Die Unterrichtsmaterialien bereiten das Thema Selbstmotivation so auf, dass Ergebnisse der Motivationsforschung und lerntheoretische Grundlagen einfließen und auf erlebnisorientierte und spielerische Weise angewendet werden können. Egal, ob man als Jahrgangsbester die Abschlussprüfung schaffen, regelmäßig Sport treiben oder mit dem Rauchen aufhören will: Um ein Ziel zu erreichen, braucht man eine große Portion Selbstkontrolle und Motivation. Leider sabotieren mächtige innere Gegenspieler unsere Vorhaben immer wieder. Wer sie kennt, kann effektiv gegensteuern. Weshalb klafft eine so große Lücke zwischen dem Vorsatz, ein Ziel zu erreichen und der tatsächlichen Ausführung? Unter anderem weil mächtige innere Gegenspieler unsere guten Vorsätze "hinterrücks" sabotieren. Die Unterrichtsmaterialien informieren über diese Zusammenhänge und bereiten das Thema Selbstmotivation so auf, dass Ergebnisse der Motivationsforschung und lerntheoretische Grundlagen einfließen und auf erlebnisorientierte und spielerische Weise angewendet werden können. Die Materialien eignen sich nicht nur für berufs-, sondern auch für allgemeinbildende Schulen (Sek I und II). Hintergrundinformationen für die Lehrkraft Wie funktioniert Selbstkontrolle aus Sicht der kognitiven Lerntheorie? Die Schritte des Selbstkontrollprogramms Das dreiteilige Gehirnmodell Der Einfluss älterer Hirnregionen auf unser Verhalten Anleitung für eine Phantasiereise Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, dass es unterschiedliche Arten von Selbstmotivation gibt. untersuchen anhand von Beispielen, was die Gründe von Prokrastination (Aufschieben) sein können. erkennen, dass Selbstmotivation unterschiedliche Aspekte der Persönlichkeit betrifft, die jeweils produktiv genutzt werden können (Physis, Emotionen, kognitive Muster). erkennen die Bedeutung von Emotionen für die kognitiven Prozesse und wenden sie auf die eigene Person bezogen an. setzen sich damit auseinander, dass unbewusste Anteile bewusste Entscheidungsprozesse unterlaufen können. verstehen, dass stetige Übung von produktiven Gedankenmuster und von einzelnen Verhaltensschritten für die Habitualisierung von Selbstmotivation nötig ist. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler recherchieren selbstständig verschiedene Aspekte von Selbstmotivation. setzen ihre Rechercheergebnisse kreativ um, beispielsweise in einem Videoclip oder einer Audio-Umfrage. verfassen optional eigene Texte zum Thema Prokrastination und führen ein Motivations-Tagebuch. Sozial- und Personalkompetenz Die Schülerinnen und Schüler reflektieren eigene Verhaltensweisen und -muster. nehmen wahr, wie innere Gedankenmuster ("Höllensätze") Stress erzeugen und den Prozess der Selbstmotivation sabotieren. untersuchen, welche persönlichen Bewertungsmuster im sozialen Umgang hinsichtlich der Selbstmotivation hinderlich, welche förderlich sind. treten in Dialog über diese persönlichen Bewertungsmuster. üben mithilfe einer Phantasiereise, ein bestimmtes Ziel zu imaginieren.

Diese Unterrichtseinheit zum Thema "Leben und Tod" konfrontiert die Schülerinnen und Schüler mit dem Prozess des Sterbens. Ausgehend von eigenen Gefühlen zu einem Bild erkennen sie, dass Sterben in Phasen abläuft, und begegnen so den von Elisabeth Kübler-Ross festgestellten Sterbephasen.Über den Tod und das Sterben zu reden, die eigene Vergänglichkeit erkennen und letztlich den Prozess des Sterbens als etwas Natürliches wahrzunehmen ist für Erwachsene schon eine Herausforderung. Wie viel schwerer muss es für Jugendliche sein, sich auf ein Thema einzulassen, welches scheinbar nichts mit Ihnen zu tun hat und sie doch irgendwann einmal einholt. Mithilfe des Bildes einer verwelkenden Blume erkennen die Schülerinnen und Schüler, dass Veränderungsprozesse normal sind, und dass auch der Prozess des Sterbens sowohl etwas Natürliches wie auch Unausweichliches ist. Die fünf Sterbephasen nach Elisabeth Kübler-Ross werden anhand von Beispielen erarbeitet und reflektiert. Kübler-Ross war hier federführend im Feld der Sterbeforschung (Thanatologie). Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler setzen sich anhand des Unterrichtsmateriales mit dem Prozess des Sterbens auseinander. Sie erkennen, ähnlich wie Kübler-Ross selbst, Muster darin und lernen, diese nachzuvollziehen. Ausgehend vom Bild der Blume begreifen sie, dass der Tod etwas ganz Natürliches und zum Leben gehörendes ist. Methodische Analyse Sensible Themen wie der Tod können immer auch emotional werden. Im Vorfeld ist eventuell abzuklären, inwieweit es in der Klasse Schülerinnen und Schüler gibt, die im engeren Freundes- und Familienkreis Todesfälle hatten. Die kreative Weiterführung klappt nur dann, wenn die Lernenden sich auf das Thema einlassen. Auch der angedachte Sitzkreis im Anschluss erfordert ein gutes Lehrer-Schüler Verhältnis, um fruchtbar zu sein. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass der Sterbeprozess etwas sehr Natürliches ist. erfahren mehr über das Leben und Werk von Elisabeth Kübler-Ross. erarbeiten an einem fiktiven Beispiel die fünf Sterbephasen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, aus zwei unterschiedlichen aber ähnlichen Texten Informationen zu entnehmen und diese zusammenzuführen. arbeiten intensiv mit einem längeren zusammenhängenden Text und entnehmen diesem Informationen, die sie wiederum strukturiert festhalten. setzen kognitives Wissen kreativ in selbstgemalten Bildern um und führen es so auf die Ebene der Gefühle und Emotionen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich in einem Schreibgespräch über ein emotionales Thema aus und lernen so, Meinungen stehen zu lassen und zu akzeptieren. Lernen, über Gefühle zu reden und diese auch in einer Gruppe zu formulieren. verlieren die Scheu, sich über Tabuthemen wie "Leben und Tod" oder "Sterben" auszutauschen.

Auch in dieser Unterrichtseinheit lösen die Schülerinnen und Schüler mithilfe der Entwicklungsumgebung Delphi, die sie bereits selbstständig erkundet haben, im Modellunternehmen Info Tec GmbH ein betriebswirtschaftliches Problem.Die Stunde basiert auf einer betrieblichen Handlungssituation im Modellunternehmen Info Tec GmbH. Die Schülerinnen und Schüler befinden sich wieder in der Situation, als Programmierer ein betriebswirtschaftliches Problem zu lösen. Die Lernenden greifen dazu auf die Entwicklungsumgebung von Delphi zurück, die sie bereits selbstständig erkundet haben. Sie lernen dabei sukzessive Komponenten und Ereignisse kennen. Um ihre Fertigkeiten zu entwickeln, sollen sie selbstständig Mitschriften anfertigen, die Merksätze zur Programmierung sowie wichtige Informationen in tabellarischen Übersichten (Objekt, Eigenschaft, Reaktion, Ereignisse und Reaktionen, Übersicht von Eigenschaften et cetera) beinhalten, um beim Programmieren eine Gedächtnisstütze zu haben. Die Lernenden sind in der heutigen Stunde mit einer betrieblichen Situation konfrontiert, in der für eine Problemstellung eine Problemlösung zu erarbeiten ist, bei der bis dato unbekannte Befehle (Case-Anweisung) sinnvoll einzusetzen sind.Die Stunde basiert auf didaktischen Prinzipien der Handlungsorientierung sowie dem Prinzip des eigenverantwortlichen Arbeitens und Lernens (EVA). Entsprechend den Fähigkeiten sind die selbstständigen Erarbeitungsprozesse ergänzt um die Vorgabe notwendiger Fachinhalte. Als didaktische Elemente der Informatik liegt dem Unterricht eine Kombination aus programmiersprachlichem Zugang und einem Zugang über die Lern- und Programmierumgebung (Objektorientierung) zugrunde. Fortsetzung des Kommentars Das Prinzip der Schülerselbsttätigkeit ist Ziel, wird aber auf die aktuelle Leistungsfähigkeit abgestimmt. Unterrichtsverlauf und Arbeitsaufträge Hier finden Sie eine detaillierte Übersicht über den Unterrichtsverlauf und den Einsatz der Materialien. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre kognitive Kompetenz, indem sie auf Basis unterschiedlicher Leittexte erarbeiten, wie Fallunterscheidungen in einem Programm mit einer bestimmten Syntax lösbar sind. sensibilisieren sich dafür, eine bestimmte Syntax zur Umsetzung von Auswahlstrukturen im Rahmen von Problemstellungen sinnvoll einzusetzen. wenden Fachwissen aufgabenbezogen an, das in unterschiedlichen betrieblichen Kontexten von Bedeutung ist (Zinsstaffel, Rabattsystem, Boni et cetera) trainieren ihre Anwendungskompetenz, indem sie das allgemeine Vorgehen zur Problemlösung mittels Algorithmen einsetzen. festigen ihre Anwendungskompetenz im Hinblick auf den Umgang mit einer objektorientierten Entwicklungsumgebung sowie der Erstellung von Struktogrammen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler schulen ihr Textverständnis, indem sie Informationen selektieren und strukturieren. erweitern ihre IT-Methodenkompetenz, indem sie Problemstellungen analysieren, mittels Editor als Struktogramm abbilden und mithilfe einer Programmiersprache realisieren. entwickeln ihre Selbsterschließungskompetenz, denn sie ist aufgefordert, im Rahmen des Lernarragements eine Problemlösung zu erarbeiten. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler fördern durch Präsentation und Diskussion der Arbeitsergebnisse personale Kompetenzen wie Ausdrucksfähigkeit, freies Sprechen und Auftreten in einer Gruppe. Thema Die Verwendung der Case-Anweisung zur Lösung eines betriebswirtschaftlichen Problems in Delphi. Autor Christoph Dolzanski Fach Datenverarbeitung, Lernbereich: Algorithmen und Datenstrukturen, elementare Kontrollstrukturen (Verzweigung und Auswahl) codieren Zielgruppe Wirtschaftsgymnasium Jahrgangsstufe 12, Höhere Berufsfachschule Datenverarbeitung, Berufsschule Zeitrahmen mindestens 2 Unterrichtsstunden Technische Voraussetzungen PC, Beamer, MS-Word, Delphi-Entwicklungsumgebung, Struktogrammeditor (Strukted32), Internet-Zugang für Recherchen bei Bedarf Planung Verlaufsplan Die Verwendung der Case-Anweisung Weitgehende Selbstständigkeit ermöglichen Um den individuellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu entsprechen, sind die selbstständigen Erarbeitungsprozesse ergänzt um die Vorgabe notwendiger Fachinhalte. Das Prinzip der Schülerselbsttätigkeit ist Ziel, wird aber auf die aktuelle Leistungsfähigkeit abgestimmt. Programmiersprachlicher Zugang Als didaktische Elemente der Informatik liegen dem Unterricht eine Kombination aus programmiersprachlichem Zugang und einem Zugang über die Lern- und Programmierumgebung (Objektorientierung) zugrunde. Dem programmiersprachlichen Zugang entsprechend werden zunächst einfache und dann komplexere Sprachstrukturen eingeführt. Die gewählten Problemstellungen sind einfach. Sie bedürfen einer geringen Modellbildung, so dass die analytischen Fertigkeiten nicht überfordert werden. Dadurch entsteht der Nachteil, dass die praktische Relevanz der Aufgabenstellung geringer ausgeprägt ist und Sprachkenntnisse "auf Vorrat" erworben werden ("totes Wissen"). Vorteil des Vorgehens ist eine systematische Unterrichtsgliederung sowie ein erleichterter Zugang für die Schülerinnen und Schüler, die das schrittweise Erlernen aus dem Fremdsprachenunterricht kennen. Objektorientierung Der Rückgriff auf Merkmale des lern- und programmierumgebungsbezogenen Zugangs ist logische Konsequenz der objektorientierten Entwicklungsumgebung. Sie erlaubt die Verwendung von Objekten und Operatoren, die im Sinne eines Baukastens bereits als Elemente vorhanden und verwendbar sind. Die Codierung steht am Ende der Programmentwicklung. Unterstützung durch die Lehrkraft Das Vorgehen orientiert sich in starkem Maß an den kognitiven Voraussetzungen der Lernenden. Durch die Verwendung vorhandener Komponenten entstehen leistungsfähige Programme mit professionellem Aussehen, die Erfolgserlebnisse gewährleisten. Dabei ist der Nachteil, dass die Tiefe der vermittelten Informatikkenntnisse beschränkt bleibt, für die fokussierten Lerngruppen vertretbar. Das Problem unterschiedlicher Vorkenntnisse kann teilweise gelöst werden. Durch das Wirken der Lernenden als Lernbegleiter ist dieser Tatbestand abgemildert. Insbesondere die Tatsache, dass sich diese Form der Programmierung harmonisch mit den elementaren kognitiven Prozessen beim Denken, Erkennen und Problemlösen im menschlichen Gehirn vereinbaren lässt, spricht für das Vorgehen. Die auftretenden Schwierigkeiten bieten die Möglichkeit, gezielt Fragen aufzuwerten und sich damit auf dem Weg zur selbstgesteuerten und selbstverantwortlichen Informationsaufnahme zu entwickeln. Die Schülerinnen und Schüler sind für ihren Lernprozess verantwortlich und bestimmen in den Arbeitsphasen individuell ihr Lerntempo. Die Lernenden sind mit einer betrieblichen Handlungssituation konfrontiert, für die sie eigenständig eine Problemlösung erarbeiten. Erster Schritt des Handlungsmodells Die Schülerinnen und Schüler versetzen sich in eine betriebliche Handlungssituation, in der sie als Programmierer in einem bekannten Betrieb tätig sind. Die Vorstellung, auch bei schönstem Wetter intensiv arbeiten zu müssen, wird die Lernenden stören. Das Vorgehen ist geeignet, in der Unterrichtseröffnung die Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren. Sie werden im Sinne einer Problementfaltung dafür sensibilisiert, dass programmgestützte Werkzeuge zur Erledigung betrieblicher Aufgaben hilfreich sind. Zweiter Schritt des Handlungsmodells Die Partnerteams erhalten ihre Arbeitsaufträge und suchen und erproben geeignete Lösungen. Zunächst befasst sich jeder mit der Aufgabenstellung und den Informationen. Durch Diskussion der Vorgehensweise und der Lösungen im Team sowie dem Hinweis auf unterstützende Informationen werden Unsicherheiten reduziert und kreative Lösungen gefördert. Auftretende Schwierigkeiten und Fragen können festgehalten und im Plenum geklärt werden. In dieser Phase sind die Lernenden stark auf sich gestellt. Das Erleben von Unsicherheiten und Schwierigkeiten ist ein wichtiger Lernanlass, der nicht durch zu frühes Eingreifen verhindert werden soll. Wenn ein Team nicht mehr weiter weiß, kann der Lehrer in dieser Phase aktiv eingreifen und weitere Informationen zur Verfügung stellen. Dritter Schritt des Handlungsmodells Die Problemstellung wird im Plenum präsentiert. Es bietet sich an, zwei Teams die Ergebnisse vorstellen zu lassen. Die anderen Teams fungieren dann als Kontrollgruppen, die entsprechende Ergänzungen anbringen. Fragen und Schwierigkeiten beim Lösen der Problemstellungen können in diesem Schritt geklärt werden. Vierter Schritt des Handlungsmodells Auf Basis der gemachten Erfahrungen und der erworbenen Fähigkeiten werden Merkmale für das zielorientierte Vorgehen bei der Lösung der Problemstellung herausgearbeitet. Dabei steht das Festhalten von Kriterien, die der Vermeidung von Fehlern dienen, vor dem Anspruch auf Vollständigkeit der Handlungsanweisung. Diese Aufzeichnung kann dann bei nachfolgenden Aufgabenstellungen ergänzt und angepasst werden. Fünfter Schritt des Handlungsmodells Im fünften Schritt geht es darum, die gewonnenen Einsichten in praxisbezogenen Kontexten umzusetzen. Dies soll in einer folgenden Unterrichtsstunde aufgegriffen werden. Die Lernenden erhalten auf Basis der Handlungssituation dieser Unterrichtseinheit eine weitere Problemstellung, die sie in Delphi umsetzen. Der betriebswirtschaftliche Hintergrund der Fragestellung erlaubt einen Perspektivenwechsel und ermöglicht es, den fachübergreifenden Aspekt des Themas aufzugreifen.

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema "Was ist Moral?" nähern sich die Schülerinnen und Schüler dem Moralbegriff an. Sie erfahren damit erste Schritte in die Methodik des Ethikunterrichts sowie in die fachspezifische Sprache.Um Moral als Gemeinschaft konstituierendes Verhalten und Ethik als reflektierendes Instrument in der Schule zu konstituieren, bedarf es eines Bewusstseinsprozesses, der sich an Inhalt und Methoden der Disziplin "Ethik" entfaltet. Den theoretischen moralphilosophischen Überlegungen wird zur Einführung eine moderne Auseinandersetzung mit ethischen Themen vorangestellt, die auf die klassischen ethischen Problemstellungen verweist. Das Thema "Was ist Moral?" im Unterricht Die durchführende Lehrkraft sollte einen groben Überblick über Leo Hickmans Buch haben. Hickman bearbeitet im Rahmen seines Selbstversuches grundsätzliche ethische Fragestellungen, und zwar in Bezug auf die Probleme der Postmoderne: Konsum, Unternehmensführung, Ökologie, Verflachung sozialer Ordnungen sowie Globalisierung. Die Grundlagen ethischen Urteilens, die dabei erarbeitet werden, finden sich jedoch seit Aristoteles. Diesen Bogen sollte die Lehrkraft im Hinterkopf haben, um entsprechende Schülerbeiträge aufgreifen zu können. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler können erkennen, dass moralische Regeln Gewohnheiten generieren, die einerseits den Anspruch auf sinnvolle Stabilisierung erheben, andererseits immer in sich wandelnden Kontexten hinterfragt werden müssen. Ohne methodische Reflexion entsteht die Gefahr von Vorurteilen mit ihren auch negativen Aspekten. Der Ethikunterricht lehrt die für das Urteilen nötigen Werkzeuge. Die Schwierigkeit besteht einerseits in der Langwierigkeit kognitiver Prozesse und ihrem Transfer in den Alltag. Methodische Analyse Die Lehrkraft stellt zielführende Fragen. Antworten der Schüler sollen respektiert und festgehalten werden. Eine Visualisierung des Prozesses erhöht neben einem hohen Anteil an Eigenarbeit die Vertiefung des Stoffes. Dazu dienen: ein großes Plakat, auf dem die Schülerantworten auf farbigen Merkkärtchen dokumentiert werden, ein Tafelbild, fünf Arbeitsblätter und ein Deckblatt mit einem aussagekräftigen Foto. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen erste Kennzeichen und Maßstäbe von "Moral" und "Ethik" kennen. unterscheiden ethische von nicht-ethischen Fragestellungen. beherrschen den Operator "definieren". Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erstellen gemeinsam ein Plakat. beschaffen sich Informationen aus einem Lexikon. archivieren Unterrichtsmaterial so, dass sie es jederzeit wieder für sich nutzen können. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten mit einem Partner oder einer Partnerin zusammen. bringen sich im Plenum rücksichtsvoll und engagiert ein. folgen aufmerksam einem Lehrervortrag. Die im Buch aufgegriffenen Fragen lassen sich kurz so darstellen: Was ist Moral? Welche Gefühle entstehen, wenn man unmoralisch handelt? Woran lässt sich Moral festmachen? Wer ist überhaupt Zielgruppe moralischer Überlegungen? Welche sozialen Beziehungen fordern heute zu moralischem Handeln heraus? Was können Ziele moralischen Handelns sein? Zur Beantwortung dieser Fragen, die das Thema "Definition von Moral und Ethik" auf seine wesentlichen Inhalte hinführen sollen, dient eine Aufzählung der Hickman'schen Lebensgewohnheiten, die er so auch drei Ethikberatern vorlegte. Leo Hickman beginnt seinen Selbstversuch als er, in Bezug auf seine Verantwortung vermutlich sensibilisiert durch die Geburt seiner Tochter, beginnt, sich über ein Päckchen Zuckererbsen aus Kenia Gedanken zu machen. Die Ethikberater sollen ihm dabei helfen, moralische Maßstäbe praktikabel umzusetzen. Der moderne Lebensstil der Familie Hickman ist zwar sehr komfortabel, die Kehrseiten dieses Komforts sind jedoch Umweltverschmutzung, Ausbeutung sowie Gesundheitsschäden für jetzige und zukünftige Generationen. Die Zahl der vom "Konsumkomfort" Betroffenen ist hoch. Hickmans Schuldgefühle zu Beginn des Buches sind eine Folge seines "moralischen Gewissens". Der für den Unterricht relevante Bezug zur Begriffsdefinition "Moral" ist damit bereits gegeben: Moral als Gewohnheit, zum Zweck sozialer Regulierung, aufgrund der anthropologischen Prämisse, dass der Mensch ein soziales Wesen ist, das mit Schuldgefühlen reagiert, also reflexions- und urteilsfähig ist und über ein "Gewissen" verfügt. Auf Seite 28 des Buches begegnet uns die bei Aristoteles ähnlich formulierte Forderung, "ethisches Tun solle glücklich machen".

In dieser Unterrichtseinheit sollen sich die Schülerinnen und Schüler die zentralen Inhalte zum Thema Geschäftsprozesse selbstständig erarbeiten, um ihre Kenntnisse dann in einer konkreten Handlungssituation anzuwenden. Nachdem die betriebliche Organisationslehre lange von Betrachtungen der Aufbauorganisation geprägt war, hat sich mit dem Einzug von Wertkette und Prozesskostenrechnung der Fokus auf die Ablauforganisation verlagert. Betriebswirtschaftliche Zusammenhänge werden an Prozessen festgemacht und so ein vernetztes Verständnis betrieblicher Abläufe als Basis von Optimierungen gefördert. Nach Internet-Recherchen werden die Lernenden in dieser Einheit mit einer betrieblichen Handlungssituation aus dem Funktionsbereich Beschaffung und Lagerung konfrontiert. Sie sind aufgefordert, für einen Jeansproduzenten eine Ablaufstudie durchzuführen, um die Teilprozesse der Lagerhaltung zu erfassen und zu optimieren. Die Kenntnisse werden verfeinert, geübt und vertieft. Im Rahmen betrieblicher Problemstellungen verwenden die Lernenden ereignisgesteuerte Prozessketten (EPK) zur Modellierung. So bietet es sich an, die Geschäftsprozesse EDV-basiert abzubilden. Die Bestimmung von Prozesskosten bietet Ansatzpunkte, um von der Ist-Beschreibung zum optimierten Soll-Prozess zu gelangen. Das didaktische Verlaufsmodell des Lernarrangements ist eine handlungsorientierte Lernschleife, in die eine Lernspirale eingebettet ist. Die Lernspirale gliedert das Thema in Arbeitsinseln, welche einzeln in mehrstufigen EVA-Aktivitäten bearbeitet werden. Die Verwendung der Lernspirale erlaubt die wiederholte Beschäftigung mit dem Lerngegenstand unter Nutzung verschiedener Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum) und Sinneskanäle. Das selbstständige Erarbeiten der Inhalte steigert die Akzeptanz und verbessert die Nachhaltigkeit des Lernens. Die Schülerinnen und Schüler sind im Rahmen des vorgegebenen Lernkorridors selbst für ihren Lernprozess verantwortlich und bestimmen in der Einzel- wie Teamarbeitsphase individuell ihr Lerntempo. Unterrichtsablauf und Einsatz der Materialien Hier erfahren Sie mehr über den Aufbau und den Ablauf der Unterrichtsstunden sowie den Einsatz der Arbeitsmaterialien. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre kognitive Kompetenz erweitern, indem sie auf Basis von Sachinformationen erarbeiten, welche Merkmale einen Geschäftsprozess ausmachen. ihre Analysekompetenz schulen, indem sie eine Textanalyse durchführen, notwendige Informationen auswählen und zur Modellierung des Lagerhaltungsprozesses anwenden. ihre Abstraktionskompetenz fördern, indem sie eine komplexe betriebliche Realität im Modell abbilden. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Fähigkeit entwickeln, Informationen zu recherchieren, eine gezielte Auswahl von Quellen vorzunehmen und die wesentlichen Aspekte aufzubereiten. ihre Präsentations- und Visualisierungskompetenz erweitern, indem sie ein Plakat gestalten und dieses unter Zuhilfenahme von Moderationstechniken darlegen. ihre Selbsterschließungskompetenz schulen, indem sie im Rahmen des Lernarragements eine Problemlösung erarbeiten. Thema Der Geschäftsprozess der Warenlagerung in der Public Jeans GmbH Autor Dr. Christoph Dolzanski Fach Wirtschaftslehre, Lernbereiche: Marktorientierte Geschäftsprozesse, Lagerhaltung Zielgruppe Berufsschule (Industriekaufleute), Höhere Berufsfachschule Zeitrahmen 3 Unterrichtsstunden; plus weitere Lerneinheiten je nach Lerngruppe und Integration in die didaktische Planung Technische Voraussetzungen Computer, Internet, Plakate, Metaplankarten, Moderationswände Planung Verlaufsplan Geschäftsprozesse Der Themeneinstieg konfrontiert die Schülerinnen und Schüler mit aktuellen Problemen der Lagerorganisation. Die Beschreibung der Lageraufgaben in der Public Jeans GmbH lässt dabei erahnen, dass die Geschäftsleitung zu Recht Handlungsbedarf in der Organisation der Lagerwirtschaft sieht. Die Klasse erhält den Arbeitsauftrag, der drei Arbeitsphasen enthält, die sukzessive durchlaufen werden. Es empfiehlt sich, die Arbeitsphasen einzeln an die Lerngruppe zu geben. Lernspirale Stufe 1 Die Schülerinnen und Schüler arbeiten zunächst alleine und recherchieren im Internet zum Thema Geschäftsprozesse. Alternativ kann an dieser Stelle mit einem Lehrbuch gearbeitet werden. Die Lernenden sichten die Informationen und halten wichtige Details in Stichpunkten fest. Lernspirale Stufe 2 In dieser Phase wird in Tandems gearbeitet. Die Lernenden tauschen sich über ihre bisherigen Ergebnisse aus und klären Begriffe oder offene Fragen. Im Anschluss diskutieren sie über die gefundenen Merkmale und einigen sich auf jene, die sie im nächsten Schritt auf einem Plakat darstellen wollen. In jedem Team wird ein Plakat erstellt, das wesentliche Aspekte der Geschäftsprozesse beinhaltet. Die Plakate bieten den Vorteil, dass die Inhalte für die weiteren Arbeiten visualisiert und im Raum präsent sind. Zwischenergebnisse und erste Reflexionen Einzelne Plakate werden von ausgewählten Teams präsentiert. Die Lernenden können sich im Plenum nochmals mit den Merkmalen von Geschäftsprozessen befassen. In dieser Phase können die Ergebnisse miteinander verglichen und der Prozess bis zur Auswahl bestimmter Merkmale thematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler sind aufgefordert, die Ergebnisse zu kommentieren und eventuell zu ergänzen. Alle Plakate werden im Klassenraum aufgehängt, um für die weiteren Arbeitsphasen verfügbar zu sein. Methodische Aspekte der Präsentation und Visualisierung können bei Bedarf an dieser Stelle reflektiert werden. Lernspirale Stufe 3 Nun werden zwei Teams zu einer Arbeitsgruppe zusammengeführt und jede Gruppe überlegt, welche Tätigkeiten zu organisieren sind. In diesem Arbeitsschritt kann auch auf ein Lehrbuch zurückgegriffen oder an Auszügen von Lagerhaltungsprozessen systemanalytisch gearbeitet werden. Die Lernenden halten die Teilprozesse und Tätigkeiten schriftlich fest und erstellen Metaplankarten. Diese dienen im Anschluss dazu, den Geschäftsprozess der Lagerhaltung zu modellieren. Mithilfe einer Moderationswand wird der erarbeitete Geschäftsprozess visualisiert. Präsentieren und hinterfragen Im Anschluss stellen alle Gruppen ihr Geschäftsprozessmodell vor. Die Ergebnisse werden verglichen und die fachwissenschaftlichen Inhalte der Handlungsprodukte mittels Reflexionsfragen thematisiert. Die Schülerinnen und Schüler haben in diesem Prozess erneut die Möglichkeit, ihre Geschäftsprozesse zu ergänzen. Sie arbeiten an der logischen Abfolge der Teilprozesse und erstellen die Vernetzung der Prozessbestandteile, soweit dies noch nicht vorgenommen wurde. Reflektieren und überarbeiten Die Lernenden reflektieren ihre Handlungsprodukte und setzen sich mit der Frage auseinander, was der Einzelne im Hinblick auf die Modellierung von Geschäftsprozessen gelernt hat. In einer weiteren Arbeitsphase verfeinern und ergänzen die Schülerinnen und Schüler den modellierten Geschäftsprozess um weitere Aspekte wie Organisationseinheiten oder notwendige Daten. Abhängig vom Kompetenz- und Entwicklungsstand kann das Lernarrangement verändert werden. So besteht die Möglichkeit, mit der Modellierung des Geschäftsprozesses zu beginnen und danach die Fachbegriffe und Merkmale zu erarbeiten. Eine zweite Möglichkeit besteht darin, den didaktischen Ansatz des systemanalytischen Vorgehens aus der Informatik aufzugreifen und die Lerngruppe mit einem modellierten Geschäftsprozess zu konfrontieren. Dieser wird von den Schülerinnen und Schülern analysiert und in seine Bestandteile zerlegt. Im Anschluss werden die Fachinhalte erarbeitet, um die Ergebnisse auf andere Kontexte anwenden zu können. Eine dritte Variante besteht darin, die Teilprozesse, Aktivitäten und Symbole des Prozesses vorgefertigt auszuteilen, um die Lernenden mit diesen Vorgaben den Geschäftsprozess modellieren zu lassen. In einem weiteren Schritt werden dann die fachinhaltlichen Aspekte erarbeitet. Blank, A., Hagel, H. (et. al): Ausbildung im Industriebetrieb, 1. Ausbildungsjahr, Troisdorf: Bildungsverlag EINS, 2007. Bayer, U., Feist, T. (et. al): Handeln im Industriebetrieb, Grundstufe, Haan-Gruiten: Europa-Lehrmittel, 2003. Mattes, W.: Methoden für den Unterricht, 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende, Schöningh: Braunschweig, Paderborn und Darmstadt, 2002.

Gedichtanalyse mit dem Internet? Beispiele aus der Unterrichtspraxis haben gezeigt, dass die neuen Medien die Vermittlung von Literatur unterstützen. Gerade der Lyrikunterricht stellt bis in die Oberstufe eine Herausforderung für Lernende und Lehrende dar, geht es doch vielfach um die bekannte Frage: Wozu Lyrik? Nach hermeneutischem Verständnis sollen die Schülerinnen und Schüler über die Analyse von Einzelmerkmalen zu einem differenzierten Gesamtverständnis des Textes gelangen. Die rezeptionsorientierte Literaturdidaktik hat durch die Betonung der handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsformen dazu beigetragen, dass der kognitive Analyseprozess um ganzheitliche Elemente erweitert und so eine aktive, individuell geprägte Beschäftigung möglich wurde. Hier soll am Beispiel des Gedichts von Heinrich Heine aufgezeigt werden, welche Zugänge das Medium Internet zu diesem Text bietet und wie eine Zusammenführung der Informationen, Erkenntnisse und Analyseergebnisse erfolgt. Diese Unterrichtseinheit setzt auf entdeckendes Lernen. Gleichzeitig fördert sie die Medienkompetenz im Hinblick auf die Recherche im Internet und den Umgang mit Präsentationssoftware. Didaktisch-methodische Anmerkungen Verbindung von persönlicher Ebene ... Das 1843 entstandene Gedicht "Nachtgedanken" schließt den Zyklus "Zeitgedichte" aus Heines Band "Neue Gedichte". Der bis heute vielfach sprichwörtlich zitierte (und missbrauchte) Auftakt des Gedichts ("Denk ich an Deutschland in der Nacht...") leitet die Artikulation betont subjektiver Erfahrungen des lyrischen Ichs ein. Die wie ein Liebesgedicht an die Mutter formulierten Verse implizieren eine weitgehend private Atmosphäre. ... und politischem Hintergrund Der Rückzug ins scheinbar Private wird genutzt, um auf die zweite, allgemeinere Ebene anzuspielen: die deutschen Sorgen. Insofern bestätigt dieser Text ein weiteres Mal Heines Leiden an seinem Vaterland, dem Deutschland der Restauration. In deutlichem Gegensatz zu diesem melancholischen Beginn und den folgenden Reflexionen stehen die hoffnungsvollen Schlussworte des Gedichts, mit denen "das französisch heitre Tageslicht" begrüßt wird. Insofern verweisen die in dem Gedicht enthaltenen Gegensätze "Nacht-Tag", "Schlaf-Aufwachen" über die deutsche Klage hinaus auf die politisch-gesellschaftliche Vorbildfunktion Frankreichs. Methodik Virtuelles "Anfassen" Dieser Text setzt die Kenntnis werkbiografischer Zusammenhänge voraus. Um diese zu schaffen, bietet sich der virtuelle Besuch des Heine-Museums an. Dieser eröffnet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, durch die multimediale Anschaulichkeit des Lernprozesses Vorstellungen auszubilden. Sie gestatten einen persönlichen Zugang zum literarischen Text. Der Aufbau des Museums fördert durch die unmittelbare Wahrnehmung von literarhistorischen Zusammenhängen ferner das entdeckende Lernen der Schülerinnen und Schüler. Ergebnissicherung und Sozialkompetenz Der weiterführende Arbeitsauftrag, eine PowerPoint-Präsentation der Ergebnisse anzufertigen, schafft darüber hinaus günstige Voraussetzungen für eine produktive und handlungsorientierte Aneignung von Literatur. Da in den meisten Klassen einzelne Schülerinnen und Schüler bereits über Kenntnisse im Gebrauch des Präsentationsprogramms verfügen, bietet sich die Arbeit in Kleingruppen an, in der die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen untereinander austauschen. Sollten dennoch Probleme bei der Handhabung des Programms auftreten, kann auf eine Anleitung im Internet zugegriffen werden. Vorteile der Präsentation Multimediale Präsentationen steigern das Interesse der Schülerinnen und Schüler und bieten Inhalte anschaulich dar. Indem neue Sinnaspekte eröffnet werden, geht der Einsatz von selbsterstellten Präsentationen über die im Unterrichtsgespräch zu erlangenden kognitiven Einsichten hinaus. Durch unterschiedliche Präsentationen können mehrere Zugangsmöglichkeiten zum Text eröffnet werden, welche wiederum Diskussionsgrundlage für eine argumentativ abgesicherte Interpretation des Textes sind. Aufgabenstellung Alle Recherche-Aufgaben im Überblick Fachspezifische Lernziele Die Schülerinnen und Schüler sollen ein virtuelles Heine-Museum besuchen und Einblick in das Leben des Dichters bekommen. sich mithilfe des Internets über die politische Situation zur Zeit Heines in Deutschland und Frankreich informieren. Bezüge von dem biografischen und politisch-gesellschaftlichen Hintergrund zu einem lyrischen Text herstellen. Ziele aus dem Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Internet als multimediales Anschauungsmedium und als Informationsquelle nutzen lernen. ihre Ergebnisse in einer multimedialen PowerPoint-Präsentation darstellen. Geben Sie den Inhalt und Aufbau des Gedichts "Nachtgedanken" wieder. Wie wirkt der Text auf Sie? Hören Sie eine Audio-Version des Gedichts "Nachtgedanken" an. Beurteilen Sie die Art des Vortrags (d.h. Betonung, Rhythmus, Sprechgeschwindigkeit, Pausen etc.). Was würden Sie an der Vortragsweise ändern/verbessern wollen? Zu finden ist der Text Heines samt Vertonung online in dem Internet-Projekt "Gesprochene Deutsche Lyrik" von Fritz Stavenhagen: Heinrich Heine - Nachgedanken (1846) Führen Sie einen virtuellen Rundgang durch das Heine-Museum durch. Zu finden ist der virtuelle Rundgang durch das Heine-Museum unter nachfolgendem Link: virtueller Rundgang durch das Heine-Museum Bearbeiten Sie im Anschluss folgende Arbeitsaufträge: Verfassen Sie in höchstens 10 Sätzen ein "in memoriam" auf den Dichter und sein Leben. Gibt es in den Räumen des Museums Hinweise auf das Gedicht "Nachtgedanken"? Welche Gedichte werden explizit in einem Raum dargestellt? Versuchen Sie, die museumsdidaktische Intention der Platzierung der Gedichte zu erläutern. Heines Kritik an Deutschland richtet sich gegen das damals vorherrschende restaurative System. Als Schriftsteller ist er von den zu dieser Zeit dominierenden Maßnahmen der Zensur besonders betroffen. Informieren Sie sich über die Preußische Zensurverordnung von 1819. Welche Intentionen verbanden sich mit der Zensur? Ziehen Sie den Bundestagsbeschluss von 1835 heran, welcher das Verbot der Schriften des "Jungen Deutschlands" dokumentiert. Welche Kritikpunkte liegen diesem Verbot zugrunde? Suchen Sie Heines Antwort auf die Zensur im Museum und diskutieren Sie sie in der Gruppe. Heine sieht im nachrevolutionären Frankreich ein politisch-gesellschaftliches Vorbild für das rückständige Deutschland. Das Gemälde Die Freiheit führt das Volk an von Eugène Delacroix verweist allegorisch auf die Ereignisse der Pariser Julirevolution. Betrachten Sie das Gemälde und beschreiben Sie die Bildelemente. Lesen Sie danach Heines Kunstkritik zu diesem Bild. Welche Elemente des Gemäldes stellt Heine besonders heraus? Welche Bedeutung unterlegt er diesen Elementen? Stellen Sie einen Bezug zu dem Gedicht "Nachtgedanken" her. "Nachtgedanken" ist ein politisches Zeitgedicht mit einem authentischen privaten Entstehungsanlass. Lesen Sie den Beitrag "Heinrich Heine. Extrakte aus einem Vortragstext der Reihe: Mutter und Sohn" von Margita Schweingel auf www.heinrich-heine.net . Sie finden diesen in der Rubrik "Beiträge". Fassen Sie die wichtigsten Aspekte der Beziehung Heines zu seiner Mutter zusammen. Versuchen Sie zu erklären, warum Heine den privaten Hintergrund für sein Gedicht wählt. Kreativ-produktive Ergebnispräsentation Entwerfen Sie in Gruppenarbeit eine Interpretation des Gedichts in Form einer kleinen Power-Point-Präsentation (3-4 Folien), die textuelle, visuelle und eventuell auch Audio-Elemente integriert.

Diese Einheit für den Mathematik-Unterricht zeigt auf, wie Schülerinnen und Schüler mittels sinnlich-visueller Methoden an das Multiplizieren von Brüchen herangeführt werden können. In diesem Fall wird ein aus 32 Einzelstücken bestehendes Ganzes immer weiter geteilt (also jeweils mit ½ mal genommen): Aus einem Halben wird ein Viertel, wird ein Achtel, ein Sechzehntel und so weiter. Dieses Teilen und Verkleinern wird von den Schülerinnen und Schülern selbst ausgeführt, mit dem eigenen Körper erlebt und schließlich reflektiert und präsentiert. Bruchrechnen ist für viele Schülerinnen und Schüler ein abstraktes Feld, das oft nichts mit der eigenen sinnlichen oder körperlichen Erfahrung zu tun hat. Der kreative Zugang zum Lerngegenstand ermöglicht es, die abstrakten Vorgänge der Mathematik mit dem eigenen Körper auf sinnliche Weise erfahrbar und erlebbar zu machen. Dies löst Blockaden, ermöglicht angstfreies, lustbetontes und ganzheitliches und damit nachhaltiges Lernen und die Bezugnahme auf die eigene Person. Didaktische Analyse Die Thematik Bruchrechnen ist für viele Schülerinnen und Schüler ein abstraktes Feld, das oft nichts mit der eigenen sinnlichen oder körperlichen Erfahrung zu tun hat. Da die Lernenden in lockerer und angstfreier Atmosphäre besser lernen, wird das Thema zunächst nicht benannt. Stattdessen finden die Lernenden eine mit Farben, Musik und weiteren Teilnehmenden veränderte Raumsituation vor. Spielerisch gehen sie zunächst mit dem Teilen ihrer eigenen 32er-Gruppe und dann mit dem Teilen der Decken um. Hierbei wird es immer kleinteiliger und endet schließlich im Zusammenschieben der Gruppentische zur gemeinsamen Arbeit und dem Transfer des Erlebten auf den Arbeitsauftrag (vom Körper in die Hände in den Kopf), um schließlich in Form einer Präsentation vor der ganzen Klasse vorgestellt zu werden. Methodische Analyse Das Erlebnis kreativer Unterrichtspraxis ermöglicht es, die abstrakten Vorgänge der Mathematik mit dem eigenen Körper auf sinnliche Weise erfahrbar und erlebbar zu machen. Dies löst Blockaden, ermöglicht angstfreies, lustbetontes und ganzheitliches und damit nachhaltiges Lernen sowie die Bezugnahme auf die eigene Person. Hier arbeiten Lehrkraft und Künstlerin beziehungsweise Künstler an der Umsetzung eines Unterrichtsziels mit unterschiedlichen, sich ergänzenden und ineinandergreifenden Methoden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen auf spielerisch-kreative Weise erste Bruchrechnungen durch. lernen den Transfer vom affektiven Erleben zum kognitiven Verstehen (Abstraktion). lernen Formen des interdisziplinären Arbeitens kennen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler stimmen kreative Prozesse in Kooperation mit anderen Personen ab und gestalten sie gemeinsam. kommunizieren in kürzester Zeit nonverbal oder verbal miteinander und treffen gemeinsame Entscheidungen in der Gruppe. geben sich gegenseitig wertschätzende Rückmeldungen. präsentieren ihre Ergebnisse vor einer größeren Gruppe.

In dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler Wissenswertes zum Thema Fasching/Fastnacht/Karneval. Sie sammeln Informationen im Internet und basteln Faschingskisten für Klassenkameraden und/oder gestalten zuhause ein Faschingsfenster. Außerdem können sie ihr Wissen in interaktiven Übungen erweitern und festigen. Fasching, Fastnacht, Karneval – die Namen können regional unterschiedlich sein, ebenso wie die dortigen Traditionen und Bräuche, zum Beispiel Umzüge und politische Büttenreden. Der Ursprung des Wortes Karneval liegt vermutlich im Lateinischen "carne levare" und bezieht sich auf die "Wegnahme des Fleisches". Während der "fünften Jahreszeit" wird vor der vierzigtägigen Fastenzeit ausgelassen gefeiert, den Höhepunkt bildet das Wochenende und der Rosenmontag vor Aschermittwoch. Unter "normalen" Bedingungen spielt diese Zeit für Kinder oft eine große Rolle: Sie kommen kostümiert in die Schule, Klassenzimmer und Pausenhalle sind mit Girlanden und Luftschlangen bunt geschmückt, statt Unterricht wird gespielt und getanzt, gemeinsam rezitiert man Narrensprüche und singt Fastnachtslieder. In manchen Regionen besetzen die Narren die Schule, nehmen die Lehrkräfte "gefangen" und "befreien" die Schülerinnen und Schüler. Auch wenn Schulschließungen das lustige Treiben in und außerhalb der Schule unmöglich machen und man Masken momentan weniger mit Feiern als viel mehr mit Schutzmaßnahmen in der Pandemie verbindet, kann man die närrischen Tage trotz Distanzunterricht gebührend feiern und sich mit den Traditionen und Bräuchen dieser Zeit auseinandersetzen. Als Ergänzung zur vorliegenden Unterrichtseinheit bieten sich diese interaktiven Übungen an. Das Thema Fasching im Unterricht Der Unterrichtsvorschlag kann zwar das Faschingserlebnis in der Schule nicht ersetzen, eröffnet aber analoge und digitale Möglichkeiten, sich mit Traditionen auseinanderzusetzen und den Spaß an der fünften Jahreszeit miteinander zu teilen. Vorkenntnisse und Vorbereitung Die Lernenden brauchen einen Zugang zum Internet und müssen sich mit digitaler Kommunikation auskennen. Bastelmaterial, Schreibpapier, Kleber, ein Karton oder eine Kiste und einige Faschingsartikel sollten ebenfalls vorhanden sein. Didaktische Analyse Die Schülerinnen und Schüler knüpfen beim Thema Fasching an eigene Erfahrungen an. Sie aktivieren und erweitern ihr Sach- und Sprachwissen über Faschingsbrauchtum. Mit zwei projektartigen Gestaltungsaufgaben werden Gemeinschaftserlebnisse trotz Distanzunterricht angestoßen. Methodische Analyse Begleitende Arbeitsblätter strukturieren den Arbeitsprozess. Der kommunikative Austausch über die Ergebnisse kann auch in Videokonferenzen stattfinden. Drei interaktive Übungen können ergänzend eingesetzt werden. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern Wortschatz und Wissen zum Thema Fasching, Fastnacht, Karneval. verarbeiten kognitiv und gestaltend Informationen. schreiben einen Text über Brauchtum in ihrer Heimat. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen das Internet zur Information. unternehmen virtuelle Museumsbesuche. kommunizieren in Videokonferenzen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler tauschen ihre Erkenntnisse aus. bewältigen Gestaltungsaufgabe für andere.