Diese Unterrichtseinheit behandelt die Geschichte der Inoffiziellen Mitarbeiter des Staatssicherheitsdienstes der DDR. Das Ministerium für Staatssicherheit (MfS) flocht ein engmaschiges Netz aus Überwachung und Bespitzelung, um die Bürgerinnen und Bürger der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) zu kontrollieren. Dazu trugen die Inoffiziellen Mitarbeiter (IM) bei, deren Zahl 1989 auf 189.000 angewachsen war. Wer waren die Spitzel, wie wurden sie angeworben und wie dachten sie selbst über ihren Verrat? Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem perfiden System dieses Spitzelnetzes und mit den handelnden Personen auseinander, indem sie eigenständig Quellen recherchieren und kommentieren, das Gelernte analysieren und diskutieren – auch mithilfe virtueller Tools wie Blogs und Wikis. Dabei soll deutlich werden, wie ein autoritärer Staat mit Hilfe eines eigenen Ministeriums seine Bürger überwachte und so ein Klima des Misstrauens und der Angst in der Gesellschaft schürte. Anhand umfangreicher Schriftquellen wird auch die Perspektive der Spitzel selbst berücksichtigt. Vertiefend beschäftigt sich die Unterrichtseinheit mit Fragen von Aufarbeitung und Akteneinsicht nach dem Mauerfall. Die Inoffiziellen Mitarbeiter als Schlüssel zum Verständnis des SED-Regimes Mit der Unterrichtseinheit über die Inoffiziellen Mitarbeiter des MfS lernen die Schülerinnen und Schüler einen wichtigen Aspekt des SED-Unrechtsregimes kennen. Die Unterrichtseinheit besteht aus drei Modulen. In einem ersten Schritt informieren sich die Schülerinnen und Schüler über die historischen Hintergründe und Zusammenhänge, die mit der Gründung des Ministeriums verbunden sind. In einem zweiten Schritt beschäftigen sie sich mit den IM selbst, wer sie waren, wie sie angeworben wurden, wie sie und ihre Führungsoffiziere über die Arbeit urteilten. Hier gibt es auch eine Aufgabe zur Rekrutierung minderjähriger IM. Auflösung der Stasi und gesellschaftliche Aufarbeitung Das letzte Modul behandelt das Ende des Staatssicherheitsdienstes, seine Auflösung und die Gründung des Bundesbeauftragten für die Stasiunterlagen (BStU). Fragen zum Umgang mit den riesigen Aktenbergen, zu Aufarbeitung und moralischer Beurteilung des "Spitzelwesens" kommen in einer abschließenden Diskussion ebenfalls zur Sprache. Die Unterrichtseinheit im Detail, die sowohl gezielt zur Vorbereitung auf die Ausstellung als auch unabhängig davon genutzt werden kann, finden Sie hier. Didaktisch-methodische Hinweise Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erhalten ein differenziertes Bild über die Wirkmechanismen der SED-Diktatur. beschäftigen sich mit Fragen der Aufarbeitung der SED-Diktatur. lernen Aufgaben und Funktionen des MfS kennen. erkennen die Funktion der "Inoffiziellen Mitarbeiter" für das MfS. erkennen die Motive der Menschen, die als IM für das MfS arbeiteten. befassen sich mit den persönlichen Folgen der Mitarbeit für die IM. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten ein historisches Thema eigenständig und mit Hilfe von Quellenmaterial. lernen den Umgang mit verlässlichen und fachlich relevanten Seiten im Internet - insbesondere gilt es, nicht zuerst auf Wikipedia zurückzugreifen, sondern andere Quellen zu finden. üben einen verantwortungsvollen Umgang mit Materialien aus dem Internet ein. Dazu gehört die Achtung der Urheberrechte (Bilder, Texte), das richtige Zitieren, die Angabe von Quellen und das Vermeiden von Copy-and-Paste. Sozialkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Kurzvorträge in Gruppenarbeit. führen gemeinsam Diskussionen. Modularer Aufbau Ob jedes Modul auch einzeln und unabhängig von den anderen genutzt werden kann, hängt von einer Bewertung der Lehrkraft über den Wissensstand der Schülerinnen und Schüler ab. Modul 1 zur Gründungsgeschichte des MfS kann in jedem Fall unabhängig genutzt werden, da es in die Geschichte, Aufgaben und Funktionen des Ministeriums einführt. Die Unterrichtseinheit kann auch als Fortsetzung und Vertiefung zur Unterrichtseinheit " Die Geschichte des Ministeriums für Staatssicherheit " eingesetzt werden. Die Dokumentations- und Gedenkstätte des BStU in Rostock Die Materialien eignen sich zum Teil als Vorbereitung für den Besuch des Lernortes Dokumentations- und Gedenkstätte des BStU in Rostock. Sie können aber auch unabhängig von einem Besuch vor Ort genutzt werden, um das Thema der Inoffiziellen Mitarbeit im Unterricht zu behandeln. Technische Voraussetzungen Zur Vorbereitung auf die Unterrichtseinheit sollten folgende Dinge bereitgestellt werden: ein Lehrer-Computer und mehrere Schüler-Computer mit MS Office, Internet-Anschluss, Sound-Karte, Real-Player oder Windows-Media-Player, Lautsprecherboxen. Modul 1: Zusammenhänge und Hintergründe - Das Ministerium für Staatssicherheit Die historischen Hintergründe wie der Kalte Krieg und die "doppelte Staatsgründung" schaffen das Wissensfundament für die gesamte Unterrichtseinheit. Ferner erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler in eigener und freier Recherche Informationen über Aufgaben, Umfang, Struktur und Methoden der Staatssicherheit. Dabei steht ihnen neben Link-Tipps auch eine Quelle zur Auswertung zur Verfügung. In einer Power-Point-Präsentation können die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse vorstellen. Modul 2: Die IM – Wer sie waren und was sie taten In Modul 2 erfahren die Schülerinnen und Schüler mehr über die Inoffiziellen Mitarbeiter, über deren Rekrutierung, Motive, aber auch über Ängste und Sorgen. In Arbeitsblatt 2 werden über eine selbstständige und freie Recherche allgemeine Informationen über die "Spitzel" des Ministeriums für Staatssicherheit zusammengetragen. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich so mit historischen Quellen und Informationen aus dem Web auseinander und präsentieren ihre Ergebnisse in einem Wiki, so dass ein eigenes virtuelles Nachschlagewerk entsteht. Quellenvergleich In Arbeitsblatt 3 analysieren und kommentieren sie zwei Quellen: zum einen den Erfahrungsbericht eines IM, der sich selbstreflektiv mit seinem eigenen "Job" auseinandersetzt; zum anderen die Bewertung der Arbeit eines Kirchen-IM. Um eine Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit dem Thema zu erreichen, geht Arbeitsblatt 4 auf das Thema minderjähriger IM ein. In der Analyse einer Quelle und eines Zeitungsartikels lernen sie von den traumatischen Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen, die von der Stasi zur Bespitzelung ihrer Freunde gedrängt wurden. Für Arbeitsblatt 4 gilt: Aus Zeitgründen können die zweite Quelle und die darauf zielenden Fragen weggelassen werden. Modul 3: Auflösung des MfS und gesellschaftliche Aufarbeitung Im letzten Modul befassen sich die Schülerinnen und Schüler mit Machtverfall und Auflösung des Ministeriums in den Jahren 1989/1990. Sie informieren sich über die Ereignisse der Friedlichen Revolution und des Mauerfalls sowie die Erstürmung der Stasi-Zentralen durch die Bürgerkomitees. Mit einer Recherche zum weiteren Umgang mit den Hinterlassenschaften des Staatssicherheitsdienstes schlagen sie auch den Bogen zur Gegenwart und der Aufarbeitung der SED-Diktatur. Kritische Beurteilung des Ministeriums für Staatssicherheit Sie informieren sich über das Wirken der Stasiunterlagenbehörde (BStU) und über das Prozedere der Akteneinsicht. Sie präsentieren ihre Ergebnisse in PowerPoint-Präsentationen. Abschließend fassen sie ihre Ergebnisse und Erkenntnisse zusammen, die sie in der gesamten Unterrichtseinheit erworben haben. In einer Diskussion reflektieren sie das Gelernte kritisch und setzen sich mit Fragen zur Beurteilung und Wertung des Spitzelnetzes der DDR auseinander. Aretz, Jürgen und Wolfgang Stock Die vergessenen Opfer der DDR. 13 Berichte mit Original-Stasi-Akten, Berlin 2009. Engelmann, Roger Das MfS-Lexikon. Begriffe, Personen und Strukturen der Staatssicherheit der DDR, Berlin 2011. Gauck, Joachim Winter im Sommer, Frühling im Herbst. Erinnerungen, München 2010. Gieseke, Jens Der Mielke-Konzern. Die Geschichte der Stasi 1945-1990, München 2006. Gieseke, Jens Die DDR-Staatssicherheit. Schild und Schwert der Partei, Bonn 2000. Judt, Matthias (Hg.) DDR-Geschichte in Dokumenten, Bonn 1998. Kerz-Rühling, Ingrid und Tom Plänkers Verräter oder Verführte. Eine psychoanalytische Untersuchung Inoffizieller Mitarbeiter der Stasi, Berlin 2004. Schroeder, Klaus Der SED-Staat. Geschichte und Strukturen der DDR, Dresden 1998.

Umweltbildung mal anders: Im Projekt "Die Funkflöhe" erstellen Grundschülerinnen und Grundschüler Radiobeiträge zu Themen rund um die Nachhaltigkeit. Die Kinder erhalten so einen ungewöhnlichen Zugang zu den Themen und lernen gleichzeitig wichtige Grundlagen der Medienarbeit. Mit dem Projekt "Die Funkflöhe" werden Grundschulkinder für ihre Lebensumwelt sensibilisiert und in ihrer Medienkompetenz gefördert. Bezüge zwischen dem, was vor der eigenen Haustür passiert und dem, was auf der ganzen Welt geschieht, sollen verstärkt in das Bewusstsein der Kinder rücken. Der Schwerpunkt liegt dabei auf Umwelt-Themen wie Wasser, Energie, Mobilität, aber auch Konsum. Die Stärkung und Erprobung von Medienkompetenz im Bereich Radio dient dazu, dass Sprach- und Gestaltungskompetenz bei den Schülerinnen und Schülern gefördert wird. Gleichzeitig wird ein Sprachrohr für Kinder installiert. Sensibilisierung für Nachhaltigkeit Angeleitet und geschult durch eine Medienpädagogin erarbeiten die Grundschulkinder gemeinsam mit ihren Lehrkräften ein Thema aus dem Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung und bereiten es für einen Hörfunk-Beitrag auf. Die inhaltliche Bandbreite reicht von umweltbezogenen Sendungen (zum Beispiel "Gesund essen - gesund sein", "Strom vom Dach - umweltfreundlicher Strom in Osnabrück") bis hin zu Hörfunk-Beiträgen zu den Themen Bewegung, Dinosaurier, Schwimmbadtechnik, Migration oder Leben und Arbeiten im Osnabrücker Hafen. Auf dieser Grundlage soll in Zusammenarbeit mit regionalen Kooperationspartnern ein ansprechendes Radio-Programm von Kindern für Kinder entwickelt werden. Thematisch ist das Projekt in den Sachunterricht eingebunden, wobei die mediendidaktische Umsetzung in fünf bis zehn Unterrichtsstunden erfolgt. Förderung von Schlüsselkompetenzen Das Ziel dieses Medien-Projektes besteht darin, ohne Druck und Lernstress wichtige Schlüsselkompetenzen zu fördern. Gerade auch Kinder aus "bildungsferneren Schichten" sollen so Kommunikations- und Teamfähigkeit sowie Medien- und Gestaltungskompetenzen erlangen. Zudem ermöglicht praktische Medienarbeit das Erlebte und Erlernte in spannender Form aufzubereiten und für sich und andere festzuhalten. Aufgrund der Aufgaben-Vielfalt die ein Medienprojekt mit sich bringt, kann sich jedes Kind mit seinen ganz eigenen Talenten einbringen und ausprobieren. Hintergrundinformationen Hintergrundinformationen sowie Bemerkungen zu zentralen Ansätzen der Unterrichtseinheit sind hier kurz zusammengefasst. Ablauf des Medien-Projekts Der Ablauf der Unterrichtseinheit wird hier beschreiben. Zudem erfahren Sie Näheres zur Medienarbeit. Fach- und Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler informieren sich selbstständig über die Auswirkungen des Klimawandels und entwickeln eine persönliche Motivation, für den Klimaschutz aktiv zu werden. lernen die Bezüge des Klimaschutzes und des Konzepts der Nachhaltigkeit zu ihrer eigenen Lebenswelt kennen. entdecken eigene Fähigkeiten und individuelle Interessen und bringen ihre Ideen ins Projekt ein. lernen komplexe Themen sprachlich einfach und unterhaltsam für ein breites Publikum aufzubereiten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tragen mit verschiedenen Aktivitäten zur Entstehung einer Radio-Sendung bei und lernen so die einzelnen Arbeitsschritte und Techniken kennen. recherchieren Informationen als Vorbereitung für Interviews und Umfragen zum Beispiel im Internet und in Zeitungen. lernen die Grundlagen des wichtigen Mediums Radio als Hörer, aber auch als Produzenten kennen. Grundschulkinder aus Stadt und Landkreis Osnabrück helfen mit dem Projekt "Die Funkflöhe" seit Februar 2009 gemeinsam mit dem Bürgersender osradio 104,8 der Umwelt auf die Sprünge. Und sie erhöhen dabei gleichzeitig ihre Medienkompetenz. Mithilfe von gezielten Fortbildungsveranstaltungen der Pädagoginnen und Pädagogen und der Durchführung von handlungsorientierter Medienarbeit wird die Förderung von Medienkompetenz im Grundschulbereich intensiviert. Im Sachunterricht erarbeiten die Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit ihren Lehrkräften ein Thema aus dem Bereich Bildung für nachhaltige Entwicklung und bereiten es als Hörfunkbeitrag oder als Radiosendung auf. Bildung für nachhaltige Entwicklung Das Umwelt-Medienprojekt "Die Funkflöhe" baut auf dem Konzept der Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) auf. Es setzt beim Sachkundeunterricht an und kann im Unterrichtsalltag eingesetzt werden. Im Rahmen von interdisziplinär gestaltetem Unterricht und in Kooperation mit lokalen Projekt-Standorten sollen die Grundschülerinnen und -schüler Themen aus dem Bereich BNE praktisch aufarbeiten und medial verarbeiten. Ein weiterer Aspekt ist die Aufarbeitung bestimmter Themen auf lokaler, sowie globaler Ebene: "Wie funktioniert das mit dem Müll in anderen Ländern…?" Medienpädagogischer Hintergrund Die Erstellung von Radio-Beiträgen dient der Dokumentation des Erlebten und bietet den Schülerinnen und Schülern einen neuen Zugang zu der Thematik. Erlebnisse radiotauglich wiederzugeben ist eine echte Herausforderung, die eine große Bandbreite an Kompetenzen und Fähigkeiten erfordert - von Sprachgefühl über atmosphärisches Empfinden bis hin zu technischem Know-how und gestalterischer Kreativität. Grundkurs Radio Die Schülerinnen und Schüler erkunden ihre Umwelt als kleine Reporter mit dem Mikrofon. Sie sammeln im Sachkundeunterricht ihre Ideen zu einem Thema mit Alltagsbezug wie Wasser, Müll oder Massentierhaltung, recherchieren, führen Interviews mit echten Expertinnen und Experten und gehen dann auf Sendung - 30 Minuten im OS-Radio, einem Bürgerradio. Wahlweise im Format eines Magazins, Features oder als Hörspiel. Eine Medienpädagogin begleitet die Klassen auf ihrem Weg von der Idee bis zum Schnitt und der Ausstrahlung der fertigen Sendung. Aber auch die betreuenden Lehrkräfte sind gefragt. Sie machen vorab einen Grundkurs Radio. Dieser beinhaltet nicht nur eine Einführung in die Technik, sondern auch in journalistisches Grundwissen und kindgerechte Darstellungsformen im Hörfunk. Denn hier macht bekanntlich der Ton die Musik beziehungsweise die Art der Darstellung das Thema für die Zuhörer anschaulich. Medienkoffer Ein Medienkoffer steht für die beteiligte Schule nicht nur während des Projektes, sondern auch darüber hinaus für weitere Hörfunk-Aktionen zur Verfügung. Ein Projekt im Sinne der Nachhaltigkeit, denn die Lehrerinnen und Lehrer werden so zu Multiplikatoren. Neben Anleitungen zur Medienarbeit und Arbeitsblättern für den Unterricht enthält der Koffer ein digitales Reportagegerät. Sogar eine Themenliste liegt darin bereit, um die Auswahl zu erleichtern: "Woher kommt der Strom?" oder "Essen macht Spaß" sind nur zwei auf der Liste. Wichtig ist immer der direkte Bezug zur Lebenswelt der Kinder. Zur Einführung werden den Schülerinnen und Schülern Grundbegriffe der Radio-Sprache nähergebracht: Sie lernen, was ein Feature, ein Jingle und ein O-Ton ist und wie man einen Radio-Beitrag baut, Musik fadet und eine Atmo erstellt. Wichtig ist es auch, den Kindern journalistische Arbeitstechniken und Kompetenzen zu vermitteln. Ein Beitrag muss ausgewogen sein, Statements dürfen durch Kürzungen nicht verfälscht werden und die Hörer sollen unterhalten werden. Thema Über was wird in welcher Form berichtet? Jede Sendung hat einen vorher festgelegten Themenschwerpunkt. Steht das Thema, überlegt man in welchem Format es präsentiert werden soll. Wegbestimmung Im zweiten Schritt muss geplant werden, welche Beiträge nötig sind, um über das Thema zu berichten und welche Interviewpartner benötiget werden. Außerdem muss festgelegt werden, wie viel Zeit benötigt wird und wer welche Aufgabe übernimmt und bis wann sie erledigt sein soll. Recherche Informationen zum Thema werden gesammelt: in Büchern, in Zeitungen, im Internet oder im Gespräch mit Fachleuten und Experten. Wichtig: Eine Geschichte besteht immer aus zwei Seiten, das heißt gründlich recherchieren, also auch eine zweite oder konträre Meinung einholen, um objektiv über eine Sache zu berichten. Frageleitfaden Die Interviews müssen gründlich vorbereitet werden: Fragen werden entwickelt und der Ablauf des Interviews geplant. Dabei sollten immer die Zuhörer im Hinterkopf behalten werden. O-Töne Nun werden die Interviews geführt oder die Umfrage durchgeführt. Danach müssen die O-Töne (=Originaltöne) abgehört und ausgewählt werden. Texten Passend zu den O-Tönen werden Reportertexte verfasst. Diese sollen dem Beitrag einen inneren Zusammenhalt verleihen. Moderation Auch die Moderationen müssen noch getextet werden. Sie dienen in erster Linie dazu, der Sendung einen "roten Faden" zu geben. Musikauswahl Bei der Auswahl der Musik für den Beitrag sollte auf die Zielgruppe, die Stimmung und das Thema des Beitrags geachtet werden. Sendeablaufplan Alle Moderationen, Beiträge und Musik werden in der richtigen Reihenfolge zurechtgelegt und ein Ablaufplan erstellt. Montage Zuletzt werden die Moderation, die Beiträge und die Musik geschnitten und zu einer Sendung zusammengefügt. Hören Sie hier Beispiele für Beiträge von Grundschulkindern für das Programm des osradio 104,8.

In dieser Unterrichtseinheit werden die Schülerinnen und Schüler durch eine Kombination von analytischen und produktiv-kreativen Aufgaben befähigt, risikobewusst und kompetent mit der Plattform Facebook und mit ihren persönlichen Daten in diesem sozialen Netzwerk umzugehen. Nach einem kreativ-spielerischen Einstieg, in dem die Lernenden fiktive Facebook-Profile erstellen, werden diese ausgetauscht und dann analysiert und bewertet. Ausgehend von diesen Ergebnissen formulieren die Schülerinnen und Schüler dann in Gruppen erste Empfehlungen und Leitlinien zum Umgang mit persönlichen Daten bei Facebook. Inwieweit sie selbst diese beachten, können sie anschließend selbst überprüfen, indem sie ihren Namen in verschiedene Personensuchmaschinen eingeben. Motiviert durch das dadurch hervorgerufene Problembewusstsein untersuchen die Schülerinnen und Schüler anschließend die Datenschutzbestimmungen und Einstellungsmöglichkeiten zur Privatsphäre bei Facebook, um sich künftig bewusster und kompetenter in diesem sozialen Netzwerk bewegen zu können. Facebook: Viel genutzte Plattform kritisch betrachtet Facebook ist - nach eigenen Angaben - ein soziales Netzwerk, das Menschen mit ihren Freunden, Arbeitskollegen, Kommilitonen und anderen Mitmenschen verbindet. Das Angebot steht immer wieder wegen seines intransparenten Umgangs mit Nutzer-Daten (Erfassung und Weiterverwendung) in der Kritik. Facebook "passiert" im Internet, also am Computer zu Hause, am Handy oder Smartphone, am Tablet-PC - überall teilen (meist junge) Menschen Fotos, Meinungen oder Neuigkeiten. Communities sind beliebt Fast alle Schülerinnen und Schüler in der 7. und 8. Klasse besitzen einen Account in mindestens einem sozialen Netzwerk Sensibilisieren ohne erhobenen Zeigerfinger Diese Unterrichtseinheit soll daher zunächst ein Problembewusstsein schaffen und für den Umgang mit persönlichen Daten bei Facebook sensibilisieren und zudem erste Handlungsempfehlungen und Lösungsansätze bieten. Um das Thema für die Schülerinnen und Schüler attraktiv und motivierend zu gestalten, wird ein induktiver Ansatz mit einem spielerisch-kreativen Zugang gewählt, ohne den Zeigerfinger zu deutlich zu erheben. Didaktisch-methodische Hinweise und Ablaufplanung Durch die Erstellung eines fiktiven Profils und einen näheren Blick auf die Bestimmungen der Plattform wird Problembewusstsein geschaffen. Sach- und Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nennen Risiken und Gefahren in sozialen Netzwerken wie Facebook. untersuchen, welche persönlichen Informationen über sie im Netz verfügbar sind und bewerten diese Datenlage. formulieren Handlungsempfehlungen zum Umgang mit persönlichen Daten in sozialen Netzwerken wie Facebook. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler analysieren kriteriengeleitet fiktive und eigene Facebook-Profile und bewerten diese Facebook-Profile. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler untersuchen und bewerten die Facebook-Profile in Tandems und einigen sich auf gemeinsame Ergebnisse. erarbeiten Handlungsempfehlungen zum Umgang mit persönlichen Daten in sozialen Netzwerken wie Facebook in Gruppen und einigen sich auf gemeinsame Ergebnisse. Selbstkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reflektieren über die Motive für die Nutzung von Facebook. reflektieren über die Wirkung ihrer Selbstdarstellung im Internet. "Aus der Datenaskese von einst, die das Volkszählungsurteil und das Grundrecht auf informationelle Selbstbestimmung hervorgebracht hat, ist eine Datenekstase geworden, eine Selbstverschleuderung aller nur denkbaren Persönlichkeitsdetails in Wort und Bild", schreibt Heribert Prantl am 24.04.2008 in der Süddeutschen Zeitung . Die wichtigste Rolle spielen dabei die sozialen Netzwerke, auch social communities genannt, allen voran Marktführer Facebook. Schutz der Privatsphäre wird oft vernachlässigt Während frühere Generationen noch Angst um ihre persönlichen Daten hatten, ist öffentliche Aufmerksamkeit für die heutigen Jugendlichen zu einem erstrebenswerten Ziel mit hohem Wert geworden. Daher bestimmt die Zahl der Facebook-Kontakte den Selbstwert und das Ziel lautet, möglichst viele Kontakte zu haben und mit diesen möglichst viele Daten zu teilen. Nur etwa 50 Prozent der Jugendlichen nutzen die Einstellungen zum Schutz der Privatsphäre. Name, Alter, Adresse, Telefonnummer sind bei vielen für jeden beliebigen Internetnutzer uneingeschränkt einsehbar. Viel verraten über sich und andere Dass die Selbstdarstellung auch stark von den Beiträgen, Kommentaren, Links und ähnlichem der anderen abhängt, ist den meisten dabei nicht - oder nur eingeschränkt - bewusst. Rund 50 Prozent der Nutzer stellen Bilder oder Filme von anderen online, ohne diese vorher nach ihrem Einverständnis zu fragen oder über die Konsequenzen nachzudenken. Der virale Effekte bei Facebook Wenn jemand bei Facebook etwas postet, auf das die Freunde "reagieren" ("Like-Daumen"/Teilen/Empfehlen/Kommentieren), dann sehen dies auch die Freunde der Freunde, mit denen man unter Umständen gar nichts zu tun haben will und mit denen man selbst gar nicht verbunden ist. Ein gefährliches Beispiel für einen solchen Netzwerkeffekt ist das Problemfeld Mobbing: Was könnte jemand den ich nicht leiden kann, aber der mit jemandem aus meinem Freundeskreis auf Facebook verbunden ist, mit meinen Bildern anfangen? Diese Unterrichtseinheit soll zunächst ein Problembewusstsein schaffen und für den Umgang mit persönlichen Daten sensibilisieren; zudem werden erste Handlungsempfehlungen und Lösungsansätze geboten. Eventuell können schon hier Stichpunkte an der Tafel oder der Metaplanwand gesammelt werden, die Beispiele für sensible Daten bündeln (wie Fotos, Adresse, bevorzugter Bus, einsame Schulwege). Diesen kann eventuell bereits in dieser Phase das Gefahrenpotenzial gegenübergestellt werden (Mobbing, Auflauern, Nutzung der Daten für Betrügereien). Problembewusstsein schaffen Um das Thema für die Lernenden attraktiv und motivierend zu gestalten, wird ein induktiver Ansatz mit einem spielerisch-kreativen Zugang gewählt, ohne den Zeigerfinger zu deutlich zu erheben. Konfrontation mit vorhandenen Daten Drastischer und eindrücklicher wäre es vermutlich, wenn die Lehrkraft frei zugängliche eigene Facebook-Profile von Schülerinnen und Schülern der Lerngruppe ausdruckt und mitbringt. Jedoch wäre der belehrende Zeigefinger zu offensichtlich, und einige Jugendliche würden sich möglicherweise bloßgestellt fühlen. Und je nach Alter der Lernenden ist - sofern diese Einheit rechtzeitig greift - noch nicht viel zu finden. Vorsichtiges Vorgehen Fiktive Facebook-Profile zu entwerfen und diese anschließend, nach einem per Zufallsprinzip organisierten Tausch, zu analysieren und zu bewerten, macht dagegen nicht nur mehr Spaß, sondern wird, bedingt durch die persönliche Distanz, auch viel leichter fallen, als echte Profile von Mitschülerinnen und Mitschülern zu beurteilen. Zudem ist zu erwarten, dass die Beispiele für problematische Selbstdarstellung deutlich extremer ausfallen als bei den echten Profilen, was den Lernenden das Thema leichter und deutlicher vor Augen führt. Klar wird so auch, dass es ganz unproblematisch ist, Umwahres zu platzieren. Alternativ können auch Profile von Prominenten oder vermeintlichen VIPs angesehen werden. Heterogene Ausgangslagen ausgleichen Bei der Untersuchung und Bewertung der fiktiven Profile werden zum einen Vorkenntnisse zum persönlichen Online-Datenmanagement aktiviert und gleichzeitig Unterschiede bei den Haltungen zu diesem Thema sichtbar gemacht. Durch die Beschäftigung mit einem konkreten Profil werden auch Schülerinnen und Schüler mit geringen Vorerfahrungen mit diesen Fragestellungen konfrontiert. Unterschiedliche Voraussetzungen gleichen sich in dieser ersten Arbeitsphase also bereits an. Gesprächsbedarf bedienen Sicherlich möchten sich die Lernenden in dieser Phase auch im Plenum dazu äußern, wo in den Profilen ihnen fragwürdige Fotos oder Einträge aufgefallen sind oder an welcher Stelle ihnen Zweifel kamen, ob sie das eine oder andere posten sollen. Eine offene Gesprächsrunde bietet sich an dieser Stelle an. Arbeit in Kleingruppen Nun formulieren die Lernenden allgemeine Handlungsempfehlungen, die sie aus der Untersuchung der konkreten Profile ableiten. Die Placemat-Methode bietet dabei einen strukturierten Rahmen für das Think-Paire-Share-Verfahren, bei dem jeder Schüler und jede Schülerin zunächst allein für sich Ideen aufschreibt, bevor diese in der Gruppe verglichen, diskutiert und zu einem Gemeinschaftsergebnis zusammengefügt werden. Mögliche Ergebnisse dieser Phase sind: Verwende am besten einen Spitznamen für dein Profil. Akzeptiere nur Personen als Facebook-Freude, die du auch persönlich kennst. Gib Adresse oder Telefonnummer in deinem Profil nicht an, am besten gar keine Kontaktdaten. Denk immer daran, dass im Internet nichts gelöscht wird und auch spätere Arbeitgeber sich dort einen Eindruck von dir verschaffen können. Mach dich mit den verschiedenen Privatsphäre-Einstellungen bei Facebook vertraut und nutze sie. Bedenke bei jedem Foto von dir, das du hochlädst, wer es alles sehen kann, und ob du möchtest, das diese Personen dich so sehen. Überlege dir allgemein sehr gut, für wen du deine Fotoalben frei gibst. Bedenke wenn du Fotos hochlädst auch, was dies für die anderen dort abgebildeten Personen für Folgen haben kann. Veröffentliche grundsätzlich keine peinlichen Fotos - weder von dir noch von anderen. Vorsicht vor netzwerkübergreifenden Verknüpfungen und Anwendungen. Gib dein Profil nicht für Suchmaschinen frei. Wissen teilen Nicht jeder einzelne Schüler und jede Schülerin würde allein auf diese Ergebnisse kommen; durch die Gruppenarbeit, die heterogene Ausgangslagen ausgleicht, wird es jedoch möglich. Einige der genannten Punkte werden die Schülerinnen und Schüler aber auch erst am Ende der zweiten Stunde ergänzen können. Online-Hygiene ist wichtig Nachdem die Schülerinnen und Schüler sich aus sicherer Distanz über fremde, fiktive Profile und erste Handlungsempfehlungen dem Thema angenähert haben, kann ihnen nun der Blick auf den eigenen Ruf im Internet zugemutet werden. Zentrale Erkenntnis sollte dabei sein, dass die regelmäßige Selbstsuche bei google oder in Angeboten wie yasni heute zur Online-Hygiene selbstverständlich dazugehört, da man nie weiß, was andere über einen ins Netz stellen oder verbreiten. Zudem sollte die Menge, der hier für jeden frei einsehbaren Daten und Informationen die Schülerinnen und Schüler erschrecken oder zumindest nachdenklich stimmen und dazu motivieren, die Sicherheitseinstellungen in ihren Communities zu hinterfragen oder zu ändern. In dieser Phase können natürlich auch Personen aus dem Umkreis der Schülerinnen und Schüler "gegooglet" werden. Achtung dabei: In einem solchen "Forschungsprojekt" sollte der diskrete Umgang mit den gefundenen Daten als selbstverständlich erachtet werden. Wie mache ich das? Aus Vorgenanntem - und aus den Reaktionen auf die Zwischenergebnissen der Vorstunde ("Handlungsempfehlungen schön und gut - aber wie mache ich das konkret bei Facebook?") erwächst die Motivation für die nächste Arbeitsphase, in der die Schülerinnen und Schüler sich intensiv mit den AGB, Datenschutzbestimmungen und Einstellungsoptionen zur Privatsphäre bei Facebook beschäftigen. Wäre dieser Arbeitsauftrag gleich zu Beginn der Unterrichtseinheit gestellt worden, hätten die Lernenden vermutlich nur sehr wenig Interesse und Motivation gezeigt. Nutzungsbedingungen und Datenschutzinformationen genau lesen Schülerinnen und Schüler mit eigenen Facebook-Accounts können sich einloggen und direkt in ihrem Profil die Fragen bearbeiten und Einstellungen überprüfen. Aber auch ohne persönlichen Facebook-Account gelangt man über die Facebook-Startseite zu den Nutzungsbedingungen und Datenschutzinformationen, mit deren Hilfe sich alle Fragen beantworten lassen. Lehrkraft als Lernbegleitung Die Lehrkraft assistiert in dieser Phase bei Problemen. Der Hinweis, dass AGB gut verständlich sein sollten, sollte fallen. Eine Diskussion, warum entscheidende Informationen schlecht gefunden werden (sollen?), kann sich anschließen. Speziell über die Copyright-Bestimmungen von Facebook, die in den AGB nachzulesen sind, können/sollten Sie im Plenum kurz sprechen. Hier geht es besonders um zwei Punkte, über deren Folgen die Klasse diskutieren sollte. Sie sind zu finden in der "Erklärung der Rechte und Pflichten", Punkt 2.1: "(...) Du gibst uns eine nicht-exklusive, übertragbare, unterlizenzierbare, gebührenfreie, weltweite Lizenz für die Nutzung jeglicher IP-Inhalte, die du auf oder im Zusammenhang mit Facebook postest. (...)" (zitiert am 25.05.2012) "Diese IP-Lizenz endet, wenn du deine IP-Inhalte oder dein Konto löschst, außer deine Inhalte wurden mit anderen Nutzern geteilt und diese haben die Inhalte nicht gelöscht." (zitiert am 25.05.2012) Ergebnissicherung: Plakate Je nach verfügbarer Zeit am Ende der Einheit und Interessenslage der Klasse ist es möglich, die Ergebnisse entweder nur stichwortartig zu notieren oder aber auch anschauliche Poster dazu zu gestalten, die im Klassenraum oder sogar in der Aula ausgestellt werden können, um weitere Schülerinnen und Schüler der Schule darauf aufmerksam zu machen. In jedem Fall sollten die in der ersten Stunde formulierten Tipps und Handlungsempfehlungen nun überarbeitet und ergänzt werden. Unterlassungsaufforderung Die Frage, wie man gegen unerwünschte Bilder, Filme und so weiter vorgeht, werden die Schülerinnen und Schüler eventuell nicht vollumfänglich selbst beantworten können. Im Anschluss: Juristisches oder der Schwerpunkt Cybermobbing Wenn man Kontaktdaten der Person hat, die das Bild hochgeladen hat, sollte diese direkt angeschrieben werden - anderenfalls der Betreiber der Internetseite (siehe Impressum). Die Thematisierung des rechtlichen Rahmens und der gesetzlichen Regelungen (StGB §201 ("höchstpersönlicher Lebensbereich", "Paparazzi-Paragraph"), UrhG §78, Kunsturhg §22, 23, DSG §27, StGB §131) bietet sich dann für die nachfolgen Stunden an; ebenso der damit eng verbundene Schwerpunkt Cybermobbing. Alternativer Abschluss: Alternative Plattform suchen Zum Abschluss der Unterrichtseinheit oder als weiterführende Hausaufgabe mit Online-Nutzung können die Schülerinnen und Schüler aufgefordert werden, Alternativen für die freundschaftliche Online-Vernetzung zu recherchieren. In dieser Phase können betrachtet werden: Google+ , Twitter , Instagram . Dabei sollen die die Erkenntnisse dieser Unterrichtseinheit nutzen und verstärkt auf die AGB der alternativen Plattformen achten. Am Schluss steht dann eine begründete Nutzungsempfehlung.

In sozialen Netzwerken eskalieren Diskussionen zwischen Heranwachsenden unter Umständen mit weitreichenden Folgen für den Schulalltag. Hierbei ist häufig von Cybermobbing die Rede. In dieser Unterrichtseinheit setzen sich die Lernenden mit dem Thema Mobbing im Netz auseinander. Im Zentrum steht dabei eine produktionsorientiert angelegte Auseinandersetzung mit einem Fallbeispiel, bei dem sie insbesondere erarbeiten, wie sich Nutzerinnen und Nutzer in Mobbingfällen verhalten können und welche Rolle die Klassengemeinschaft dabei im Internet spielt. Je nach Variation und Klassenstufe kann hier eine Wandzeitung entstehen, um problematische Mechanismen im Internet und Gegenstrategien zu veranschaulichen und nachhaltig deutlich zu machen. Fachbezug Deutsch Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Deutsch der Haupt- und Realschule erweitern die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit ihre Medienkompetenz, indem sie sich kritisch mit Medien auseinandersetzen. Entsprechend verwenden die Lernenden im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Deutsch für die Schuljahrgänge 7 und 8 der Haupt- und Realschule produktive Verfahren zur Deutung von Texten. Evangelische Religion Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums evangelische Religion für die Schuljahrgänge 7 und 8 der Haupt- und Realschule erkennen die Schülerinnen und Schüler in der folgenden Unterrichtseinheit die "Bedeutung von Verantwortungsbewusstsein, Solidarität und Konfliktfähigkeit", indem sie sich mit Folgen von entsprechenden "Fehlentwicklungen" auseinandersetzen. Fachbezug Politik Im Sinne der Forderungen des Kerncurriculums Politik der Haupt- und Realschule werden in dieser Unterrichtseinheit die Bereiche "Normative Grundlagen" und "Konflikte" aus dem für die Schuljahrgänge 7 und 8 verbindlichen Themenfeld "Zusammenleben in der demokratischen Gesellschaft" behandelt. Ablauf der Unterrichtseinheit Einstieg und Erarbeitungsphase I Die Schülerinnen und Schüler werden auf das Thema Cybermobbing eingestimmt und erarbeiten Definitionen für die Begriffe Mobbing und Cybermobbing. Erarbeitungsphase II Die Lernenden denken sich in ein fiktives Fallbeispiel hinein, in dem ein Mädchen sich fälschlicherweise als Cybermobbing-Opfer fühlt. Vertiefungsphasen I und II In dieser Phase machen sich die Lernenden bewusst, dass Konflikte nicht über das Internet ausgetragen werden sollten. Vertiefungsphase III und Schluss In diesem Abschnitt wird ein direkter Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hergestellt. Das neu Gelernte wird herausgestellt und reflektiert. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich insbesondere mit Grenzsituationen zwischen unbedachtem und gezieltem, boshaftem Bloßstellen auseinandersetzen. die Tragweite ihres Handels im Internet begreifen. erarbeiten, wie sich Nutzerinnen und Nutzer in subjektiv empfundenen Mobbingfällen verhalten können. sich damit befassen, welche Rolle die Klassengemeinschaft dabei im Internet spielt. Einstieg über themenspezifisches Bild Der Einstieg über ein auf Folie präsentiertes Bild eines ausgegrenzten Strichmännchens stimmt die Schülerinnen und Schüler auf das Thema der Stunde ein. Alternativ kann eine entsprechende Skizze natürlich auch an die Tafel gezeichnet werden, vor allem im Hinblick auf ein späteres Wiederaufgreifen. Hinführung zum Thema Mobbing Es ist möglich, dass bei der Beschreibung durch die Schülerinnen und Schüler der Begriff Mobbing bereits genannt wird. Falls dies nicht der Fall ist, sollte die Lehrkraft den Terminus direkt ansprechen und anschließend in Zusammenarbeit mit den Lernenden eine trennscharfe Definition vornehmen. In jedem Fall sollte am Ende des Einstiegs die Überschrift "Mobbing" für den Rest der Stunde an der Tafel stehen bleiben. Definition für Mobbing erarbeiten In einem nächsten Schritt bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler zunächst Aspekte des Mobbings nennen zu lassen und die wesentlichen Punkte an der Tafel festzuhalten. Hierbei kann ein unzutreffendes Verständnis von Mobbing aufgedeckt und überarbeitet werden. Nach Ergänzung vollständig fehlender Komponenten sollte an der Tafel eine umfassende Definition des Mobbings in Form von Stichworten entstanden sein. Wichtig ist, dass in dieser Phase und in der festgehaltenen Definition das Phänomen des Mobbings von den verwandten Phänomenen "Ärgern" und "Streit" klar abgegrenzt wird. Cybermobbing als besondere Form des Mobbings Anschließend wird das Cybermobbing als besondere Form des Mobbings eingeführt. Wenn die Schülerinnen und Schüler den Begriff nicht erklären können, sollte dies durch die Lehrkraft erfolgen. Eine entsprechende Erklärung wird in knapper Form an der Tafel ergänzt. Das entstandene, für den weiteren Verlauf der Stunde grundlegende Tafelbild sollte von den Schülerinnen und Schülern übernommen werden und in den folgenden Phasen präsent bleiben. Übersetzung für Mobbing: Anpöbeln, Fertigmachen lang andauernder Psychoterror (mindestens drei Monate) durch eine oder mehrere Personen ausgelöst Handlungen negativer Art, die kein anderes Ziel haben, als das Mobbing-Opfer fertig zu machen Ziel ist das Ausgrenzen einer Person aus einer Gruppe praktiziert durch hinterhältige Anspielungen, Verleumdungen, Demütigungen, Drohungen, Quälereien Cybermobbing ist Mobbing im Internet, zum Beispiel in sozialen Netzwerken Fallbeispiel "Alle hassen Lisa" Die Schülerinnen und Schüler ergründen, wie es zu dieser falschen Wahrnehmung kommt, wer daran schuld ist und aus welchen niederen Gründen die Schuldigen dem Mädchen das Gefühl der Ausgrenzung vermitteln. Hierzu erhalten sie den Text der kurzen Geschichte "Alle hassen Lisa" und lesen ihn zunächst in Einzelarbeit. Absichten und Gefühle der einzelnen Personen ergründen Die Lernenden erhalten anschließend die Möglichkeit, Fragen zum Verständnis zu stellen, bevor sie die Geschichte mit eigenen Worten zusammenfassen. Spätestens bei der Beantwortung der den letzten Satz der Geschichte bildenden Frage "Wollten alle Lisa fertig machen?" müssen sich die Schülerinnen und Schüler tiefer in die Geschichte hineindenken und die Absichten und Gefühle der einzelnen Figuren genauer ergründen. Impuls "Ist das also Mobbing?" Um das am Anfang der Unterrichtsstunde Erarbeitete direkt mit einzubeziehen und eine gewisse Verallgemeinerung zu erreichen, sollte der Impuls "Ist das also Mobbing?" ergänzt werden. Als Ergebnis kann somit festgehalten werden, dass es sich nicht um einen Fall von Mobbing handelt, dass die Protagonistin Lisa aber das Gefühl hat, ein Mobbing-Opfer zu sein, da sie das Ausmaß der Handlungen gegen ihre Person überschätzt. Dabei muss allen Lernenden bewusst werden, dass dieses Missverständnis in der beschriebenen Art und Weise nur auf Grund der unpersönlichen Auseinandersetzung im Internet entstehen und aufrechterhalten werden kann. Wer ist Schuld? Nachdem dieses grundsätzliche Textverständnis gesichert worden ist, wird im Sinne eines detaillierteren Textverständnisses erarbeitet, wer schuld daran ist, dass sich Lisa als Mobbing-Opfer fühlt. Diese Frage lässt sich nach den vorangegangenen Erkenntnissen leicht beantworten: Die Gruppengründerin ist natürlich die Hauptschuldige, aber auch alle der Gruppe beigetretenen Personen tragen eine Mitschuld. Es ist nicht zu erwarten, dass bereits an dieser Stelle das Internet als auslösender oder verstärkender Faktor genannt wird. Gründe schriftlich festhalten Um den niederen Charakter der Gruppenbeitrittsgründe zu verdeutlichen und die Lernenden bereits für das mangelnde Reflexionsvermögen im Moment des Beitritts zu sensibilisieren, tragen diese anschließend die Gründe der jeweils der Gruppe beitretenden Personen in die Tabelle unterhalb der Geschichte "Alle hassen Lisa" ein. Je nach Alter und Leistungsstärke kann hierbei unterschiedlich stark abstrahiert werden. Schnelle Schülerinnen und Schüler halten ihre Lösungen auf Folie fest, wobei dies eventuell arbeitsteilig mit einer entsprechend zerschnittenen Folie stattfinden kann. Nach der Vorstellung und Besprechung der Ergebnisse sollten alle Schülerinnen und Schüler ihre Notizen mit den Vorgestellten abgleichen und eventuell überarbeiten. Mögliche, nicht abstrahierte Ergebnisse Annika: weil sie zu Marie hält Toni: weil er sich schon mal über Lisa geärgert hat Marc und Max: weil sie in alle Gruppen gehen, in die Toni geht Jonathan: weil alles im Internet nur Spaß ist und er dabei sein will Nicola: weil sie Marie mag Pit: weil er Lisa nicht so gerne mag Lena: weil sie nur guckt, von wem die Gruppeneinladungen kommen Torben und Lilli: weil sie Angst haben, etwas zu verpassen Hannah: weil sie keine Streberin sein will (sie findet die Gruppe aber eigentlich nicht gut) Steve, Burak, Anna, Bashira und Laura: weil bereits so viele aus der Klasse in der Gruppe sind Gründe für Gruppenbeitritt nochmals reflektieren Zunächst bietet es sich an, die Schülerinnen und Schüler selbst erkennen zu lassen, dass sich die der Gruppe gegen Lisa beitretenden Personen geradezu keine Gedanken darüber machen, welche Folgen dieser Beitritt hat beziehungsweise haben könnte. Bis auf einzelne Ausnahmen (Annika, Toni, Pit und Hannah) machen sie sich während ihres Gruppenbeitritts vermutlich nicht einmal bewusst, dass sie einer Gruppe gegen ihre Mitschülerin Lisa beitreten. Rolle des Internets analysieren Im Folgenden muss ergründet werden, warum sich die Beitretenden entsprechend verantwortungs- und gedankenlos verhalten. Dabei kommt dem Medium Internet die Schlüsselrolle zu. Um dies zu verdeutlichen, sollte vor Augen geführt werden, dass alle der Gruppe "Die Klasse 7b hasst Lisa!" Beitretenden vollkommen gedankenlos sagen: "Lisa, die ganze Klasse hasst dich!" Es sollte den Schülerinnen und Schülern deutlich gemacht werden, dass ein entsprechendes Verhalten in einer direkten Face-to-face-Kommunikation nicht denkbar wäre, da im Falle einer derartigen Äußerung eine unmittelbare emotionale, menschliche Reaktion zu erwarten wäre. Besonderheiten von Konfliktsituationen im Internet sammeln Darauf aufbauend sammeln die Schülerinnen und Schüler zu zweit weitere Besonderheiten von Konfliktsituationen im Internet und tragen sie anschließend im Plenum zusammen. Als Ergebnis dieser Phase muss den Lernenden klar sein, dass Konflikte nicht über das Internet, sondern nur über persönliche Gespräche ausgetragen werden sollten. Zu erwartende Ergebnisse im Hinblick auf die Rolle des Internets keine unmittelbaren Konsequenzen/Reaktionen auf Handlungen und Äußerungen scheinbare Wirkungslosigkeit schnelle Verbreitung: der einmal verfasste Text ist für zahlreiche Menschen jederzeit zu lesen der Text bleibt erhalten, auch wenn der Inhalt kein Thema mehr ist unpersönlich, keine Face-to-face-Kommunikation, kein Blickkontakt daher weniger Unterscheidungsmöglichkeiten zwischen Beleidigung und Meinungsäußerung oder auch Spaß und Ernst Äußerungen können deshalb leicht falsch verstanden werden (kann zu schweren Missverständnissen führen) Dinge, die nicht so gemeint sind, können leicht eskalieren Konflikte sollten nicht über das Internet ausgetragen werden, sondern nur über persönliche Gespräche Problemlösungsstrategien erarbeiten Nachdem nun sichergestellt ist, dass den Schülerinnen und Schülern das Internet als entscheidender auslösender Faktor bei der Entstehung des Missverständnisses in der Geschichte deutlich geworden ist, erarbeiten sie anschließend Möglichkeiten, wie dieses Missverständnis aufgelöst werden kann. Dazu bietet es sich an, mit der Geschichte kohärente Fortsetzungen schreiben zu lassen, welche die Situation zu einem guten Ende bringen. In Konfliktsituation hineindenken und stimmigen Text verfassen Bei diesem handlungs- und produktionsorientierten Schreiben liegt der besondere Anspruch darin, sich in die Konfliktsituation hineinzudenken und einen Text zu produzieren, der mit den zuvor erschlossenen Informationen stimmig ist. Beim Schreiben der Fortsetzungen kann sich je nach Lerngruppe eine individuelle Einzelarbeit oder eine Partnerarbeit anbieten. Letztlich muss es aber in jeder der Fortsetzungen zu einem direkten Gespräch zwischen Lisa und ihrer Klasse kommen. Dieses kann von Lisa direkt oder indirekt (beispielsweise über einen Lehrer oder eine Freundin), aber auch von Mitschülerinnen und Mitschülern initiiert werden. Das Gründen einer Gegengruppe zu der Gruppe gegen Lisa wäre ein Lösungsweg über die Strukturen des Internets. Dennoch wäre auch bei diesem Weg ein direktes Gespräch quasi unumgänglich, da Lisa erfahren muss, dass sie zu viel in die erste Gruppengründung hineininterpretiert hat. Präsentation der Ergebnisse Im Folgenden präsentieren mindestens zwei Schülerinnen und Schüler ihre Fortsetzungen. Jeweils im Anschluss prüfen die übrigen Lernenden, ob die Fortsetzung logisch mit der Geschichte verknüpft ist. Darüber hinaus erläutern sie, wie die Geschichte darin zu einem positiven Ende geführt wird und inwieweit diese Art der Auflösung überzeugen kann. Danach kann nach weiteren Auflösungsmöglichkeiten gefragt werden, welche in den Fortsetzungen der übrigen Schülerinnen und Schüler vorkommen oder ihnen zusätzlich einfallen. Ergebnisse zusammentragen Die Schülerinnen und Schüler geben zunächst an, wer in der Geschichte dazu in der Lage ist, den weiteren Verlauf der Geschehnisse zu beeinflussen. Dabei ist zu erwarten, dass sie zumindest erkennen, dass Lisa und die Klasse grundsätzlich einen Einfluss auf das weitere Geschehen haben. Denkbar ist darüber hinaus, dass weitere Personen - etwa der Klassensprecher, Freunde außerhalb der Klasse, Eltern oder Lehrkräfte - genannt werden, die alle erfasst werden sollten. Daraufhin werden die jeweiligen Handlungsmöglichkeiten erfragt und ergänzt. Spätestens jetzt wird anhand der Einseitigkeit der möglichen Handlungsmuster deutlich, dass das beschriebene Missverständnis nur über ein direktes klärendes Gespräch aufgelöst werden kann. Das Tafelbild sollte von den Lernenden übernommen werden. Mögliche Ergebnisse: Wer kann was tun? Lisa: Gespräch mit Einzelnen aus der Klasse, Freunden innerhalb und außerhalb der Klasse, Lehrkräften oder Eltern die Klasse: Gespräch mit Lisa, Gründen einer Gegengruppe Freunde von Lisa: Gespräch mit Mitschülerinnen und -schülern, Gründen einer Gegengruppe Direkter Bezug zur Lebenswelt der Lernenden In der folgenden Vertiefungsphase wird ein direkter Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hergestellt. Dies soll verdeutlichen, dass derart problematische Mechanismen überall auftreten können und nicht nur Teil einer Geschichte sind. Um den Lebensweltbezug möglichst authentisch zu gestalten, werden die Schülerinnen und Schüler mit der Frage konfrontiert, ob eine vergleichbare Situation auch an ihrer Schule hätte vorkommen können. Es ist an dieser Stelle ratsam, die Problematik nicht auf die jeweilige Klasse zu übertragen, weil dies zu Hemmungen führen könnte und außerdem die Gefahr bestünde, dass exemplarisch Schülerinnen und Schüler der Klasse als Betroffene herangezogen würden. Erarbeitete Maßnahmen auf Schulbedingungen übertragen In Anlehnung an die zuvor bereits gemeinsam erarbeiteten Ergebnisse der Unterrichtsstunde nennen die Schülerinnen und Schüler nun einerseits Möglichkeiten, wie man präventiv das Entstehen einer vergleichbaren Situation verhindern kann, und andererseits, wie man sich helfen oder sich wehren kann, wenn sie doch eingetreten ist. Hierbei werden keine grundlegend neuen Maßnahmen erarbeitet, vielmehr sollen die bereits bestehenden Maßnahmen und Lösungswege auf die jeweiligen Schulbedingungen übertragen werden. In der Schlussphase wird das neu Gelernte herausgestellt und reflektiert. Zur Abrundung und vollständigen Einrahmung der Unterrichtseinheit kann eventuell das Bild vom Stundeneinstieg noch einmal aufgegriffen werden. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren, wie das Bild aussehen müsste, um eine Situation wie in der Geschichte zu verhindern oder aufzulösen, und entwerfen gegebenenfalls eine solche Darstellung.

In dieser Unterrichtseinheit erarbeiten die Lernenden mithilfe von Lernstationen und einem Online-Test Risiken, die soziale Netzwerke mit sich bringen. Grundlage der Unterrichtseinheit zum Thema "Soziale Netzwerke" ist ein Lernzirkel zu Gefahren im Netz, den Bank-Azubis an einer kaufmännischen Berufsschule in Nürnberg entwickelt und in 11. Klassen mehrfach praktisch erprobt haben. Die verkürzte Online-Version des Tests und der sieben Lernstationen kann auch von anderen Schulen genutzt werden. Der Test wurde bewusst nicht ganz einfach gehalten, um den Schülerinnen und Schülern einen Anreiz zu geben, neues Wissen zu erwerben. Positive Herangehensweise statt erhobenem Zeigefinger Jugendliche scheinen in Folge ihrer mangelnden Lebenserfahrung besonders anfällig für Gefahren im Netz zu sein. Andererseits sind sie in vielen Teilbereichen technisch versierter als die Erwachsenen, die sie vor Gefahren schützen wollen. Der warnende Zeigefinger der Erwachsenenwelt wirkt auf die neue Generation deshalb oft abschreckend und unglaubwürdig. Dieses Problem ist wohl nur dadurch lösbar, dass man Heranwachsende spielerisch und positiv an die Nutzung neuer Medien und die neue gesellschaftliche Teilhabe heranführt. Die Sensibilisierung für Netz-Gefahren sollte an den aktuellen Problemen der Jugendlichen ausgerichtet sein. Test und Lernstationen im Mittelpunkt Methodisch stehen Test und Lernstationen im Mittelpunkt der Lerneinheit, die in Einzelarbeit oder Kleingruppen absolviert werden können. Dazu kommen weiterführende Aufgabenstellungen wie Internetrecherchen oder das Schreiben eines Regiehandbuches. Beides sollte in Kleingruppen geschehen. Lernsequenzen zeitlich variabel einsetzbar Je nach verfügbarer Zeit können alle sechs Lernsequenzen (= vier Unterrichtsstunden) oder nur die ersten zwei (= eine Unterrichtsstunde) oder vier (= zwei Unterrichtsstunden) eingesetzt werden. Wenn Sie mehr Zeit zur Verfügung haben, können Sie die Lerneinheit auch in ein Projekt überführen, in dem Sie Lernstationen und einen eigenen Test für andere Schülerinnen und Schüler sowie einen Projekttag an der Schule entwickeln. Eine weitere Möglichkeit der unterrichtlichen Umsetzung besteht darin, die Heranwachsenden eigene Videos drehen zu lassen, mit denen sie andere Jugendliche für Gefahren im Netz sensibilisieren können. Ablauf der Unterrichtseinheit In verschiedenen Stufen nähern sich die Schülerinnen und Schüler der zentralen Problematik "Gefahren im Netz". Die Schülerinnen und Schüler erwerben Kenntnisse über einige Schutzstrategien bei der Teilhabe am Internet und in sozialen Netzwerken. werden für eigene Präventionsmaßnahmen gegen Gefahren im Netz motiviert. arbeiten produktiv in Gruppen zusammen. Durchführung des Online-Tests Die Schülerinnen und Schüler werden zunächst mit der provokativen Bemerkung "Jetzt könnt ihr mal beweisen, ob ihr im Netz wirklich durchblickt!" auf den Online-Test über soziale Netzwerke und das Internet verwiesen. Sie versuchen anschließend, in Dreiergruppen 20 Minuten lang, den Test erfolgreich abzuschließen. Das nötige Wissen können sie sich an den Lernstationen aneignen. Am Ende der Lernsequenz kontrolliert die Lehrkraft die Bildschirme der Lernenen und damit den Erfolg. Den prozentualen Anteil der Netzchecker schreibt sie gegebenenfalls an die Tafel. Konkreter Arbeitsauftrag Ruft den Test auf und versucht, ihn zu lösen. Ihr habt 20 Minuten Zeit. Dann sollte auf eurem Bildschirm die Erfolgsmeldung "Gratulation: Du bist ein Netzschecker!" stehen. Wenn ihr den Test nicht auf Anhieb besteht, könnt ihr euch an sieben Lernstationen das nötige Know-How für einen zweiten und dritten Versuch aneignen. Schülergruppe demonstriert Lösung des Tests Eine ausgeloste Schülergruppe demonstriert und erklärt am Videobeamer vor der Klasse noch einmal, wie man den Test lösen kann. Dabei können auch weitere Fragen gestellt und besprochen werden. In diesem Zusammenhang bietet es sich vor allem an, noch einmal auf die Inhalte von "Lernstation 7" einzugehen, die das Thema Tod im Netz behandelt. Fragen zum Thema Tod im Netz Würden die Schülerinnen und Schüler selbst Botschaften für die Zeit nach dem Tod ins Netz stellen? Was spricht dafür, was spricht dagegen? Kann man im Netz überhaupt sterben? Hat jemand schon mal Erfahrung mit Cybermobbing gemacht? Hat jemand schon mal eine Abmahnung erhalten? Ist jemand schon mal auf ein Angebot im Internet hereingefallen? Perspektive eines Ausbilders einnehmen Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, sich in die Rolle eines Ausbilders zu versetzen, der Auszubildende einstellen möchte. Sie sollen aus dieser Perspektive heraus zehn Minuten lang recherchieren, ob sie im Internet irgendetwas Nachteiliges über eine andere Mitschülerin oder einen anderen Mitschüler aus der Klasse finden. Konkreter Arbeitsauftrag Setzt euch wieder in Dreiergruppen zusammen. Ihr seid Ausbilder eines Versicherungsunternehmens und sucht Auszubildende. Ihr habt jetzt zehn Minuten Zeit, im Internet etwas über einen eurer Mitschülerinnen und -schüler zu finden, was ihm bei einer späteren Bewerbung Probleme machen könnte. Entwicklung einer Lernstation zu den Gefahren des Internets Die Schülerinnen und Schüler haben 20 Minuten Zeit, erste Ideen über eine eigene Lernstation zu sammeln. Anschließend werden diese reihum vorgestellt. Wenn die Lernenden ihren Vorschlag tatsächlich im Rahmen eines Projekttages umsetzen sollen, müssen ungefähr drei bis vier extra Unterrichtsstunden dafür eingeplant werden. Konkreter Arbeitsauftrag Bildet Fünfergruppen. Eure Aufgabe ist es nun, eine eigene Lernstation zu entwickeln, mit der ihr andere Schülerinnen und Schüler im Schulhaus mit einer ganz konkreten Gefahr im Netz konfrontiert, ihnen aber auch Lösungsmöglichkeiten hierfür aufzeigt. Die Gefahr im Netz könnt ihr frei wählen. Die Lernstation muss aus vier Teilen bestehen: 1) Vorführen einer ganz konkreten Gefahr am Rechner, 2) Hilfen und Tipps, um der Gefahr zu entgehen oder sie schon im Vorfeld zu vermeiden, 3)Infoblatt, 4) Frage für Abschlusstest und Lösung dazu Erstellung eines eigenen Videoclips über die Gefahren im Internet Die Schülerinnen und Schüler haben 20 Minuten Zeit, eine Idee für ein eigenes Video zu den Gefahren im Netz zu entwickeln. Anschließend werden die Ideen reihum vorgestellt. Wenn die Lernenden die ausgedachten Videoclips tatsächlich anfertigen sollen, müssen für die Konzept-, Dreh-, Umformatierungs- und Schnittarbeiten ungefähr drei bis vier Schulwochen und zwölf bis 18 Unterrichtsstunden eingeplant werden. Konkreter Arbeitsauftrag Bildet wahlweise Zweier- bis Fünfergruppen. Im Projekt "Netzchecker" konnten Schülerinnen und Schüler unter anderem selbst erstellte Videos von maximal eineinhalb Minuten Länge für einen Wettbewerb einreichen. Thema des Videowettbewerbs waren die Gefahren im Internet sowie Lösungsstrategien. Ihr habe jetzt 20 Minuten Zeit, euch ein Konzept ("Regiehandbuch") für ein eigenes Video zu überlegen.

Diese Unterrichtseinheit thematisiert die Flucht und Ausreise aus der DDR. Spektakuläre Fluchtversuche an der Berliner Mauer führen vor Augen, wie die Menschen in der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik (DDR) für ein mögliches Leben in Freiheit ihre eigene Existenz riskierten. Viele bezahlten es mit ihrem Leben. Mit bunten Graffitis gestaltete Mauerreste an der East Side Gallery und hübsch verpackte Mauerstückchen in Berliner Souvenirläden lassen Schülerinnen und Schüler heute kaum noch erahnen, welche tödliche Bedrohung von der Berliner Mauer ausging. Mithilfe eines computeranimierten Videos können sich Lernende in dieser fächerübergreifenden Unterrichtseinheit als Flüchtlinge durch den Todesstreifen bewegen. In Filmdokumenten begegnen sie Menschen, die die Flucht wagten und recherchieren die Geschichte derjenigen, die bei der Flucht ihr Leben verloren. Im Web spüren die Lernenden detektivisch Fluchtgeschichten rund um den Brennpunkt Bernauer Straße nach und tragen ihr Wissen in einem Wiki zusammen. Sie lernen Flucht und Ausreise als die einzigen Alternativen für Menschen in der DDR kennen, die in Freiheit leben und damit nicht bis zum Rentenalter warten wollten. Und erfahren, wie eine Ausreisewelle dazu beitrug, dass die Berliner Mauer fiel. Ein Besuch in der Gedenkstätte Berliner Mauer macht das Gelernte am historischen Ort erfahrbar. Vertiefungsmöglichkeiten vor Ort Die Unterrichtseinheit ist modular aufgebaut und eignet sich für ein fächerübergreifendes Projekt. Die Unterrichtmaterialien sind so konzipiert, dass sie zur Vorbereitung eines Besuchs des außerschulischen Lernortes Gedenkstätte Berliner Mauer, aber auch unabhängig davon genutzt werden können. Ein Besuch der Gedenkstätte Berliner Mauer bietet sich an, um das im Unterricht erworbene Wissen zu vertiefen, durch praktische Anschauung der Grenzanlagen erlebbar zu machen und neugierig zu machen, mehr über die Geschichte der Berliner Mauer zu erfahren. Fokus auf die innerstädtische Grenze Berlins Beim Thema "Flucht aus der DDR" wird der Fokus auf Fluchten an der innerstädtischen Grenze Berlins gelegt, um die Lernenden auf den außerschulischen Lernort Gedenkstätte Berliner Mauer vorzubereiten. Hierbei werden die Situation und die Ereignisse in der Bernauer Straße besonders herausgearbeitet. Ein zirka 45-minütiger Dokumentarfilm zur Geschichte der Bernauer Straße, der im Internet abgerufen werden kann, eignet sich zur Veranschaulichung der Ereignisse. Er kann im Unterricht entweder in einer Sitzung oder in einzelnen Sequenzen gezeigt werden. Im Verlaufsplan wird jeweils auf thematisch passende Sequenzen hingewiesen. Teamarbeit erwünscht Die Schülerinnen und Schüler arbeiten überwiegend in Teams zusammen. Eine Vielzahl multimedialer und interaktiver Angebote im Internet kann in den Unterricht eingebunden werden, vom computeranimierten Film zum Aufbau der Grenzanlagen über Zeitzeugenberichte in Text, Videos und Audios bis hin zum Dokumentarfilm über die Ereignisse an der Bernauer Straße. Die Internetseiten können den Lernenden online, teilweise auch offline, zur Verfügung gestellt werden. Arbeitsergebnisse werden auf Arbeitsblättern, aber auch Plakaten oder Stellwänden vorgestellt. Vorbereitung Bereitstellen eines Lehrer-Computers mit Soundkarte, RealPlayer oder Windows Media Player sowie optimalerweise mehrerer Schüler-Computer mit Internetanschluss Bereitstellen mehrerer Stadtpläne von Berlin, in denen der Verlauf der Berliner Mauer markiert ist Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erkennen, welche Bedeutung die Entwicklung der Fluchtbewegung aus der DDR für den Bau und den Fall der Berliner Mauer hatte. erkennen Grenzelemente der Berliner Mauer, ihre Funktion und die Risiken für Flüchtlinge. informieren sich über den Verlauf der Berliner Mauer. bekommen eine Anschauung von der Ausgestaltung der Grenzanlagen und ihren Entwicklungsstadien. lernen Ausreise und Flucht als die beiden Möglichkeiten für Menschen in der DDR kennen, in die Bundesrepublik Deutschland (BRD) zu gelangen. informieren sich über Gründe für Flucht und Ausreise aus der DDR. erkennen die besondere Grenzsituation in der Bernauer Straße. recherchieren geglückte und gescheiterte Fluchtversuche. informieren sich über Verfahren, Chancen und Folgen von Ausreiseanträgen. erkennen die Entwicklung der Fluchtbewegung nach dem Mauerbau und ihre Bedeutung für den Fall der Mauer. beschreiben eine politische Karikatur. verstehen Statistiken und lernen diese zu interpretieren . ernen sich auf einem Stadtplan (Karte von Berlin) zu orientieren. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler wenden das Internet und Bücher als Informationsträger an. rufen vorgegebene Internetseiten online und offline auf und entnehmen daraus Sachinformationen. recherchieren Bilder im Internet und drucken diese aus. lernen Informationen einer Website kritisch auf Fehler zu überprüfen. begründen eine getroffene Bildauswahl aus dem Internet. analysieren Bilder. üben, ein Word-Dokument zu erstellen. üben, eine Powerpoint-Präsentation zu erstellen. üben die Nutzung einer Suchmaschine und lernen die Option kennen, Bilder auszufiltern. lösen interaktiv ein Online-Quiz. stellen Zahlenmaterial mithilfe von Excel in einem Säulendiagramm dar. Sachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler treffen Regelungen für die Nutzung der Computer-Arbeitsplätze und halten diese ein. helfen einander bei der Arbeit. tauschen bei der gemeinsamen Auswahl eines Bilddokuments sachlich Argumente aus. gestalten gemeinsam ein Plakat oder eine Stellwand. Brainstorming Ihre Assoziationen notieren sie einzeln in Schlagwörtern auf Zetteln oder Karteikarten. Gemeinsam sichten die Lernenden die Ergebnisse und finden Aspekte, denen die gefundenen Begriffe zuzuordnen sind: Welche Aspekte werden am häufigsten genannt (beispielsweise äußeres Erscheinungsbild der Berliner Mauer, Trennung, Flucht)? Welche Assoziationen beziehen sich mehr auf die Ursache, welche auf die Folgen, welche auf Lösungsstrategien der Menschen? Sofern die Themen Flucht und Ausreise nicht erwähnt wurden, kann die Lehrkraft im Plenum nach den Gründen hierfür fragen. Die Lernenden ergänzen in diesem Fall die beiden Stichwörter in einer Mindmap. Dokumentarfilm als Stimulus Mithilfe von Verbindungslinien arbeiten sie gemeinsam Kausalbeziehungen zwischen den unterschiedlichen Aspekten heraus. Schließlich bewerten die Lernenden den Stellenwert von Flucht und Ausreise in ihrer Mindmap. Den Assoziationen der Schülerinnen und Schüler kann nun ein Trailer zum Dokumentarfilm "Flucht in die Freiheit. Mit dem Mut der Verzweiflung" gegenübergestellt werden. Unterscheiden sich die Assoziationen der Lernenden von denen, die die Film-Macher als Schlüsselbilder zur Berliner Mauer einsetzen? Gründe für Fluchtbewegung erkennen Die Schülerinnen und Schüler orientieren sich zunächst auf einem Stadtplan von Berlin über den Verlauf der Berliner Mauer. Der Stadtplan wird im Laufe der Unterrichtseinheit wiederholt genutzt und mit Markierungen versehen; daher ist es sinnvoll, ihn stabil auf Pappe oder Ähnlichem aufzuziehen. Den Lernenden wird sodann veranschaulicht, was der originäre Grund für eine lebensgefährliche Flucht aus der DDR nach dem 13. August 1961 war: die Abriegelung der Sektorengrenze zu West-Berlin und damit das Schließen des letzten Schlupflochs nach Westen. Mithilfe einer Computeranimation erkennen die Lernenden Ausbaustufen der Grenzanlagen in Berlin sowie die Funktion der einzelnen Grenzelemente. Im Plenum diskutieren die Schülerinnen und Schüler das Risiko, in den 1970er Jahren die Grenze in Berlin zu überwinden. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Ein Blick vom Aussichtsturm des Dokumentationszentrums in der Bernauer Straße lässt eindrucksvoll den Aufbau der Grenzanlagen erkennen. In archäologischen Fenstern im Außengelände sind Reste älterer Schichten der Grenzanlagen freigelegt. Auf einer geführten Entdeckungstour können Schülerinnen und Schüler vor Ort die Geschichte und den Aufbau der Berliner Grenzanlagen kennenlernen und von Einzelschicksalen an der Mauer erfahren. Die Kapelle der Versöhnung erinnert an die Versöhnungskirche, die bis 1985 im Grenzstreifen stand und die die SED-Führung sprengen ließ, um für "freie Sicht" der Grenzsoldaten im Grenzstreifen zu sorgen. Analyse der Fluchtbewegung Die Lernenden analysieren eine Statistik zur Fluchtbewegung aus der DDR und dem Ost-Sektor von Berlin vom Zeitraum 1949 bis 1961. Sie reflektieren die Gefahr, die diese Entwicklung der Fluchtbewegung für die Stabilität der DDR bedeutete und erkennen den Bau der Berliner Mauer als Reaktion auf diese Fluchtbewegung. Funktion des Mauerbaus erkennen Eine Betrachtung der Flüchtlingszahlen aus der DDR und dem Ost-Sektor von Berlin von Juni bis August 1961 lässt die Lernenden die Funktion des Mauerbaus in Berlin erkennen. Sie veranschaulichen das Zahlenmaterial in einem Säulendiagramm - händisch oder mithilfe von Excel. Je nach Alter und Medienkompetenz der Klasse können auch weitere in dieser Unterrichtseinheit genutzte Statistiken mithilfe von Excel in Diagrammen veranschaulicht werden. Die Lernenden reflektieren vor dem Hintergrund der Flüchtlingszahlen aus diesem Zeitraum kritisch die Erklärung Ulbrichts vom 15. Juni 1961. Wissen weiter vertiefen Ihr in Schritt 1 erworbenes Wissen zur Perfektionierung der Grenzsicherung in den 1970er Jahren können die Lernenden mithilfe einer weiteren Statistik verfestigen: Sie erkennen den deutlichen Rückgang der Anzahl von "Sperrbrechern" ab Mitte der 1970er Jahre. Die Verknüpfung von Hintergrundwissen mit der Analyse von Statistiken trägt dazu bei, die Scheu von Schülerinnen und Schülern vor Statistiken zu reduzieren und deren empirischen Wert zu erkennen. Warum flüchteten die Menschen aus der DDR? Nachdem die Lernenden in den vorangegangenen Arbeitsschritten die Fluchtbewegung quantitativ erfasst und die Risiken der Flucht erkannt haben, gehen sie im nächsten Schritt der Frage nach, warum Menschen aus der DDR das Risiko einer Flucht eingingen. Dazu stellen sie zunächst eigene Vermutungen an und tragen sie in einer Mindmap zusammen. Auf Arbeitsblatt 3 finden sie Links, über die sie Basisinformationen zur politischen und wirtschaftlichen Situation in der DDR sowie zur Bedeutung der Stasi im Alltag der Menschen erhalten. Ihre Vermutungen stellen die Lernenden Gründe für Ausreise und Flucht aus der DDR gegenüber. Fluchtumstände verstehen lernen Unterschiedliche Dokumente zur Flucht von Conrad Schumann lassen die Lernenden die Notwendigkeit einer multiperspektivischen Bertrachtung erkennen und ermöglichen, aus verschiedenen "Mosaikstücken" ein recht detailliertes Bild der Fluchtumstände nachzuzeichnen. Die Ergebnisse der Recherche tragen die Lernenden in einem Wiki "Flucht an der Bernauer Straße" zusammen. Alternativ können die Arbeitsergebnisse auch auf Plakaten oder Stellwänden im Klassenraum präsentiert werden. Vertiefungsmöglichkeiten an der Gedenkstätte Berliner Mauer Am historischen Ort in der Bernauer Straße wird für Schülerinnen und Schüler das Gelernte erfahrbar. Ein Modell in der Ausstellung im Dokumentationszentrum und Markierungen im Gelände an der Bernauer Straße erinnern an die ursprüngliche Bebauungssituation. Im Dokumentationszentrum der Gedenkstätte Berliner Mauer können Schülerinnen und Schüler sich informieren, wie am 13. August 1961 die Grenze geschlossen wurde. Die Dichte der Präsentation von historischen Bild- und Filmaufnahmen zum Mauerbau in der Ausstellung einerseits und der konkreten Anschauung verbliebener Grenzanlagen im Außenbereich der Gedenkstätte andererseits verdeutlicht Schülerinnen und Schülern, wie "nah" die Geschichte der Deutschen Teilung noch ist. Multimediale Angebote Mit Filmberichten sowie Zeitzeugenberichten, die die Lernenden in Audio-Nischen abrufen können, steht ein umfangreiches multimediales Angebot zur Verfügung. Die Gedenkstätte Berliner Mauer bietet Zeitzeugengespräche zu verschiedenen Themen an, unter anderem zu Tunnelprojekten an der Bernauer Straße. Die Gedenkstätte empfiehlt die Veranstaltungen für Kinder ab 12 Jahren. Zeitungsartikel schreiben Zunächst wird im Plenum ein kurzes Video einer geglückten Flucht aus dem Jahr 1988 gezeigt. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Anschluss einen Zeitungsartikel aus Sicht eines West-Berliner Journalisten zu der geglückten Flucht schreiben. Während der Video-Präsentation dürfen sie ihre Beobachtungen notieren. Es ist sinnvoll, den Lernenden im Anschluss ein zweites Mal das Video zu zeigen. Den Zeitungsartikel verfassen die Lernenden mit einem Textverarbeitungsprogramm. Indem die Schülerinnen und Schüler ihre Texte gegenseitig redigieren, lernen sie, sachlich und begründet Kritik zu üben und werden in Textarbeit geschult. Recherchen anstellen In einem weiteren Schritt dürfen die Lernenden nun in Gruppen selbstständig Geschichten geglückter Fluchten recherchieren. Hierfür sollte ausreichend Zeit gegeben werden; je nach dem empfiehlt sich diese Aufgabe als Hausaufgabe. Die Schülerinnen und Schüler lernen über die Recherche, wie groß der Einfallsreichtum der Menschen in der DDR war, eine Flucht zu realisieren. Die geglückten Fluchtgeschichten werden in einer Power-Point-Präsentation im Plenum vorgestellt. Die mit den unterschiedlichen Fluchtwegen und -mitteln verbundenen Risiken werden anschließend diskutiert. Strafrechtliche Folgen für Republikflucht Wiederum stellen die Lernenden zunächst Vorüberlegungen an: Woran könnte eine Flucht gescheitert sein? Sie informieren sich anhand von Internetseiten, die Arbeitsblatt 6 vorgibt, über strafrechtliche Folgen, die Republikflüchtigen in der DDR drohten. Die nun vorgesehene Auseinandersetzung mit den Schicksalen von Menschen, deren Fluchtversuch tödlich endete, sollte nicht in Einzelarbeit, sondern zumindest in Partnerarbeit erfolgen. Zudem sollte die Lehrkraft für Rückfragen stets bereitstehen. Bei jüngeren Schülerinnen und Schülern kann auch auf Eigenrecherche verzichtet werden. Ausgewählte Fluchtschicksale können alternativ im Frontalunterricht vorgestellt und anschließend im Plenum besprochen werden. Individualisierung Durch die Auseinandersetzung mit Einzelschicksalen werden die statistischen Angaben zu den Mauertoten individualisiert. Die Schülerinnen und Schüler können die Folgen des Grenzregimes für die Menschen besser nachvollziehen. Die gewonnenen Informationen zu den Maueropfern stellen die Lernenden auf Arbeitsblatt 6 zusammen. Die Blätter können in der Klasse an einer "Wand der Erinnerung" gesammelt werden. Im Außengelände der Gedenkstätte erinnert das "Fenster des Gedenkens" mit Namen und Fotos an die Opfer der Berliner Mauer. Im Dokumentationszentrum können sich Schülerinnen und Schüler an einem Terminal über deren Biographien und die Umstände ihres Todes informieren. Die Gedenkstätte bietet zudem für Jugendliche auch einen Workshop zu den Todesopfern der Berliner Mauer an. Im Lesearchiv können sich die Lernenden anhand von Unterlagen der Grenztruppen über Zwischenfälle an der Grenze oder anhand von Dokumenten zu Tunnelfluchtprojekten in der Bernauer Straße über geglückte und gescheiterte Fluchten informieren. Basiswissen aneignen Die Lernenden erarbeiten zunächst mit Hilfe vorgegebener Internetquellen Basiswissen zum Themenbereich Ausreise. Sie informieren sich anhand eines Zeitzeugenberichts über Folgen, mit denen Ausreisewillige in der DDR rechnen mussten. Sie recherchieren und bewerten anhand von Auszügen aus der "Verordnung über Reisen von Bürgern der Deutschen Demokratischen Republik" vom November 1988 Voraussetzungen zur Genehmigung eines Ausreiseantrags. Im Plenum diskutieren die Schülerinnen und Schüler die Chancen einer Ausreisegenehmigung. Durch Internetquellen informieren Mit Hilfe vorgegebener Internetquellen informieren sich die Schülerinnen und Schüler über die im Jahr 1989 stark wachsende Ausreisewelle und die Besetzung bundesdeutscher Botschaften in sozialistischen Staaten durch DDR-Bürger. Sie informieren sich über die Besetzung der Botschaft der Bundesrepublik Deutschland (BRD) in Prag. Beschreibung und Transfer des Erlernten Zum Abschluss dieses Moduls wenden die Schülerinnen und Schüler das Erlernte zur Beschreibung und Interpretation einer Karikatur aus dem Jahr 1989 zur Ausreisewelle an. Die Karikatur kann im Plenum über Beamer gezeigt werden. Da die Karikatur mit wenigen Stilmitteln arbeitet, können die Lernenden auch ohne eine umfassende Einführung in die Interpretation von Karikaturen eine Beschreibung und einen Transfer des Gelernten auf die Karikatur vornehmen. Die Schülerinnen und Schüler fertigen ihre Beschreibungen und Interpretationen der Karikatur auf Arbeitsblatt 7 an. Alternativ können die Arbeitsergebnisse auch digital erstellt und im virtuellen Klassenraum gesammelt, verglichen und diskutiert werden. Online-Quiz Die Schülerinnen und Schüler können das in dieser Unterrichtseinheit erworbene Wissen mit Hilfe eines (Online-)Quiz überprüfen. Die Fragen können auf Arbeitsblatt 8 oder online in einem Courselet beantwortet werden. Da die Lösungsalternativen teilweise auf Maueropfer oder Fluchtmittel verweisen, die in dieser Unterrichtseinheit nicht ausdrücklich benannt wurden, kann das Quiz die Lernenden zu weitergehender selbstständiger Befassung mit dem Themenbereich motivieren. Askan, Katrin Aus dem Schneider. Berlin Verlag. Berlin 2000. Bahr, Christian Mauerstadt Berlin. Brennpunkt Bernauer Straße. Berlin 2009. Bundeszentral für politische Bildung (Hrsg.) Der Weg zur Einheit. Reihe: Informationen zur politischen Bildung. Überarbeitete Auflage 2009. Cramer, Johannes/Sack, Dorothée (Hrsg.) Die Baugeschichte der Berliner Mauer. Imhof Verlag, Petersberg 2011. Delius, Friedrich Christian Der Spaziergang von Rostock nach Syrakus. Rowohlt Taschenbuch Verlag, Reinbek 1998. Diekmann, Kai (Hrsg.) Die Mauer. Fakten, Bilder, Schicksale. Piper, München 2011. Eisenfeld, Bernd/Engelmann, Roger 13.8.1961: Mauerbau. Fluchtbewegung und Machtsicherung. Führ, Wieland Berliner Mauer und innerdeutsche Grenze. Imhof Verlag, Petersberg 2008. Henke, Klaus-Dietmar (Hrsg.) Die Mauer. Errichtung, Überwindung, Erinnerung. Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2011. Hertle, Hans-Hermann Die Berliner Mauer. Bonn, Juni 2011.

Müll trennen, Licht ausschalten, Wasser sparen: Was in den meisten Familien bereits Bestandteil des Alltags ist, ist in vielen deutschen Schulen häufig noch nicht fest etabliert. Aus diesem Grund startete das Bildungsmagazin Focus Schule mit der Deutschen Bundesstiftung Umwelt (DBU) die Aktion "Grüne Schule".Das Bildungsmagazin Focus Schule startete die bundesweite Aktion "Grüne Schule" gemeinsam mit der Deutschen Bundesstiftung Umwelt im Schuljahr 2009/10. Die Aufklärungskampagne an Schulen zu den Alltagsaspekten des Klima- und Umweltschutzes soll Umweltbewusstsein bei Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Eltern fördern und das Thema für junge Leute attraktiver machen. Die Aktion "Grüne Schule" bezieht sich direkt auf das Alltagsleben der Schülerinnen und Schüler. Sie haben die Möglichkeit aktiv für den Umwelt- und Klimaschutz einzutreten und lernen, dass vor allem die kleinen Veränderungen im täglichen Leben den Schutz der Umwelt vorantreiben. Dazu werden 15 konkrete Bereiche vorgestellt, in denen die Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Nachhaltigkeit leisten können: vom Inhalt des Mäppchens über den Weg zur Schule bis zur Klassenfahrt. Sie untersuchen die häufigen Fehler und Nachlässigkeiten und entwickeln dann konkrete Verbesserungsvorschläge, die sie direkt umsetzen können. 15 Ideen zum Umweltschutz an Schulen Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden für das Thema Umwelt- und Klimaschutz sensibilisiert. lernen, wie sie im Schulalltag aktiv den Umweltschutz fördern können. lernen das Thema Nachhaltigkeit und sein Bedeutung anhand konkreter Alltagsfragen kennen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können verschiedenartige Medien wie Texte, Tabellen, Grafiken und Bilder hinsichtlich relevanter Informationen auswerten. setzen Informationen aus verschiedenen Medien miteinander in Verbindung. lernen, diese Informationen in anderen medialen Darstellungsformen wiederzugeben beziehungsweise zusammenzufassen. Umweltschutzpapier Schulhefte aus Recyclingpapier leisten einen wichtigen Beitrag zum Umweltschutz. Federmäppchen In Federmäppchen finden sich häufig kleine, aber zahlreiche Umweltsünden. Energiesparkonto Am Energiesparkonto im Internet lässt sich der Erfolg des Stromsparens für alle ablesen. Abfall Oft werden Dinge achtlos in den Müll geschmissen. Das muss nicht sein! Kantine Auch beim Schulessen lässt sich Energie sparen und Bioprodukte verwenden. Schulweg Mit dem Fahrrad zur Schule fahren ist umweltschonend und macht Spaß. Wasser Die Verschwendung des kostbaren Rohstoffs Wasser lässt sich vermeiden. Licht Die Beleuchtung im Klassenzimmer kann helfen, Energie zu sparen. Klassenfahrt Wieso in die Ferne schweifen? Billigflieger können gemieden werden. Pausenbrot Das Pausenbrot muss nicht in Alufolie oder Cellophan eingeschlagen sein. Umweltsprecher Ein Umweltsprecher kann seine Klassenkameraden zum Umweltschutz anhalten. Aktionen Es gibt zahlreiche Wettbewerbe zum Umweltschutz, die Ansporn bieten. Luft Für gute Luft im Klassenzimmer sorgen Pflanzen und regelmäßiges Lüften. Dämmung Auch die Bausubstanz des Schulgebäudes ist entscheidend für das gute Klima. Drucker Druckerpatronen müssen nicht im Müll landen. Auch sie können wiederverwendet werden.

In dieser Unterrichtseinheit versuchen Schülerinnen und Schüler herauszufinden, wie Gleichaltrige zum Kauf fair gehandelter Produkte motiviert werden können. Sie gründen einen "fairen Schulkiosk" und werben gezielt für die Produkte. Fair-Trade-Produkte sind teurer als konventionell gehandelte Waren, deshalb werden sie von Jugendlichen in der Regel nur selten gekauft. Dies liegt zum einen daran, dass Jugendliche über weniger Kaufkraft verfügen als Erwachsene, und zum anderen daran, dass Heranwachsende stärker als Erwachsene das Ziel von Markenwerbung sind. Mit Jugendlichen darüber zu reden, was sie kaufen, bedeutet aufzuzeigen, dass sie sich in ihren Kaufentscheidungen vorrangig am Preis und am Markenlogo orientieren. Es gilt, ihnen bewusst zu machen, dass sich hinter dem Preis und dem Markenlogo Produktionsbedingungen und Handelsstrukturen verbergen, die die Welt ärmer, schmutziger und ungerechter machen. Ablauf der Unterrichtseinheit In Gruppenarbeit erstellen die Lernenden Werbeprospekt-Seiten für verschiedene fair gehandelte Produkte, die in einem fiktiven Schulkiosk verkauft werden sollen. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können fair gehandelte Produkte recherchieren, die jugendliche Konsumenten interessieren könnten. begründen, wieso es sinnvoll sein kann, mehr als nur den günstigsten Marktpreis für ein Produkt zu bezahlen. ethische Kaufentscheidungen begründen. eine eigene Konzeption nach Rückmeldung systematisch überarbeiten. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können aus Internetquellen für ihr Projekt relevante Informationen entnehmen und weiter verarbeiten. Diese Unterrichtseinheit entstand im Rahmen von MS Wissenschaft 2012 - Zukunftsprojekt ERDE. Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) schickt Wissenschaft im Dialog (WiD) das schwimmende Science Center auf Tour durch Deutschland und Österreich. Die interaktive Ausstellung an Bord des Schiffes steht im Wissenschaftsjahr 2012 ganz im Zeichen der Nachhaltigkeitsforschung. Die Ausstellung zum Ausprobieren, Mitmachen und Mitforschen wendet sich an Besucherinnen und Besucher ab zehn Jahren. Unter www.ms-wissenschaft.de steht der Tourplan zur Verfügung und Schulklassen und größere Gruppen können Termine für einen Besuch auf dem Ausstellungsschiff buchen. Indem sie herausfinden, wie Gleichaltrige dazu motiviert werden können, fair gehandelte Produkte zu kaufen, nähern sich die Schülerinnen und Schüler dem Thema "Gerechtigkeit im Welthandel" unmittelbar und konkret an. Sie erfahren, dass die Vorgänge auf dem Weltmarkt auch von Alltagsentscheidungen Jugendlicher in den Industrieländern beeinflusst werden. Nur wenn die hinter dem Preis verborgenen Produktionsbedingungen öffentlich kritisiert werden und wenn alternative Konsummöglichkeiten bekannt sind, wird ein gerechterer Welthandel realisierbar. Bei den Lernenden Konsumenten-Bewusstsein entwickeln In der Einstiegsphase sollen die Schülerinnen und Schüler mit gezielten Fragen (siehe M1) dort abgeholt werden, wo sie sich vor der Unterrichtseinheit befinden: Sie konsumieren relativ unbewusst und treffen Kaufentscheidungen zumeist nach dem Kriterium "günstiger Preis". Einige Fragen können die Lernenden zu diesem Zeitpunkt sicher nicht beantworten, und das ist so auch gewollt, denn die fehlenden Antworten sollen im Infotext M5 (Was ist "Fair Traide"?) gefunden werden. Selbstständige Erschließung der Lernaufgabe Die Schülerinnen und Schüler sollen für einen fiktiven Schul-Kiosk, in dem nur "fair" gehandelte Produkte verkauft werden sollen, verschiedene Werbeprospekt-Seiten entwerfen. Die Aufgabenstellung ist als Lernaufgabe gestaltet, die sich die Schülerinnen und Schüler so selbstständig wie möglich erschließen. Dazu lesen sie zunächst M2 und M3 und tauschen sich dann in einer Murmelphase über den Arbeitsauftrag und den Arbeitsplan aus. Auch für große Klassen geeignet Die Phase endet mit der Einteilung der Lernenden in Gruppen. Wenn alle sechs Warengruppen gewählt und doppelt besetzt werden, dann können bei zwölf Gruppen à zwei bis drei Schülerinnen und Schüler selbst große Klassen mit einer Schülerzahl bis 34 an der Lernaufgabe arbeiten. Grundkenntnisse Zunächst erarbeiten die Schülerinnen und Schüler anhand von M4 Grundkenntnisse über Probleme des Welthandels und Lösungsversuche durch den fairen Handel. Probleme und Lösungsversuche können strukturiert als Tafelbild gesichert werden: Probleme Lösungsversuch Weltmarktpreise schwanken und sind sehr niedrig. Durch Verträge mit Handelspartnern werden feste Preise vereinbart. Bauern und Handwerker können ihre Produktion nicht planen und verdienen nicht genug. Bauern und Handwerker können ihre Produktion verlässlich planen. Arbeits- und Lebensbedinungen verschlechtern sich. Arbeits- und Lebensbedinungen verbessern sich. Vorbereitende Internetrecherche In der zweiten Erarbeitungsphase werden zunächst Internetquellen gesichtet und präsentiert. Zu Beginn sollte in einem Plenumsgespräch gesammelt werden, welche wichtigen Informationen für das Projekt benötigt werden: fair gehandelte, für Jugendliche interessante Produkte (und ihre Preise) Informationen über Vorteile des Fair Trade Informationen über die Nachteile frei auf dem Weltmarkt gehandelter Produkte Zentrale Problemstellungen Ziel dieser Phase, die in einer Einzelstunde, besser aber in einer Doppelstunde abgeschlossen werden kann, ist es, dass alle Gruppen wissen, wo sie die für sie wichtigen Informationen finden können. Dies ist wichtig, denn die Schülerinnen und Schüler müssen in der nächsten Phase die für die Lernaufgabe zentralen Probleme lösen: Welche fair gehandelten Produkte gibt es, die in einem Schulkiosk an Jugendliche verkauft werden könnten? Wie können die Käuferinnen und Käufer davon überzeugt werden, für ein Produkt, das man billiger woanders bekommen kann, im Kiosk deutlich mehr zu bezahlen? In der dritten Erarbeitungsphase einigen sich die Kleingruppen auf Produkte, auf eine Argumentation und auf eine Form der Gestaltung der Werbeprospekt-Seite(n), die sie gestalten sollen. Hierzu verwenden die Schülerinnen und Schüler die mithilfe der ausgewählten Internetseiten recherchierten Informationen und Bildquellen. Auch die konkreten Preise sollen recherchiert und genannt werden. Qualitätsverbesserung und Selbsteinschätzung Um die Qualität der Gruppenarbeitsergebnisse zu verbessern und die Selbst(einschätzungs)kompetenz der Lernenden zu erweitern, folgen auf die dritte Erarbeitungsphase zwei "diagnostische" Testphasen. Die Schülerinnen und Schüler geben und holen sich Orientierung, um beurteilen zu lernen, wie gut sie den Arbeitsauftrag erfüllt haben. Test 1 In der ersten Testphase präsentieren die Lernenden ihren ersten Entwurf der Parallelgruppe, die an dem gleichen Thema (zum Beispiel Mode) gearbeitet hat. Am Ende dieser Phase sollten beide Gruppen ihre Entwürfe überarbeiten und in einer verbesserten Version vorliegen haben. Denkbar ist auch, dass sich die beiden Gruppen auf ein Ergebnis einigen und hierfür aus den besten Einzelergebnissen ein optimiertes Großgruppenergebnis entsteht. Test 2 In einer zweiten Testphase testen die Lernenden die Wirkung ihrer Werbeprospekt-Seite auf die zukünftigen Konsumentinnen und Konsumenten. Sie interviewen dazu in der Pause möglichst viele Schülerinnen, Schüler und auch Lehrkräfte, indem sie ihnen zunächst die Werbung für die fair gehandelten Produkte zeigen und ihnen dann Fragen stellen. Für die Befragung nutzen sie einen Interviewbogen, indem sie M6 übernehmen oder anpassen. Überarbeitung Die Antworten werden anschließend ausgewertet und so zur Grundlage einer zweiten und abschließenden Überarbeitung der Produktwerbung. Präsentation In der Präsentationsphase werden die Ergebnisse der arbeitsteiligen Gruppenarbeit zusammengeführt. Dies kann zum Beispiel in Form einer Wandzeitung, einer PowerPoint-Präsentation oder eines digital gestalteten Buches mit Book Creator erfolgen. Nachdem die Lerngruppe nun schon einige Stunden am Thema "bewusstes faires Konsumieren" gearbeitet hat, kann bereits am dieser Stelle eine abschließende Evaluation nicht nur des Unterrichts, sondern auch der Wirkungen des Unterrichts auf die Einstellungen und Konsumweisen erfolgen. Mithilfe der Leitfragen von M7 erfolgt die Evaluation zunächst in Partnerarbeit und dann in der Klasse. Am Ende des Unterrichtsprojekts hat die ganze Schule mehr über Fair Trade erfahren: über die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler, die Interviewten und die Leserinnen und Leser des zunächst fiktiv bleibenden Werbeprojekts, das als Wandzeitung oder Projekt-Website präsentiert werden kann. Ziele der Unterrichtseinheit Wenn aus dem fiktiven Projekt die Frage erwächst, wo man die Produkte denn nun in Wirklichkeit kaufen kann (ein Schulkiosk soll ja nicht unbedingt wirklich gegründet werden), wäre das zentrale Anliegen der Unterrichtseinheit erreicht: Es besteht darin, zu erkennen "wie unser Leben mit anderen Menschen überall auf der Welt verknüpft ist. warum Handel oft unfair ist und wie sich das auf das Leben von anderen Menschen auswirkt. inwieweit die Entscheidungen, die wir als Konsumenten treffen (was wir einkaufen, essen, anziehen und womit wir spielen), einen großen Unterschied machen können. wie einige der ärmsten Bauern und Produzenten von Fairtrade profitieren können." (Quelle: fairtrade-deutschland.de ; weitere Informationen auch unter fairtrade-schools.de )

Die Unterrichtseinheit "Die Entwicklung der innerdeutschen Grenze" beschäftigt sich mit der deutschen Teilung. Über vierzig Jahre lang existierten zwei deutsche Staaten in Europa – dass es überhaupt zu ihrer Gründung kam und die Trennung so lange andauerte, kann nur vor dem Hintergrund internationaler Entwicklungen erklärt werden.Der Kalte Krieg trennte die Welt vierzig Jahre lang in zwei Blöcke. Die Grenzen dieses globalen Konflikts, der vom politischen wie ideologischen Gegensatz zwischen den USA und der Sowjetunion (SU) dominiert wurde, verliefen mitten durch Deutschland und mitten durch die Stadt Berlin. Die deutsch-deutsche Frage war somit untrennbar mit den außenpolitischen Ambitionen der beiden Großmächte verknüpft: Deutsch-deutsche Angelegenheiten waren nie auf den nationalen Rahmen begrenzt, sie konnten die internationale Politik stark beeinflussen. Umgekehrt hatten Entscheidungen auf dem internationalen Parkett Auswirkungen auf das deutsch-deutsche Verhältnis. Wie diese Wechselwirkungen zwischen dem West- und dem Ostblock mehr als vier Jahrzehnte lang ausgesehen haben, soll von den Schülerinnen und Schülern in dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Die Entwicklung der innerdeutschen Grenze" erarbeitet werden. Die Blockkonfrontation... Wer verstehen will, warum Deutschland über vierzig Jahre lang geteilt war und zwei deutsche Staaten parallel existierten, muss sich unweigerlich mit der Blockkonfrontation zwischen Ost und West, Kommunismus und Demokratie, Planwirtschaft und freier Marktwirtschaft beschäftigen. Deutschland, das von den Alliierten besetzt war, geriet zunehmend unter den politischen und ideologischen Einfluss der jeweiligen Besatzungsmächte, teils als passiver Beobachter, teils aber auch als aktiv Handelnder. Die politischen und ideologischen Einflüsse führten schließlich zur deutschen Teilung. ... und ihre Folgen für die Deutschen in Ost und West Bei der Teilung und Entstehung zweier deutschen Staaten blieb es jedoch nicht. Die Blockkonfrontation bewirkte eine immer größere Kluft auch zwischen der BRD und DDR und führte schließlich zu einer hermetischen Abriegelung der innerdeutschen Grenze. Familien wurden auseinandergerissen und teilweise ganze Dörfer in der DDR umgesiedelt, um deren Bewohner nicht unter "feindlichen Einfluss" geraten zu lassen. Das Ringen um eine schrittweise Annäherung und friedliche Überwindung der Teilung zählt zum heutigen kulturellen Grundverständnis und zur Identität Deutschlands und sollte daher mit Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden. Didaktisch-methodische Hinweise zur Unterrichtseinheit "Innerdeutsche Grenze" Die Unterrichtseinheit macht deutlich, dass die deutsch-deutschen und die internationalen Entwicklungen im Kalten Krieg eng miteinander verwoben waren. Inhaltliche Aspekte zur Unterrichtseinheit "Innerdeutsche Grenze" Der Weg zur doppelten Staatsgründung Bereits kurz nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges zerbrach die sogenannte Anti-Hitler-Koalition bestehend aus Frankreich, Großbritannien, den USA und der Sowjetunion. Gegenseitiges Misstrauen und Unverständnis für die jeweilige Deutschlandpolitik sowie die Unfähigkeit, das Potsdamer Abkommen einheitlich umzusetzen, führten zu einem Auseinanderbrechen der vier Mächte. Am 12. März 1947 verkündete der US-Präsident Harry Truman die Politik der Eindämmung ("containment") gegenüber der Sowjetunion (SU). Diese Politik wirkte sich auf Deutschland unmittelbar aus, da durch den sogenannten Marshallplan, ein Programm zur Förderung der europäischen Wirtschaft, die Ausbreitung des Kommunismus in Mitteleuropa verhindert werden sollte. Hierfür war schließlich eine Währungsreform in den Westsektoren nötig, die die Berlin-Blockade seitens der SU auslöste. Inhaltlicher Überblick zur Unterrichtseinheit "Innerdeutsche Grenze" In der Unterrichtseinheit werden die komplexen Entwicklungen nach 1945 auf internationaler wie auch auf nationaler Ebene erarbeitet und aufeinander bezogen. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die Schritte zur deutschen Teilung, diskutieren die Zwangsläufigkeit der Entwicklung und erörtern mögliche Handlungsalternativen. erläutern Momente der Konfrontation und Entspannung zwischen den USA und der Sowjetunion (SU). beurteilen die Rolle der beiden deutschen Staaten, indem sie der Frage nachgehen, ob BRD und DDR lediglich einen passiven oder einen aktiven Part in der Entwicklung einnahmen. identifizieren Phasen der Annäherung und Abgrenzung in der deutsch-deutschen Entwicklung und erklären die Hintergründe, indem sie Bezüge zur internationalen Entwicklung herstellen. beurteilen die Folgen der Entspannungspolitik für die Wiedervereinigung Deutschlands. erarbeiten unterschiedliche Phasen der Grenzsicherung und erläutern diese vor dem Hintergrund der internationalen und nationalen Entwicklung. erläutern anhand eines Fallbeispiels die Hauptaufgabe der DDR-Sperranlagen und hinterfragen ihre Bezeichnung als "antifaschistischen Schutzwall". erarbeiten die Auswirkungen von Zwangsumsiedlungen grenznaher Siedlungen und differenzieren diese in verschiedene Kategorien. reflektieren mögliche Wahrnehmungen und Emotionen ost- und westdeutscher Bürger in Bezug auf die innerdeutsche Grenze. diskutieren angemessene Formen der Erinnerung an die innerdeutsche Grenze. erarbeiten die grundlegenden Bestimmungen für den Reise- und Transitverkehr. beurteilen die deutsch-deutschen Verträge im Hinblick auf aus ihnen resultierende Verbesserungen für den Reise- und Transitverkehr. erläutern die Funktion von ehemaligen Grenzübergangsstellen anhand eines Fallbeispiels. gestalten einen themengebundenen Rundgang durch eine Gedenkstätte zur deutschen Teilung. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erstellen einen Zeitstrahl und ordnen die Ereignisse entsprechend einer Temperaturkurve an. nutzen eine Posterausstellung zur Präsentation und Diskussion ihrer Ergebnisse. gestalten eine eigene Webseite informativ und übersichtlich. führen eine Internetrecherche durch, beurteilen die Qualität von Webseiten und wählen geeignete Webseiten zur Informationsentnahme aus. gestalten ein Wiki, indem sie eigene Texte schreiben sowie Verbesserungen für fremde Textpassagen entwickeln, fehlerhafte Informationen verbessern und fehlende Informationen ergänzen. Delius, Friedrich/ Lapp, Peter Transit Westberlin, 2. Auflage, Berlin 2000. Ritter, Jürgen/ Lapp, Peter Die Grenze. Ein deutsches Bauwerk, 7. aktualisierte und erweiterte Auflage, Berlin 2009. Walther, Achim Die eisige Nacht. Die innerdeutsche Grenze bei Hötensleben, Offleben und Schöningen 1952-1990, Halle 2010. Ulrich, Maren Geteilte Ansichten. Erinnerungslandschaft deutsch-deutsche Grenze, Berlin 2006. Der Weg zur doppelten Staatsgründung Bereits kurz nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges zerbrach die sogenannte Anti-Hitler-Koalition bestehend aus Frankreich, Großbritannien, den USA und der Sowjetunion. Gegenseitiges Misstrauen und Unverständnis für die jeweilige Deutschlandpolitik sowie die Unfähigkeit, das Potsdamer Abkommen einheitlich umzusetzen, führten zu einem Auseinanderbrechen der vier Mächte. Am 12. März 1947 verkündete der US-Präsident Harry Truman die Politik der Eindämmung ("containment") gegenüber der Sowjetunion (SU). Diese Politik wirkte sich auf Deutschland unmittelbar aus, da durch den sogenannten Marshallplan, ein Programm zur Förderung der europäischen Wirtschaft, die Ausbreitung des Kommunismus in Mitteleuropa verhindert werden sollte. Hierfür war schließlich eine Währungsreform in den Westsektoren nötig, die die Berlin-Blockade seitens der SU auslöste. "Zwischen den Fronten" von USA und UdSSR Durch die Blockade wollte die UdSSR die Westmächte zwingen, ihren auf der Londoner Sechsmächtekonferenz im Frühjahr 1948 gefassten Beschluss zur Errichtung eines westdeutschen Teilstaates aufzugeben. Die sowjetische Politik schlug jedoch fehl und trug nur zu einer Stärkung des Antikommunismus in Westdeutschland bei. Die Berlin-Blockade scheiterte nach fast einem Jahr im Mai 1949 an der Luftbrücke und dem Widerstandswillen der West-Berliner. Deutschland war somit "zwischen die Fronten" geraten, die Konfrontation zwischen Ost und West schritt weiter voran und führte schließlich zur doppelten Staatsgründung von 1949. Blockintegration Auch nach der Gründung von BRD und DDR verfolgten die beiden deutschen Staaten unterschiedliche Wege. Die Außenpolitik der Bundesrepublik Deutschland (BRD) hatte unter Konrad Adenauer von Anfang an eine klare Richtung: Ein dichtes Netz von Abkommen und Verträgen sollte die BRD als verlässlichen und unentbehrlichen Partner in die westliche Staatenwelt einbinden. Im Gegenzug sollte Schritt für Schritt ihr Entscheidungsspielraum vergrößert und die Souveränität erreicht werden. Die Sicherung der Freiheit durch die Westintegration besaß für Adenauer Vorrang vor einer möglichen Wiedervereinigung. Auf der anderen Seite schritt die "Ostbindung" der DDR durch die Mitgliedschaft in der Comecon (oder im Warschauer Pakt) weiter voran. Eine deutsche Wiedervereinigung rückte in weite Ferne, der Kalte Krieg hinterließ vor allem in Deutschland seine Spuren. Wandel durch Annäherung Die Eiszeit zwischen den beiden deutschen Staaten wurde vor dem Hintergrund einer globalen Entspannung erst Ende der sechziger Jahre durch eine neue Ostpolitik gebrochen. Die sozial-liberale Koalition der BRD versuchte ab 1969 unter dem Schlagwort "Wandel durch Annäherung" mehr Vertrauen zwischen Ost und West herzustellen. Dazu dienten der Moskauer und der Warschauer Vertrag (1970) sowie der Grundlagenvertrag (1972). Im Rahmen dieser Entspannungspolitik wurde schließlich auch der "Eiserne Vorhang" etwas durchlässiger, der Wandel durch Annäherung brachte spürbare Verbesserungen im Reise- und Transitverkehr mit sich. Fall des "Eisernen Vorhangs" Schließlich war es auch eine Änderung der Reiseregelungen für Bürgerinnen und Bürger der DDR, ausgelöst vor allem durch eine hohe Ausreisewelle Ende der 1980er Jahre sowie die zunehmende Protestbewegung in der DDR, die die innerdeutsche Grenze öffnete: Am 9. November 1989 traten die neuen Bestimmungen "sofort, unverzüglich" in Kraft - der Eiserne Vorhang öffnete sich. Ost-West-Konfrontation und innerdeutsches Verhältnis In der Unterrichtseinheit werden die komplexen Entwicklungen nach 1945 auf internationaler wie auch auf nationaler Ebene erarbeitet und aufeinander bezogen. Hierbei wird unter anderem die schwierige Frage erörtert, ob die beiden deutschen Staaten nur ein "Spielball" der Mächtigen waren oder die Entwicklungen selbst vorantrieben. Dabei behandeln die Schülerinnen und Schüler zunächst die Entstehung der Blockkonfrontation sowie wichtige Ereignisse des Kalten Krieges auf internationaler Ebene und ziehen daraus Rückschlüsse, welche Auswirkungen die Ereignisse auf die innerdeutsche Entwicklung hatten. Schließlich erfolgt eine lokale Betrachtung, indem sie Bezüge zum Grenzdenkmal Hötensleben (als Ort der Grenze) sowie zur ehemaligen Grenzübergangsstelle Marienborn (als "Bollwerk" gegen den Westen) herstellen. Die Wiedervereinigung in der Erinnerungskultur Reisen in oder durch die DDR waren in Zeiten des Kalten Krieges mit einschüchternden Kontrollen verbunden. Reisen aus der DDR für DDR-Bürger waren für Jahrzehnte nahezu unmöglich. Daran wird in Form von Gedenktafeln, Feiertagen, Zeitungsberichten oder Spielfilmen erinnert - der deutschen Teilung und Wiedervereinigung kommt somit eine hohe geschichtskulturelle Bedeutung zu, und sie begegnet Schülerinnen und Schülern in ihrer alltäglichen Lebensumwelt häufig. Die persönliche Dimension Ebenso dürfte die Erinnerung in vielen Familien auch eine persönliche Relevanz besitzen, da viele Familien in Ost und West von der Schaffung der innerdeutschen Grenze betroffen waren. Vielen ist jedoch nicht bewusst, dass die Teilung Deutschlands nicht einfach über Nacht geschah - wie der Mauerbau in Berlin manchmal vermuten lässt -, sondern historisch gewachsen ist. Ebenso wurde die deutsche Teilung nicht über Nacht überwunden - wie der Mauerfall zum Teil vermuten lässt -, sondern ist das Ergebnis einer friedlichen Revolution in der DDR. In der vorliegenden Unterrichtseinheit erarbeiten die Schülerinnen und Schüler diese Entwicklungen und erkennen dabei, dass die deutsch-deutschen und die internationalen Entwicklungen im Kalten Krieg eng miteinander verwoben waren. Einführung Das erste Modul dient der Wiederholung und Vertiefung der Entwicklungen im besetzten Deutschland, die schließlich zur Gründung der beiden deutschen Staaten führten. Schwerpunktmäßig werden hierbei die Jahre 1946 bis 1955 betrachtet, da in diesen Jahren die Westintegration und die Ostanbindung vollzogen wurde. Die Schülerinnen und Schüler legen hierzu eine Zeitleiste an, die als Bezugspunkt für die weitere Einheit dient. Die lokalen Entwicklungen in Marienborn und Hötensleben können dadurch leichter in einen größeren Zusammenhang eingeordnet werden. Zusätzlich reflektieren die Schülerinnen und Schüler aber auch, inwiefern zu einzelnen Zeitpunkten andere Handlungsoptionen bestanden. Weiterhin sollen sie in die Zeitleiste eine "Fieberkurve" des Kalten Krieges bis 1990 integrieren, indem sie Momente der Entspannung, Bedrohung und Annäherung eintragen. Erarbeitung: BRD und DDR zwischen Annäherung und Abgrenzung Im zweiten Modul betrachten die Schülerinnen und Schüler das deutsch-deutsche Verhältnis unter dem Gesichtspunkt von Annäherung und Abgrenzung. Besondere Bedeutung kommt dabei der Entspannungspolitik der 1970er Jahre zu. Diese wird schließlich daraufhin hinterfragt, welche Folgen die Anerkennung des Status quo für die Wiedervereinigung hatte. Vertiefung 1: Die innerdeutsche Grenze bei Hötensleben Die internationalen und nationalen Entwicklungen werden durch Bezüge zur ehemaligen Grenze bei Hötensleben verdeutlicht. Durch eine Beschäftigung mit dem Grenzdenkmal Hötensleben können die Schülerinnen und Schüler die Auswirkungen der deutschen Teilung erkennen und verschiedene Phasen der Grenzsicherung untersuchen: grüne Grenze (1945-1952), Materialisierung und Manifestierung (1952-1961), Militarisierung (1961-1970) und Verschärfung (1971-1990). Weiterhin beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler auch mit den Zwangsumsiedlungen im grenznahen Gebiet. Eine Vertiefung vor Ort kann und sollte dieses Modul abschließen. Vertiefung 2: Transit- und Reiseverkehr zwischen BRD und DDR Nachdem in den vorherigen Modulen die Grenze im Zentrum stand, wird nun die Grenzübergangsstelle (GÜSt) Marienborn betrachtet. Am Beispiel Marienborns sollen die Änderungen im Transitverkehr (1971 Transitabkommen, 1972 Verkehrsvertrag) erarbeitet und die Auswirkungen auf den Reiseverkehr diskutiert werden. In diesem Zusammenhang wird der Umbau der Grenzübergangsstelle Marienborn 1972 reflektiert. Abschließend wird der Abbau der Grenzanlagen 1990 vor dem Hintergrund von "Mauerfall" und Wiedervereinigung betrachtet. Lernen am historischen Ort Abschluss und Höhepunkt der Unterrichtssequenz bildet schließlich eine Exkursion zur Gedenkstätte "Deutsche Teilung" in Marienborn. Die Schülerinnen und Schüler bilden Expertenteams und bereiten vor Ort zu einzelnen thematischen Aspekten jeweils eine kurze Führung vor. Dabei steht weniger die Informationsvermittlung im Zentrum des anschließenden Rundgangs durch die Gedenkstätte, den die Schülerinnen und Schüler selbst leiten, sondern die individuelle Auseinandersetzung der Jugendlichen mit dem Thema und dem historischen Ort. Variabler Verlauf der Unterrichtseinheit Generell gilt: Nicht alle Arbeitsblätter müssen behandelt werden und auch nicht zwingend in der angegebenen Reihenfolge. Ebenso müssen nicht alle Arbeitsanregungen aufgegriffen werden, es können auch einzelne Aufgaben herausgegriffen werden. Die meisten Arbeitsaufträge können sowohl in Einzel- als auch Partnerarbeit erarbeitet werden, wobei eine Diskussion von mindestens zwei Schülerinnen oder Schülern in der Regel sinnvoller ist, um die komplexen Zusammenhänge zu verstehen. Vorkenntnisse sind wichtig Die Unterrichtseinheit ist für eine Erarbeitung in der Sekundarstufe 2 konzipiert. Vorausgesetzt werden grundlegende Kenntnisse zur Geschichte nach 1945, die in einem chronologischen Durchgang in der Sekundarstufe 1 erworben wurden. Delius, Friedrich/ Lapp, Peter Transit Westberlin, 2. Auflage, Berlin 2000. Ritter, Jürgen/ Lapp, Peter Die Grenze. Ein deutsches Bauwerk, 7. aktualisierte und erweiterte Auflage, Berlin 2009. Walther, Achim Die eisige Nacht. Die innerdeutsche Grenze bei Hötensleben, Offleben und Schöningen 1952-1990, Halle 2010. Ulrich, Maren Geteilte Ansichten. Erinnerungslandschaft deutsch-deutsche Grenze, Berlin 2006.

Diese Unterrichtseinheit möchte Schülerinnen und Schülern verdeutlichen, dass es sich bei sauberem Wasser um eine endliche und kostbare Ressource handelt, mit der die heutige und alle nachfolgenden Generationen besonders sparsam umgehen müssen. Der weltweite Wasserverbrauch steigt rasant an. Das UN-Millenniumsziel, bis 2015 eine Halbierung des Anteils der Menschen ohne dauerhaft gesicherten Zugang zu hygienisch einwandfreiem Trinkwasser zu erreichen, ist in Gefahr. Schon heute ist Trinkwasser knapp, schon heute sind eine Milliarde Menschen auf Grundwasserreserven angewiesen, Tendenz steigend. Bei weiterer Klimaerwärmung drohen die Gletscher zu schmelzen, die für viele Menschen und Regionen eine Trinkwasserreserve darstellen. Die zunehmende Wasserverschmutzung durch uns stellt eine zusätzliche Gefahr dar. Heute schon zählt der WWF in einem vor Kurzem veröffentlichten Bericht mehr als 50 bewaffnete Konflikte, ausgelöst durch den Kampf um Wasser. Expertinnen und Experten gehen davon aus, dass zunehmend Kriege um Wasser beziehungsweise Trinkwasserreserven geführt werden. Das "blaue Gold" wird immer mehr zu einem Objekt der Begierde. Die Thematik "Wasser und Wasserverbrauch" auf nationaler und globaler Ebene wird in dieser Unterrichtseinheit dargestellt. Sie umfasst vier bis fünf Unterrichtsstunden und soll anhand dreier Arbeitsblätter erarbeitet werden. Die Sequenz kann an fast jeder Stelle in der Abfolge der curricular vorgesehenen Themen für die Jahrgangsstufen 9 und 10 durchgeführt werden. Besondere Vorkenntnisse sind nicht erforderlich, da die Schülerinnen und Schüler bereits mit den meisten Begriffen rund ums Wasser vertraut sind - auch aufgrund der Vorarbeiten in anderen Fächern. Die Bearbeitung der Arbeitsblätter kann in Einzel- oder Partnerarbeit erfolgen. Ablauf der Unterrichtseinheit "Globaler Wasserverbrauch" Die Lernenden setzen sich intensiv mit den Themen Wasserverbrauch, Wasserknappheit und Wasserverschwendung im nationalen und globalen Kontext auseinander. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass die Erde als Ganzes ein geschlossener Wasserkreislauf ist, die Ressource Wasser aber ungleich verteilt und ungleich genutzt/verschwendet wird. den Begriff des "virtuellen Wassers" kennen und anwenden können. die größten Wasserverschwender in Form des Wasser-Fußabdrucks begründet benennen können. lernen, dass nur "nachhaltige" Wassernutzung zur Bekämpfung des Problems der (zukünftigen) Trinkwasserknappheit führt. anhand des Beispiels der baden-württembergischen Stadt Knittlingen eine mögliche Form der Wassernutzung kennenlernen und das hier vorgestellte Konzept erklären können. die Vor- und Nachteile des Landgewinnungsprojektes nahe der Stadt Turbajal benennen und dessen Nutzen kritisch reflektieren können. die Aussage, dass das Wassersparen in Deutschland nichts bringt außer Rohrverstopfungen, erörtern können. Diese Unterrichtseinheit entstand im Rahmen von MS Wissenschaft 2012 - Zukunftsprojekt ERDE. Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) schickt Wissenschaft im Dialog (WiD) das schwimmende Science Center auf Tour durch Deutschland und Österreich. Die interaktive Ausstellung an Bord des Schiffes steht im Wissenschaftsjahr 2012 ganz im Zeichen der Nachhaltigkeitsforschung. Die Ausstellung zum Ausprobieren, Mitmachen und Mitforschen wendet sich an Besucherinnen und Besucher ab zehn Jahren. Unter www.ms-wissenschaft.de steht der Tourplan zur Verfügung und Schulklassen und größere Gruppen können Termine für einen Besuch auf dem Ausstellungsschiff buchen. Zum Einstieg in die Thematik bietet sich das Gespräch über verschiedene Schlagzeilen an, wie zum Beispiel: Auf die Energiekrise folgt die Wasserkrise Die Welt ist hungrig, weil sie durstig ist Zukünftig wird es nicht mehr Kriege um Öl geben, sondern Kriege ums "blaue Gold" Die Schülerinnen und Schüler können zu diesen Schlagzeilen in einem Brainstorming ihre Vermutungen äußern und Hypothesen aufstellen, die am Ende der Unterrichtseinheit widerlegt oder aber verifiziert werden. Mithilfe von Arbeitsblatt 1 lernen die Schülerinnen und Schüler den Wasserkreislauf auf Basis ihres Vorwissens detaillierter kennen und erkennen zudem, dass nur ein geringer Teil des Wassers für den Menschen nutzbar ist. Im Zusammenhang mit dem Wasserkreislauf sollen die Begriffe Niederschlag, Verdunstung und Grundwasserbildung fallen. Des Weiteren sollen die Lernenden erfahren, dass Wasser in den Ländern Europas und in den Industrieländern ganz unterschiedlich verwendet und zuweilen verschwendet wird. Video zum Weltwassertag Zur Bearbeitung von Arbeitsblatt 2 können die Schülerinnen und Schüler ein Video auf YouTube nutzen, das anlässlich des Weltwassertages am 22. März 2012 von der Food and Agriculture Organization (FAO) veröffentlicht wurde. Hier soll im Wesentlichen deutlich werden, dass die Landwirtschaft den höchsten Wasserverbrauch aufweist. Woran dies liegt, zeigt dann wiederum der sogenannte Wasser-Fußabdruck. Virtuelles Wasser und Wasser-Fußabdruck In diesem Zusammenhang sollte der Begriff des "virtuellen Wassers" fallen, der wahrscheinlich einigen Schülerinnen und Schülern bekannt vorkommt. Wenn wir beispielsweise heute in den Supermarkt gehen und Produkte aus südlichen Ländern oder beispielsweise eine Jeans kaufen, ist uns vielfach nicht klar, dass für die Produktion dieser Güter Unmengen an Wasser verwendet werden. An dieser Stelle ist es besonders wichtig, bei der Besprechung des Arbeitsblatts den Focus darauf zu lenken, dass gerade die Produktionsländer (vor allem Billiglohnländer) hier ihr äußerst knappes Wasser verschwenden. Den Schülerinnen und Schülern fällt es erfahrungsgemäß nicht schwer, Lösungsstrategien zur Senkung des Wasserverbrauchs anzugeben. Konflikte aufgrund von Wassermangel Das Konfliktpotenzial des "blauen Goldes" in den trockenen Regionen der Erde soll ebenfalls verdeutlicht werden. Hier kann auf Konflikte im Nahen Osten oder aber als ein konkretes Beispiel auf den Grenzfluss Lauca in Südamerika eingegangen werden. Sinnvoll ist bei der Präsentation der Ergebnisse natürlich auch eine kurze Darstellung des Konflikts und der dazugehörigen Konfliktparteien. Das Projekt DEUS 21 in Deutschland Das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderte Projekt DEUS 21 ist ein beispielhaft nachhaltiges Konzept zur kommunalen Wasserwirtschaft. Derzeit wird das Projekt in einem Neubaugebiet in der baden-württembergischen Stadt Knittlingen realisiert. Die Schülerinnen und Schüler informieren sich im Internet über das Projekt. Anschließend sollen sie die Funktionsweise von DEUS 21 darstellen und erkennen, dass es sich dabei um eine Art "Wasserkreislaufwirtschaft" handelt. Das Pilotprojekt DEUS 21 ist zudem auf Effizienz und allgemeine Durchsetzungsfähigkeit innerhalb Deutschlands uns Europa zu prüfen. Moderne Landgewinnung in der Wüste Syriens Ein krasses Gegenbeispiel zu DEUS 21 stellt ein Bewässerungskonzept in der syrischen Wüste dar. Hier wird der Erde quasi der letzte Tropfen Wasser abgerungen, um erfolgreich Landwirtschaft zu betreiben. Bei der Benennung der Vor- und Nachteile dieser Form der Wassernutzung (siehe Arbeitsblatt 3) können die Schülerinnen und Schüler ihr gesamtes (Vor-)Wissen einbringen. Es sollte beim Vergleich der Lösungen aber auch darauf geachtet werden, dass in dem Zusammenhang Begriffe wie Versalzung, Überdüngung, Verdunstung, Tröpfchenbewässerung und Absenken des Grundwasserspiegels fallen. Auch ist es möglich, noch einmal auf die bereits bekannten Formen der Wasserförderung in der Wüste einzugehen, wie beispielsweise Oasen mit artesischem Brunnen , Flussoasen und Grundwasseroasen. Am Schluss der Sequenz steht eine Aussage zum Thema Wassersparen des Leiters des Hannoveraner Umwelt-Instituts Ecolog, Hans-Jürgen Leist, im krassen Gegensatz zu allem vorweg behandelten. Im Artikel " Schluss mit dem Wassersparen! " (ZEIT ONLINE vom April 2012) sagte Leist, dass Wassersparen in Deutschland gar nichts bringe und den Menschen in den wasserarmen Regionen der Erde damit nicht geholfen werde. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich kritisch mit dieser Aussage auseinandersetzen und sinnvoll Stellung dazu beziehen (siehe Arbeitsbaltt 3). Dabei ist es sinnvoll, die Lernenden diese Aufgabe in Einzelarbeit erledigen zu lassen, da die Argumentation jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers zugleich auch eine Möglichkeit ist, den Lernzuwachs zu prüfen. Die Stellungnahmen der Schülerinnen und Schüler werden abschließend kurz diskutiert.