellungen gerade. Als Einstieg bietet sich an, eine fiktive Gruppe aus Deutschen und Türken auszurufen. Die beiden Gruppen sollen alle Vorurteile sammeln, die sie gegenüber der jeweils anderen Gruppe haben. Die Lerngruppen sollen am Ende der Unterrichtseinheit an das Ergebnis herangeführt werden, dass die große Mehrheit der Vorurteile Hirngespinste sind, die zwar weitverbreitet sind, für die es aber in der Realität nicht immer eine Entsprechung gibt. Aufbau Lektion 4 (ca. 4 Unterrichtsstunden) Einstieg Zu Beginn der Einheit soll bei den Schülern zunächst einmal ein Problembewusstsein für die Begriffe Vorurteile, Klischees und Stereotypen geschaffen werden (AB1). Das kann entweder dadurch geschehen, dass die Schüler diese Begriffe in der Klasse zu erklären versuchen, oder aber dazu aufgefordert werden, sie nachzuschlagen. Vor dem Hintergrund der so herausgearbeiteten Begriffsdefinition soll die Lerngruppe eine Liste von Vorurteilen anlegen. Erarbeitung Zur Bewältigung dieser Aufgabe kann entweder auf die Liste der Klischees und Vorurteile zurückgegriffen werden, die die Themenstation dafür bereithält, oder aber es kann im Einzel- Paar- oder Klassenunterricht eine eigene und ergänzende Liste angelegt werden (AB2). Damit die Arbeit auch "rund" wird, soll eine Vorurteilen-Liste von Türken und Deutschen angelegt werden. Auf diese Weise werden die Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisiert, dass auf beiden Seiten falsche oder negative Bilder vorhanden sind. Dies ist insofern ein wichtiger Punkt, als dass die Klasse auch einmal die andere Seite der Medaille sieht: nämlich, dass auch sie Vorurteilen ausgesetzt sind, die zur Korrektur herausfordern. Vertiefung Als Beispiel kann den Schülern die Aufgabe erteilt werden, einmal das Vorurteil "Türken nehmen uns die Arbeit weg", näher unter die Lupe zu nehmen (AB3). Wie die Schüler in der Station "Rückzug, Integration oder Ankunft im deutschen Alltag" erfahren konnten, ergänzen türkische Selbständige das Arbeitsangebot in Deutschland. Zur Korrektur dieses Vorurteils können die Schüler aber auch in die Linktipps der Themenstation "Vorurteile" gehen, und sich mit Zahlen und Fakten auseinandersetzen, die der Realität entsprechen. Präsentation Bei der Präsentation der Ergebnisse sollen im Zuge der Darstellung der Vorurteile immer die Daten und Fakten zur Entzerrung des jeweiligen Vorurteils genannt werden. So können die Schülerinnen und Schüler zählebige Vorstellungen, die Menschen voneinander haben, objektiv betrachten und sie kritisch hinterleuchten, um beim nächsten Mal in Diskussionen, im Freundeskreis oder in der Familie kompetent mitreden zu können.

Das vorliegende Arbeitsblatt thematisiert das Leben im Mittelalter. Es liefert einen Überblick über die Bedeutung der Kirche für die Menschen der damaligen Zeit.Ein Kurzüberblick über das Leben im Mittelalter sowie die Stellung der Kirche in der mittelalterlichen Gesellschaft bilden die Grundlage zur thematischen Auseinandersetzung. Weiterführende Fragen, Rechercheaufträge und ein Rollenspiel festigen das Wissen der Schülerinnen und Schüler zum Themenkomplex.

Die Gefahr durch das Coronavirus ist noch immer nicht gebannt, eine zweite Ansteckungswelle gilt als wahrscheinlich. Wir müssen also noch eine geraume Zeit mit dem Virus und den Folgen dieser Pandemie leben. Die Corona Tracing-App soll uns dabei helfen, Menschen vor infizierten Personen zu warnen und eventuelle Ansteckungsketten nachzuvollziehen. Die Lernenden erweitern in dieser Unterrichtseinheit ihr Wissen über das Coronavirus und diskutieren die Vor- und Nachteile der Corona-App. Wie gut schützen uns freiwillige Tracing-Apps, sind sie technisch, rechtlich und sozial erfolgversprechend? Sicherheitsethiker sagen, wo in die Privatheit der Menschen eingedrungen wird, muss geprüft werden, ob diese Einschnitte in einem angemessenen Verhältnis zum gesellschaftlichen Mehrwert stehen und damit zu rechtfertigen sind. Wie gut sind die Benutzer dieser App über deren Funktionen informiert? Nur wenn eine entsprechende Anzahl von Smartphone-Besitzern die App herunterladen und sich ihrer bedienen, ist die Wirkung (Warnung vor infizierten Personen, Nachverfolgung der (möglichen) Infektionsketten) gegeben. Um die rechtlichen, sozialen und technischen Auswirkungen dieser App einschätzen zu können, müssen deren Benutzerinnen und Benutzer über die entsprechenden Informationen verfügen. Dazu soll diese Unterrichtseinheit mit den folgenden Lerninhalten beitragen. Lerninhalte: Was ist das Coronavirus? Gesundheitliche Folgen des Coronavirus Ökonomische und soziale Folgen des Coronavirus Schutzmaßnahmen gegen das Coronavirus Welchen Beitrag zum Schutz gegen das Virus soll und könnte eine Tracing-App leisten? Wie funktioniert die App? Welche datenschutzrechtlichen Vorgaben, laut EU-DSGVO, müssten eingehalten werden? Welchen Einfluss hat eine solche App auf das Verhalten der Menschen? Kriterien und Entscheidungshilfen für die Nutzung der App Politik aktuell: Das Coronavirus als Thema im Politik-/Sozialkunde-, Informatik- und Biologie-Unterricht Das Coronavirus ist die ultimative Herausforderung für unsere gesamte Gesellschaft und besonders für das Gesundheitssystem. Die Forderung nach digitalen Werkzeugen für die schnellere Nachverfolgung von Kontakten infizierter Personen wurde immer lauter. Contact-Tracing-Apps sind nach Ansicht der Bundesregierung das Mittel, um Infektionsherde schnell zu identifizieren (beziehungsweise Infektionsketten nachzuvollziehen) und infizierte Menschen entsprechend zu isolieren und in Quarantäne zu schicken. In den letzten Wochen wurde der Lockdown weitestgehend aufgehoben. Die Bevölkerung bewegt sich wieder im öffentlichen Raum, ein milliardenschweres Konjunkturprogramm soll dazu führen, dass die Wirtschaft wieder wächst, die Arbeitslosenquote wieder den niedrigen Stand wie vor der Corona Krise erreicht und das gesellschaftliche Leben, wie es vor der Krise bestand, zurückkehrt. Kann uns die Tracing-App dabei helfen? Vorkenntnisse Die Lehrkraft sollte Kenntnisse über den Ursprung, die Verbreitung und die sozialen und wirtschaftlichen Folgen der Corona-Pandemie besitzen. Sie sollte die Funktion der Corona Tracing-App kennen, und beurteilen können, ob diese App datenschutzgerecht eingesetzt werden kann. Didaktisch-methodische Hinweise Das Thema sollte selbstverständlich den tagesaktuellen Ereignissen und die Methodik den aktuellen unterrichtlichen Gegebenheiten angepasst werden. Der Unterrichtsvorschlag eignet sich zum Homeschooling oder als vorbereitende Hausaufgabe für den klassischen Unterricht. Die Arbeitsaufgaben selbst können mittels einer Lernplattform zur Verfügung gestellt und dort bearbeitet hochgeladen werden. Eine Lernplattform bietet Lehrenden und Lernenden verschiedene Möglichkeiten der Kommunikation. Sie können über Email sowie mittels Audio-, Video- oder Chatfunktion miteinander in Kontakt treten. Auch Diskussionsforen und schwarze Bretter dienen dem gegenseitigen Austausch von Informationen und Meinungen. Der Lehrende kann Mitteilungen an alle Lernenden verfassen. Neben erläuternden Kommentaren zu Lerninhalten zählen dazu auch allgemeine Hinweise zum Kursbetrieb. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen die technischen und datenschutzrechtlichen Hintergründe einer App kennen. beurteilen und bewerten anhand dieser gewonnen Erkenntnisse die (Corona-) App. eigenen sich Wissen mittels der angegebenen Internetquellen an, beurteilen und bewerten die dortigen Informationen. bilden sich ein eigenständiges Urteil über die Informationen aus den angegebenen Quellen. hinterfragen durch die kritische Auseinandersetzung mit anderen ihren eigenen Standpunkt. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler kennen die Regeln des Umgangs in Chatrooms und wenden diese an. üben sich im Umgang mit Videos, Podcasts und anderen digitalen Formaten. zeigen einen versierten Umgang mit den Funktionen der in der Schule verwendeten Lernplattform. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler gehen in Chatrooms oder Videokonferenzen aufeinander ein und beachten dabei (zuvor festgelegte) Regeln (Netiquette). lernen und kommunizieren über eine Lernplattform miteinander.

In dieser Unterrichtseinheit erfahren die Schülerinnen und Schüler der siebten und achten Klasse auf zum Teil spielerische Art und Weise, dass Regeln und Normen dazu dienen, unser aller Lebensraum zu erhalten. Außerdem lernen sie, wie sie selbst ihren Teil dazu beitragen können, da Abfallentsorgung und Mülltrennung in vielerlei Hinsicht nützlich sind: Es werden Ressourcen gespart und recycelt; die Stadt oder Gemeinde bleibt lebenswert und sauber. Die Unterrichtseinheit kombiniert Wissen, spielerische Umsetzung und Eigeninitiative zum Thema Abfall. Der Schwerpunkt der Einheit liegt auf der korrekten Mülltrennung und den Vorteilen, die dadurch für alle entstehen. Die Lernenden sollen zudem erkennen, wie Mülltrennung konkret umgesetzt wird, wo es gegebenenfalls noch Lücken im System gibt und wie sie diese durch ihren Einsatz füllen können. Das Ziel ist es, Abfall als wertvollen Rohstoff zu begreifen und Mülltrennung als Gewinn für Natur, Umwelt und Gesellschaft zu verstehen. Den Lernenden wird zudem aufgezeigt, wie sie selbst die Initiative ergreifen und mitmachen können. Durch die aktive Einbindung der Schülerinnen und Schüler werden nicht nur fachliche Kompetenzen erworben, sondern auch deren Eigeninitiative und Motivation gefördert. Zudem kann erkannt werden, dass zwar jede Person einen Beitrag allein leisten kann, aber die Gemeinschaft den großen Unterschied macht. Wenn zum Beispiel in der Schulgemeinschaft auf Initiative der Lernenden mehr oder korrekte Abfallentsorgung möglich wird, ist der Lerneffekt vermutlich deutlich größer. Korrekte Abfallentsorgung und Mülltrennung sind Themen, die nicht nur umwelt- und naturpolitisch relevant sind, sondern gesamtgesellschaftlich. Vorkenntnisse sind nicht erforderlich, während die Lernenden mit den Themen der Einheit einen unmittelbaren Bezug zu ihrer Lebenswelt erfahren. Das vermittelnde Wissen wird kontinuierlich ergänzt und ausgebaut. Dies erfolgt durch unterschiedliche Methoden: Recherche, Umgang mit Darstellungstexten sowie webbasierten und analogen Primärtexten. Hierbei werden auch grundlegende Formen des Miteinanders in einer demokratischen Gesellschaft im Hinblick auf Regeln und Normen erläutert und erkannt. Die Schülerinnen und Schüler können das erlernte bzw. ergänzte Wissen durch Eigeninitiative zudem direkt anwenden. Die interaktiven Übungen fragen das Wissen spielerisch ab und fördern den Umgang mit digitalen Instrumenten. Durch den regionalen wie lokalen Bezug wird den Schülerinnen und Schülern deutlich, wie wichtig ihre eigene Mitwirkung im Bereich Mülltrennung ist. Vorbereitungen seitens der Lehrkraft sind lediglich im Hinblick auf die praktische Umsetzung der Unterrichtseinheit nötig: Ein Internetzugang sowie digitale Endgeräte sollten bereitstehen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen das Konzept der Abfallwirtschaft und deren Nutzen kennen. lernen neue Fachbegriffe und deren Definitionen. verstehen die Grundlagen der Mülltrennung vor dem Hintergrund der lokalen und regionalen Auswirkungen im Hinblick auf umwelt-, natur- und gesellschaftspolitische Aspekte. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler identifizieren relevante Quellen. arbeiten mit Primärquellen und analysieren diese. fassen Informationen zusammen, organisieren sie und bewahren sie strukturiert auf. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler geben Sach- und Werturteile ab. arbeiten in Gruppen. setzen sich mit dem eigenen Handeln auseinander und erkennen ihren persönlichen. 1. Abfall und Entsorgung . (o. D.). Landeshauptstadt Mainz. https://mainz.de/leben-und-arbeit/umwelt/abfall.php 2. Mainz, K. M. U. S. (o. D.). Abfallkalender :: Entsorgung und Sauberkeit: Wir sind für Sie da! https://mz.kaw-mainz-bingen.de/wir-kommen-zu-ihnen/abfallkalender 3. Mülltrennung wirkt! (o. D.). Mülltrennung Wirkt! Eine Initiative der Dualen Systeme. https://muelltrennung-wirkt.de/ 4. Zygomatic. (o. D.). Kostenlose Seite zum online Generieren von Wortwolken und zum Erzeugen von Linkwolken . wortwolken.com. https://wortwolken.com/ 5. Ist Mülltrennung sinnvoll? | Mülltrennung wirkt! (o. D.). https://muelltrennung-wirkt.de/de/muelltrennung/fragen-und-antworten/ist-muelltrennung-sinnvoll 6. Richtige Mülltrennung: Listen & Tabellen | Mülltrennung wirkt! (o. D.). https://muelltrennung-wirkt.de/de/trenntabellen-listen 7-. fliphtml5.com. (2025, 30. Juni). Newspaper Templates with Online Newspaper Maker . https://fliphtml5.com/de/templates/newspaper 8. canva.com

Extreme Naturereignisse wie Überschwemmungen, Erdbeben und Wirbelstürme gehören seit jeher zu den Herausforderungen, denen Menschen auf der Erde begegnen müssen. Doch nicht jedes extreme Naturereignis führt zu einer Katastrophe, die Menschenleben bedroht. Wie verheerend die Auswirkungen eines extremen Naturereignisses ausfallen, hängt – neben der Stärke des Ereignisses – davon ab, wie gut Gesellschaften darauf vorbereitet sind und reagieren können. Dieses Unterrichtsmaterial unterstützt Sie dabei, den Zusammenhang zwischen extremen Naturereignissen und gesellschaftlichen Faktoren wie wirtschaftlicher Stabilität, Gesundheitsversorgung und guter Regierungsführung zu vermitteln. Das Unterrichtsmaterial orientiert sich an der Didaktik des Globalen Lernens und ihren Prinzipien "Erkennen, Bewerten, Handeln".Ausgerichtet am Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung greift das Unterrichtsmaterial relevante Themen in den Bereichen Katastrophenmanagement , nachhaltige Entwicklung und Klimawandel auf und bietet einen Rahmen, Zusammenhänge zwischen den Bereichen Gesellschaft, Politik, Geografie und Wirtschaft zu thematisieren und zu diskutieren. Das Material ist interaktiv gestaltet, ist in unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen einsetzbar und enthält zahlreiche Hinweise zu weiterführenden Informationen. Zudem enthält es Impulse für eine themensensible Unterrichtsgestaltung sowie Empfehlungen zur kritischen Reflexion aktueller Machtverhältnisse und vorherrschender Diskriminierung sowie dem Umgang mit der eigenen Rolle. Der WeltRisikoBericht Der WeltRisikoBericht wird jährlich vom Bündnis Entwicklung Hilft in Zusammenarbeit mit dem Institut für Friedenssicherungsrecht und Humanitäres Völkerrecht der Ruhr-Universität Bochum herausgegeben. Er soll einen Beitrag dazu leisten, dass die Zusammenhänge zwischen Naturereignissen, Klimawandel, Entwicklung und Vorsorge auf globaler Ebene betrachtet und zukunftsorientierte Schlussfolgerungen für Hilfsmaßnahmen, Politik und Berichterstattung gezogen werden. Der WeltRisikoBericht im Unterricht Die neun Arbeitsblätter in diesem Unterrichtsmaterial nehmen überwiegend Bezug auf den E-Reader zum WeltRisikoBericht . Dieser wird regelmäßig mit den Daten des neuesten WeltRisikoBerichts aktualisiert und vermittelt Wissen zu Katastrophenrisiken für Schülerinnen und Schüler ab Sekundarstufe I altersgerecht und mit interaktiven Elementen. Die Arbeitsblätter enthalten Aufgaben, die die Schülerinnen und Schüler mithilfe des E-Readers lösen können. Für Schülerinnen und Schüler, die sich das Thema mit dem E-Reader vorab erarbeitet haben, können Sie die Arbeitsblätter als Lernzielkontrolle, zur gemeinsamen Reflexion oder als Diskussionsgrundlage nutzen. Den aktuellen WeltRisikoBericht sowie alle vorherigen Ausgaben können Sie hier herunterladen oder kostenlos in gedruckter Form (auch als Klassensatz) bestellen – diese benötigen Sie jedoch nicht zur Umsetzung der folgenden Unterrichtsimpulse, hierfür ist der E-Reader ausreichend. Themenschwerpunkte des Unterrichtsmaterials Was ist eine Katastrophe? Was ist der WeltRisikoIndex? Wo liegen die Hotspots des Katastrophenrisikos? Wie hängen Verwundbarkeit und nachhaltige Entwicklung zusammen? Welchen Einfluss hat der Klimawandel auf das Katastrophenrisiko? Riesige Stadt, hohes Risiko? Wie viele Lebensmittel braucht es im Katastrophenfall? Wie lässt sich eine Katastrophe managen? Wie lässt sich das Katastrophenrisiko reduzieren? Die Arbeitsblätter können die Schülerinnen und Schüler entweder ebenfalls digital abrufen oder in gedruckter Form analog bearbeiten. Die Arbeitsblätter sind so gestaltet, dass sie sich als Kopiervorlage eignen. Im PDF sind klickbare Links eingebettet und QR-Codes abgebildet, die digitale Inhalte bereithalten. Diese sind für die Lösung der Aufgaben notwendig. Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung (Mittlerer Schulabschluss) Erkennen Die Schülerinnen und Schüler analysieren einen Medienbericht und entwickeln anhand dessen eine intuitive Definition des Begriffs "Katastrophe". erkennen anhand der Reflexion eines fiktiven Szenarios die Bedeutung des WeltRisikoIndex und verstehen das zugrundeliegende Konzept von "Risiko". erstellen ein Länderprofil mithilfe eines Flussdiagramms und erarbeiten sich den Zusammenhang von sozialen Faktoren und Vulnerabilität beziehungsweise Katastrophenrisiko. lernen die Abwärtsspirale der Ernährungssicherheit kennen und setzen sich mit Möglichkeiten auseinander, dieser entgegenzuwirken. lernen wichtige Elemente der Katastrophenhilfe kennen und entwickeln ein Verständnis für den Zusammenhang von Nothilfe und Entwicklungszusammenarbeit. Bewerten Die Schülerinnen und Schüler erkennen und bewerten anhand von Weltkarten kausale Zusammenhänge in der globalen Verteilung von Katastrophenrisiken. Sie identifizieren Handlungsmöglichkeiten zur Reduzierung des Katastrophenrisikos. erkennen und bewerten die Auswirkungen des Klimawandels auf Katastrophen anhand von Grafik- und Videomaterial. Durch ein Rollenspiel lernen sie, politische Forderungen zu formulieren und vorzutragen.