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Friedrich Schiller: "Das Lied von der Glocke" genau lesen

Unterrichtseinheit
14,99 €

Mit diesem Unterrichtsmaterial zu Friedrich Schiller lesen und interpretieren die Lernenden das Gedicht "Das Lied von der Glocke". Sie nehmen bei der Analyse vor allem die Schilderung der Glockenherstellung in den Blick und gehen der Frage nach, warum Schillers Lied von der Glocke trotz der Kritik bis heute eines der bekanntesten und meist zitierten Werke der Literatur ist.Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Schillers "Das Lied von der Glocke" (1797 bis 1799) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell zur Förderung der Lesekompetenz in der Sekundarstufe I und II, das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Ziel dieser Begegnung mit Lyrik ist ein von Fehlvorstellungen und Deutungstraditionen möglichst unbeeinflusstes Verstehen des Textes in seinem historischen Kontext. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Unterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, um Probleme beim Textverständnis zu lösen. Im Zentrum bei der Erarbeitung des lyrischen Textes steht die Frage, welche Funktion die Schilderung der Glockenherstellung im Gesamttext hat, mit der sie auf den ersten Blick nur wenig zu verbinden scheint, erzählen doch die Strophen um die Glocke in scheinbar inkohärenter Weise von einem handwerklichen Herstellungsprozess und die sie umfassenden Verse vom kleinbürgerlichen Familienleben in vorindustriellen deutschen Kleinstädten. Um diese Frage zu klären, soll das Gedicht zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden. Dann können die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse kontrastiert und gegebenenfalls erweitert werden. Eine zentrale Rolle wird hierbei die Auseinandersetzung mit der Frage spielen, warum Schillers Lied von der Glocke über viele Jahrzehnte und teilweise bis heute als literarisches Meisterwerk verehrt wurde, obwohl es hinlänglich Anlass zu kritischer Betrachtung bietet. Weiterführende Hinweise zur Textarbeit finden Sie im dazugehörigen Fachartikel "Schillers 'Das Lied von der Glocke' genau lesen" . 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse "Welche Funktion hat die Schilderung der Glockenherstellung im Gesamttext?" So lautet die auf eine befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird. Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Das Lied von der Glocke durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist. Als "Interpretationshypothese" oder auch "Basisinterpretation" (Tepe / Rauter / Semlow 2017, 4) kann durch genaues Lesen herausgearbeitet, dass im Lied von der Glocke zwei unterschiedliche Textteile nebeneinander stehen und die zentrale These einer schützenswerten "heiligen Ordnung" stützen. Die Glockenherstellungsstrophen dienen als Symbol für die Herstellung eines geordneten Zustands, durch den bedrohliche Elemente gebändigt werden. In den die Glockenherstellungsstrophen einrahmenden Erzählstrophen wird mehrmals Bezug auf die Glockenherstellung genommen und sie zeigen, die Versöhnung und Harmonie stiftende Wirkung, die ästhetische Wirkung des Glockenklangs. Beide Textteile sind kohärent aufeinander bezogen. Der zentrale Sinngehalt des Gedichts verwundert Schülerinnen und Schüler als Leserinnen und Leser heute in ihrer seltsam scheinenden Überbetonung von Ordnung, Hinnahmebereitschaft und traditionellem Familienbild. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts im Kontext von Literaturprogramm und Überzeugungssystem des Autors abgesichert und erweitert werden: Die sinnstiftende Kohärenz erklärt sich aus dem Literaturprogramm des Autors, auf das als Kontext des Textes zurückgegriffen werden kann, um zu klären, warum der Text so ist, wie er ist. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse In der Fachöffentlichkeit herrscht große Uneinigkeit über die Deutung und Bedeutung des Gedichts. Während Enzensberger es in der Schiller Werkausgabe des Insel-Verlags im Jahr 1966 nicht aufnahm, weil er es bewusst nicht mehr rezipiert wissen wollte, verwiesen Kritiker aus unterschiedlichen Gründen auf die Bedeutung des Textes, der lange, von 1859 über das deutsche Kaiserreich, das Dritte Reich, die 50er Jahre zu einem unstrittigen Element des literarischen Kanons gehörte und vielen bis heute als "Meisterwerk" gilt. Der Vergleich der im Unterricht durch ein genaues Lesen des Gedichts erarbeiteten Erkenntnisse mit den Deutungen aus verschiedenen Epochen der Literaturwissenschaft und des Literaturunterrichts kann aufzeigen, in welchem Maße das Lesen von Literatur eine politische Dimension hat und interessengleitet ist. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur und Literatur unterricht ist und was er sein kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler identifizieren Verstehensbarrieren und nehmen sie zum Anlass eines textnahen Lesens. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler berücksichtigen Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen bei der Kontextualisierung literarischer Werke. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt – beide Welten können so in ihrem Wahrheitsanspruch relativiert werden. Chirollo, Natalie / Schröder, Achim (2017): Literarisches Verstehen durch "genaues Lesen": ein Drei-Phasen-Modell zur Planung von Literaturunterricht, Wiesbaden, Lehrer-Online. Online Grimminger, Rolf (1984): Die ästhetische Versöhnung. Ideologiekritische Aspekte zum Autonomiebegriff am Beispiel Schillers, in: Schillers Briefe "Über die ästhetische Erziehung des Menschen", hg. v. Jürgen Bolten, Frankfurt/M., 161-184. Hartwig, Helmut (1972): Man sollte die Glocke wieder lesen. Ein Beitrag zum Thema Trivialliteratur im Unterricht, in: Diskussion Deutsch. Sonderband Ideologiekritik im Deutschunterricht, Frankfurt am Main, 47-75. Link, Jürgen / Link-Heer, Ursula (1980): Literatursoziologisches Propädeutikum, München.

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Internetrallye Exilliteratur

Unterrichtseinheit

In diesem Unterrichtsprojekt zum Thema "Flucht und Exil" erforschen die Schülerinnen und Schüler durch eine Internetrallye die Exilliteratur als Strömung der deutschen Literatur von 1933 bis 1945. Die Lernenden verschaffen sich mithilfe ausgewählter Suchbegriffe einen Überblick über Autorinnen und Autoren, Titel und Themen des deutschen Exilromans.Der Roman bildet nach 1933 durch alle Phasen hinweg die bedeutendste literarische Gattung der Exilliteratur. Im Vergleich zu Exillyrik und Exildrama hatte er noch die besten Chancen übersetzt, gedruckt und von einem breiten Publikum gelesen zu werden, was für die Autoren von existenzieller Bedeutung war. Die Werke reflektieren nicht nur die politische Entwicklung in Deutschland während des Nationalsozialismus und die Gefährdungen des Einzelnen in dieser Zeit, sondern auch die jeweilige persönliche Situation der Autorinnen und Autoren, ihre politische Grundhaltung, die besonderen Bedingungen des Exils sowie die besondere materielle Lage der Schriftsteller. Die besondere Situation der Exil-Schriftsteller Obwohl die Exilautoren aufgrund ihrer ideologischen, politischen und auch literarischen Einstellungen grundsätzlich keine einheitliche Gruppe darstellten, so waren sie doch alle durch die persönlichen Erfahrungen mit der Diktatur und dem Terror in ihrer Heimat sowie durch das Gefühl des Fremdseins und die auch im Exil immer noch vorhandene Gefahr durch das deutsche NS-Regime geeint. Somit wächst im Exil das Bedürfnis, als Vorbilder moralischer Integrität Zeichen des Widerstands zu setzen. Man wollte das "bessere Deutschland" literarisch gestalten und mit dichterischen Mitteln den politischen Kampf gegen den Nationalsozialismus und Faschismus nachdrücklich unterstützen. Internetrecherche als Zugang zum Thema Die Exilprosa ist trotz des eingegrenzten Zeitraums von 1933 bis 1945 und der vergleichsweise übersichtlichen Produktion der Schriftsteller für die Schülerinnen und Schüler ein weitgehend unbekanntes, wenig übersichtliches Themenfeld. Entsprechend groß sind die Möglichkeiten, die sich einer angeleiteten Internetrecherche bieten. Allerdings kann der Bezug zu einzelnen Werken über das Kennenlernen hinaus erst durch eine vertiefende Lektüre hergestellt werden. Ablauf Ablauf der Unterrichtseinheit "Internetrallye Exilliteratur" Die einzelnen Arbeitssschritte des Unterrichtsvorschlags werden auf der folgenden Unterseite vorgestellt. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lernen berühmte Beispiele aus der Exilprosa kennen. werden für die eigene Lektüre verschiedener Romane aus dem Zeitraum der deutschsprachigen Exilliteratur gewonnen. ordnen die Stationen/Phasen des Exils anhand der Romane zu. Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler lernen, eine Internet-Suchmaschine effektiv zu bedienen. lernen, nützliche Suchwörter für die Recherche im Internet aus einer vorgegebenen Frage zu entnehmen. erarbeiten durch die Recherche auch weitere Hintergründe und Informationen zum Thema. erstellen eine eigene Internetrallye und veröffentlichen diese. Einen ersten Überblick verschaffen soll eine "virtuelle Reise" durch die Romane der Exilliteraten zwischen 1933 und 1945. Neben Angaben zu Titeln oder Autoren sollen die Schülerinnen und Schüler besondere Inhalte einiger Romane recherchieren. Die ersten Aufgaben geben bezüglich der relevanten Suchwörter noch Hilfen. Bei den weiteren Aufgaben wurde auf diese Hilfe verzichtet, damit die Jugendlichen lernen, selbst relevante Begriffe heraus zu finden. Im weiteren Verlauf werden die Aufgabenstellungen immer schwieriger. Dadurch wird es für die Schülerinnen und Schüler erforderlich, sich vertiefend mit dem Umgang mit einer Suchmaschine im Internet auseinanderzusetzen. In einem weiteren Schritt werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, die ihnen nun zum Teil auch inhaltlich bekannten Romane in die bekannte Einteilung der Exilprosa einzuordnen. Möglicherweise ist an dieser Stelle eine weitere vertiefende Recherche notwendig. Anhand des vorliegenden Arbeitsblattes lassen sich weitere, eventuell im Unterricht behandelte Beispiele für Exilprosa einordnen. Auf diese Weise erhalten die Jugendlichen einen Überblick über "Stationen des Exils im Spiegel der Literatur". Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler am besten selbst eine Internetrallye zum Thema anfertigen, um so eine vertiefende Auseinandersetzung mit dem Thema zu fördern.

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben / Geschichte / Früher & Heute
  • Primarstufe

Wolfensteins "Städter" genau lesen

Unterrichtseinheit
14,99 €

Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Wolfensteins Gedicht "Städter" (1914/1920) konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell (Chirollo/Schröder 2017), das darauf abzielt, literarische Texte zunächst "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen, um sie im Folgenden in ihrem historischen Kontext und im Kontext ihrer Rezeption zu analysieren. Ziel des Unterrichts ist ein von Fehlvorstellungen und Deutungstraditionen möglichst unbeeinflusstes Verstehen des Textes auch als ästhetische Erfahrung. Die Materialien zeigen exemplarisch, wie im Literaturunterricht von den Irritationen, Fragen und Hypothesen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, um die vom Text aufgeworfenen Verstehensprobleme zu lösen. Im Zentrum der Behandlung des Textes steht die Frage: Wieso erfolgt eine so vehemente Ablehnung der Stadt? Um diese Frage zu klären, soll der Gedichttext zunächst textimmanent analysiert, dann im Kontext weiterer Texte und abschließend bezogen auf andere Interpretationen gelesen werden, um die in einer textimmanenten "genau lesenden" Analyse erarbeiteten Deutungsergebnisse zu kontrastieren und gegebenenfalls zu erweitern. Eine zentrale Rolle wird hierbei die Auseinandersetzung mit der Frage spielen, welche Erfahrungen die Schülerinnen, die Schüler und die Lernenden, die sich keinem der beiden Geschlechter eindeutig zuordnen, mit den Bedürfnissen machen, die das lyrische Ich im Gedicht in der Stadt offenbar nicht realisieren kann. Weiterführende Hinweise zur Textarbeit finden Sie in der Langfassung der didaktischen Überlegungen (Schröder 2022, Fachartikel "Wolfensteins "Städter" genau lesen" ). Die Methode des genauen Lesens Lesen Sie hier den Fachartikel über das literaturdidaktische Modell des "genauen Lesens" (Chirollo/Schröder, 2017). 1. Schritt: Literarisches Gespräch und textimmanente Analyse Literarisches Gespräch "Welche Stutzpunkte hat der Text für Sie?" In einem Literarischen Gespräch und gestützt auf eine interaktive Übung werden befremdliche Textstellen benannt und besprochen. Eine auf die befremdliche Leseerfahrung bezogene zentrale Fragestellung, die von Lesenden häufig so oder ähnlich in einem literarischen Gespräch zum Gedicht gestellt wird, lautet "Wieso diese vehemente Ablehnung der Stadt?". Textimmanente Basisanalyse Bei einer auf diese Frage bezogenen textimmanenten Analyse durch genaues Lesen kann zunächst erarbeitet werden, dass Städter durch eine bedeutungsstiftende Kohärenz geprägt ist. Das lyrische Ich artikuliert eine paradoxe Erfahrung. In der Stadt ist durch die Enge Nähe möglich. Sie wird vom lyrischen Ich aber als zu intensiv empfunden und zugleich fühlt es sich einsam. Das ist insofern paradox, als ja die Enge Kontakt grundsätzlich leicht möglich machen würde. 2. Schritt: Kontextbezogene Analyse Diese Erkenntnis kann durch eine kontextbezogene Lektüre des Gedichts vertieft werden: Das Gedicht artikuliert eine epochenspezifische Zivilisationskritik. 3. Schritt: Rezeptionsbezogene Analyse Form-Inhaltsanalysen werden analysiert und mit einer am Inhalt und am lesenden Subjekt interessierten Herangehensweise verglichen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Gelegenheit, ihre Erfahrungen mit und ihre Wünsche an ein Leben in oder außerhalb der Stadt zu äußern und mit den im Gedicht artikulierten Erfahrungen und Wünschen zu vergleichen. 4. Schritt: Klärung der Frage, was Literatur leisten kann Die Lernenden versuchen abschließend, Antworten auf die Frage zu formulieren, was Literatur und Literatur unterricht ist und was er sein kann. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. formulieren eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen (TM2, hier und im Folgenden in: HKM 2016), indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein (TM 14). ermitteln Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her (TM2). können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen (TM13). Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler setzen die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung (TM9), indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung und eigenem moralischen Maßstab als Kluft erkennen, die Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt – beide Welten können so in ihrem Wahrheitsanspruch relativiert werden.

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben
  • Sekundarstufe II

Poetry Clips – Literatur im Videoformat

Unterrichtseinheit

Die Berliner Bühnen-Poeten Wolf Hogekamp und Bas Böttcher drehen Videoclips mit poetischem Inhalt. Diese kurzweilige Form der Textinszenierung kommt den TV-geprägten Rezeptionsgewohnheiten Jugendlicher entgegen und motiviert, mit Literatur und Sprache produktiv umzugehen. In der Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler das Literaturformat der Poetry Clips via DVD und Web kennen, wenden es auf selbst bearbeitete oder eigene Texte an und produzieren eigene Clips, die sie in einem Poetry Slam vorstellen. Die Verknüpfung von Literatur und Medien ist dabei vielfältig: So bietet das Internet eine sehr gute Gelegenheit, aktuelle Live-Poesie per Download kennen zu lernen und daran Vorschläge für Clip-Inszenierungen zu erarbeiten. Auch der Kontakt zur so genannten ?Slamily? (= Slam-Familie, Netzwerk von über 200 Poeten und Slam-Veranstaltern im deutschsprachigen Raum) kann durch das Internet hergestellt werden. Das Ergebnis als Startpunkt der medialen Bearbeitung Die Schülerinnen und Schüler erleben bei dieser Unterrichtseinheit einerseits den Weg von der Interpretation anlässlich einer Veranstaltung, dem Poetry Slam, zum digitalisierten Poetry Clip. Andererseits beschreiten sie neue Wege der Ergebnispräsentation, indem sie ihre Poetry Clips in einem Slam präsentieren. Rezeptionsgewohnheiten der Lernenden aufgreifen Die Poetry Clips erinnern in Machart und Länge (maximal fünf Minuten) an Musik-Clips bekannter TV-Musiksender, was eine zusätzliche Motivation erzeugen kann, da an moderne Rezeptionsgewohnheiten angeknüpft wird. Bei der Produktion von Poetry Clips werden die Schülerinnen und Schüler mit Grundlagen der Medienarbeit (wie Einstellungsgrößen, Kameraführung) bekannt gemacht. Die Dreharbeiten an Poetry Clips sind daher eine hervorragende Vorbereitung für umfangreichere Film-Projekte. Die achtsstündige Einheit Schritt für Schritt 1. Unterrichtsschritt: Einstieg und Annäherung ans Thema Der erste Unterrichtssschritt dient der Annäherung an Poetry Clips und ist für zwei Unterrichtsstunden ausgelegt. 2. Unterrichtsschritt: Analyse von Text und Inszenierung Auch dieser zweite Schritt, in dem die Lernenden mit den Texten dreier Poetry Clips der DVD arbeiten, ist für zwei Unterrichtsstunden konzipiert. 3. und 4. Unterrichtsschritt: Produktion eigener Poetry Clips In den folgenden vier Unterrichtsstunden erstellen die Schülerinnen und Schüler eigene Poetry Clips. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen Themen und Autoren zeitgenössischer Literatur kennen lernen. ihre Vorstellungen von poetischen Inhalten durch Visualisierungsvorschläge erweitern. Texte mithilfe von Inszenierungsmöglichkeiten deuten. einem Sachtext über Poetry Clips Informationen entnehmen. ein aktuelles Literaturformat erleben und mitgestalten. die mögliche Vernetzung von Literatur (Poetry) und Medien (Clip) erfassen. über Präsentationsmöglichkeiten von Literatur nachdenken und Chancen und Grenzen von Poetry Clips erörtern. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen ein eigenes Medienprodukt gestalten und veröffentlichen (etwa im Internet, bei der Schulfeier, vor anderen Klassen). die Erzählerperspektive und den Inhalt eines Textes herausarbeiten und filmsprachlich abbilden. Funktion und Wirkung von Einstellungsgrößen und Kamerabewegungen kennen und anwenden lernen. Literaturrecherchen durchführen. an einem Netzwerk von zeitgenössischen Poeten und Literaturveranstaltern partizipieren. eigene Seh- und Rezeptionsgewohnheiten beschreiben und reflektieren. Thema Poetry Clips - Literatur im Videoformat Autorin Petra Anders Fächer Deutsch, Kunst, Medienerziehung Zielgruppe ab der frühen Sekundarstufe bis zur gymnasialen Oberstufe Zeitraum 8 Unterrichtsstunden Material Internetzugang, (digitale) (Video-)Kamera oder Handy mit Videofunktion, DVD " Poetry Clips ": Hogekamp, Wolf/Böttcher, Bas: Poetry Clips, DVD, Farbe, 100 min., Lingua-Video, Textheft-Edition, 2004. Die DVD mit vollem schulischen Vorführrecht ist für 32,- € erhältlich bei Lingua-Video.com. Planung Verlaufsplan ?Poetry Clips ? Literatur im Videoformat? Arbeit in der Klasse und eventuell zu Hause Insgesamt sind für diese Einheit acht Unterrichtsstunden vorgesehen, wobei die technische Umsetzung der eigenen Poetry Clips auch intensivere außerunterrichtliche Arbeit erfordern kann. Fächerverbindende Möglichkeiten Die Einheit kann als fachübergreifendes Projekt zwischen Deutsch, Kunst und Informatik sowie in Zusammenarbeit mit den Fremdsprachen durchgeführt werden. Inhaltlicher Nutzwert Die poetischen Videoclips können auch als Kommunikationsmedien zwischen Jahrgängen oder gar Schulen verstanden werden: So können ältere Schülerinnen und Schüler Poetry Clips für jüngere Jahrgänge produzieren. Der Fremdsprachenunterricht wird dadurch sinnlich und authentisch, dass die in der Fremd- oder Muttersprache produzierten Clips von Partnerschulen in anderen Ländern gesehen und interpretiert oder bewertet werden. Im Einstieg sehen die Schülerinnen und Schüler einen kurzen Auszug aus dem Poetry Clip "Hi Tec" von Bas Böttcher. Sie tauschen sich in Partnerarbeit über ihre Eindrücke aus, vertiefen ihre Kenntnisse durch einen Sachtext und recherchieren in Kleingruppen im Internet über Poetry Slam und Live-Poeten. Bas Böttcher: Hi Tec Gedanken zu Cyberspace, Analogmodem und vielem Technischen mehr äußert Bas Böttcher in diesem Clip, der hier in verkürzter Form zu sehen ist. Im Englischunterricht eignen sich auch die Clips von Tracy Splinter oder Bob Holman von der DVD "Poetry Clips" für den Einstieg. Tracy Splinter: Words Tracy Splinter sinniert über ihre Worte. Internetrecherche Die Schülerinnen und Schüler erhalten zwei Beobachtungsaufträge, die sie beim und nach dem Anschauen des Poetry Clips "Hi Tec" von Bas Böttcher beantworten sollen. Der Clip wird über DVD oder online präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler tauschen sich in einer von Schülerseite moderierten Gesprächsrunde über ihre ersten Eindrücke aus. Sie grenzen in Partnerarbeit das Clip-Format von anderen bereits bekannten Medien für Literatur ab und erfassen dessen Chancen und mögliche Grenzen. In Kleingruppen recherchieren sie aktuelle Hintergrundinformationen zu Poetry Slam und Live-Poeten. Ergebnissicherung Der Unterrichtsschritt kann erweitert werden, indem die Schülerinnen und Schüler anhand der Internet-Informationen Plakate zu den Themen "Poetry Slam - Die Meisterschaften", "U20-Poetry Slam" und "Live-Poeten im Profil" erarbeiten und damit eine Poetry Slam-Ausstellung (auch als Homepage denkbar) gestalten. Nachdem die Schülerinnen und Schüler Merkmale von Poetry Clips kennen gelernt haben, entwickeln sie anhand von Slam-Poetry-Texten eigene Inszenierungsvorschläge. Sie vergleichen diese mit den Original-Poetry-Clips und lernen die Vielfalt von Umsetzungsmöglichkeiten kennen. Gruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler bilden drei Gruppen (plus zusätzlich drei Kontrollgruppen). Jede Gruppe erhält eine Textfassung (Kopie aus der Textbeilage der DVD) zu einem Poetry Clip. Die ausgewählten Texte sind: Sebastian 23: At the End of the Longest Line Timo Brunke: Ich hätte einen Vogel Sebastian Krämer: Bonn - eine Vermutung Textarbeit und eigene Inszenierungsvorschläge Die Gruppenmitglieder analysieren ihren Text und entwickeln anhand der Leitfragen auf dem Arbeitsblatt konkrete inhaltliche Inszenierungsvorschläge auf einem eigenen Blatt. Sie üben den Vortrag des Textes ein, präsentieren diesen den anderen Gruppen und stellen ihr Konzept für eine filmische Umsetzung vor. Eigene Ideen mit Umsetzungsideen der DVD vergleichen Im Anschluss an jede Gruppe werden der jeweilige Original-Clip vorgespielt sowie Abweichungen thematisiert. Analyse von Text und Inszenierung Darauf folgt die genauere Analyse der Poetry Clips der drei Autoren. Binnendifferenzierung ist möglich, indem leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler Aufgabe 5a), leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler 5b) bearbeiten. Kontakt zu den Autoren der Poetry Clips Abschließend treten die Schülerinnen und Schüler - auf Wunsch auch real - mit den Autoren in Kontakt, indem sie in einer E-Mail ihre Meinung mitteilen. Sebastian Krämer Sebastian Krämer präsentiert sich mit Kontaktdaten auf seiner Website. Timo Brunke Timo Brunke ist auch über seine Website zu erreichen. In diesen produktionsorientierten Unterrichtsstunden liegt der Fokus auf der Medienarbeit: Die Schülerinnen und Schüler werden in Grundzüge der Filmsprache eingeführt, drehen und bewerten eigene Poetry Clips und stellen diese anderen Nutzern online oder als DVD zur Verfügung. Die Schülerinnen und Schüler gehen in ihre bewährten Gruppen zurück. In einem ersten Schritt erarbeiten sie sich anhand der weiteren Poetry Clips der DVD als filmsprachliche Grundlagen die Einstellungsgrößen sowie Kameraperspektiven und -bewegungen. Dann können sie zwischen drei Möglichkeiten wählen: Entweder sie arbeiten ein Konzept zu den bereits bekannten Slam Poetry-Texten aus und beginnen die Dreharbeiten. Alternativ wählen sie einen anderen Text der Poetry Clip-DVD und entwickeln dazu einen Clip, den sie selbstständig mit dem Original vergleichen. Oder sie inszenieren einen Clip zu einem literarischen Text aus dem Unterrichtszusammenhang oder aus der eigenen kreativen Arbeit. Alle drei Alternativen können mit dem Arbeitsblatt 3 angeleitet werden. Außerdem empfiehlt sich der Rückgriff auf die Leitfragen von Arbeitsblatt 2. Zusätzlich können die Gruppen auch ein Storyboard anlegen. Für die Dreharbeiten teilen die Schülerinnen und Schüler die Aufgabenbereiche ihres Filmteams ein: SchauspielerIn, RegisseurIn, Kameramann/-frau und Masken- und KostümbildnerIn. Denkbar ist auch, dass sich die Teams zusammen mit den inhaltlichen Leitfragen von Arbeitsblatt 2 vorbereiten und dann einzeln und arbeitsteilig die folgenden Aufgaben übernehmen: SchauspielerIn: freien Vortrag des Textes üben RegisseurIn: Inszenierung koordinieren, Anweisungen geben Kameramann/-frau: Arbeitsblatt 3, Aufgaben 1-2, Einstellungen und Bewegungen ausführen Masken- und KostümbildnerIn: Make-up bestimmen und Kleidung sowie Requisiten organisieren Bewertung durch die Lehrperson Mithilfe der Checkliste werden die entwickelten Poetry Clips bewertet. Die Skala geht von sehr schlecht (1 Punkt) bis sehr gut (10 Punkte) und orientiert sich dabei an der Punkteverteilung der Publikumsjury bei einem Poetry Slam. Die Publikumsbeteiligung kann auch aktiv in einem Clip-Slam erfolgen: Die Teams schreiben ihren Namen auf Zettel. Ein Moderator oder eine Moderatorin zieht die Reihenfolge der Präsentierenden. Der Moderator oder die Moderatorin ruft die Präsentierenden auf, diese stellen ihren Poetry Clip vor. Jede und jeder aus dem Publikum erhält eine Bewertungsliste, in die er die Punkte einträgt und am Ende des Clip-Slam bei der/dem ModeratorIn abgibt. Oder: Eine zehnköpfige Jury wird ausgelost, die die Gesamtpunktzahl jeder Präsentation auf einen Zettel schreibt und in Richtung ModeratorIn hält. Das durch die Jury oder durch das gesamte Publikum ermittelte Siegerteam erhält einen symbolischen Preis. Abschlussbewertung Als Leistungsnachweis kann einerseits das Konzept beziehungsweise das Storyboard, andererseits das technische Endprodukt (zum Beispiel 50% durch MitschülerInnen, 50 % durch die Lehrkraft) benotet werden. Abschließend setzen die Schülerinnen und Schüler Ihre Ergebnisse mit einer Kontaktadresse ins Internet. Externe Bewertung ermöglichen Indem die Schülerinnen und Schüler eine Poetry-Clip-Galerie einrichten und eine Voting-Möglichkeiten geben, können Internet-User (wie Partnerschulen, MitschülerInnen, Eltern) über die Lieblings-Poetry Clips abstimmen.

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Deutsche Lyrik 1945–1960

Unterrichtseinheit

Diese Übersicht möglicher Schwerpunkte und passender Links zum Thema „Deutsche Lyrik 1945–1960“ hilft bei der Vorbereitung und der Durchführung einer entsprechenden Sequenz.Dass 1945 mit dem Ende des Dritten Reiches etwas Neues begonnen hat, leuchtet den Lernenden sicherlich schnell ein. 1960 ist als Jahr der Abgrenzung nicht von gleicher Evidenz. Für die DDR-Literatur aber kann man die Grenze deutlich ziehen: 1959 wurde der ?Bitterfelder Weg? als Weg zu einer Nationalliteratur der DDR beschlossen, 1961 wurde die Mauer in Berlin gebaut. Der Begriff Nachkriegsliteratur - Gedichte vor und nach dem Krieg Jahreszahlen als Grenzmarken täuschen darüber hinweg, dass Menschen sich nicht gleichzeitig an einem bestimmten Datum oder in einem Jahr verändern. Günter Eich und Elisabeth Langgässer hatten schon vor 1933 Gedichte veröffentlicht. Brechts "Hauspostille" war 1927 erschienen. Gottfried Benn hatte vor 1920 expressionistisch gedichtet. Anderseits haben Autoren wie Enzensberger und Heißenbüttel, Celan und Bachmann auch nach 1960 in ihrer Art weiter geschrieben. Mit dieser ersten Einschränkung kann man die Jahre von 1945 bis 1960 als Zeit der Nachkriegsliteratur bestimmen (der Schülerduden Literatur, 4. Aufl. 2005, sieht diese Epoche 1970 enden). Der inhaltliche Rahmen Mit dem Stichwort "Nachkriegsliteratur" ist auch der engste Rahmen genannt, in dem die Lyrik dieser Jahre gesehen und verstanden werden muss. Größere Rahmen sind die deutsche Geschichte und die deutschsprachige Literatur des 20. Jahrhunderts - für eine Unterrichtsreihe wird man sich eher mit dem engen Rahmen begnügen müssen. Aspekte der Nachkriegslyrik Die Nachkriegslyrik wird nicht systematisch in verschiedene "Richtungen" eingeteilt. Vielmehr überschneiden sich in der Regel drei Aspekte: Politische oder geografische Einteilung Politisch (oder geografisch) wird die Lyrik nach Ost und West, nach DDR und BRD eingeteilt. Diese Einteilung entspricht der Einteilung der Vorkriegslyrik nach "Exilliteratur" und "Literatur der Inneren Emigration", wozu dann noch "die dem Nationalsozialismus angepasste Literatur" hinzukäme (die es in ihrer Art auch nach 1945 gegeben hat). Wichtige Dichter der DDR waren Johannes R. Becher, Bertolt Brecht, Peter Huchel, Stephan Hermlin, Kurt Bartel (Kuba), Erich Arendt, Georg Maurer und Johannes Bobrowski. Traditionelle versus neue Dichtungsweisen Nach der Schreibweise kann man die traditionelle von neuen Dichtungsweisen unterscheiden. Nach dem Ende des Expressionismus waren Versuche der Erneuerung lyrischen Sprechens 1933 abrupt beendet worden. Zuvor hatte es seit 1929 um die Zeitschrift "Die Kolonne" eine Restauration der Naturlyrik gegeben. Für die Versuche eines neuen Dichtens nach 1945 stehen die Begriffe Trümmerliteratur, hermetische Dichtung (Ingeborg Bachmann, Paul Celan, teilweise Gottfried Benn und andere - zu Beginn des 20. Jh. bereits Stefan George und Georg Trakl), Sprachmagie, konkrete Poesie. Für die Bemühungen zum Beispiel von Bobrowski, Brecht, Eich und Enzensberger in den 50er Jahren gibt es dagegen keinen passenden Begriff. Etwa 1960 hat die deutsche Dichtung wieder den Anschluss an die europäische Moderne gefunden. Thematische Unterscheidungen Thematisch kann man poetologische Gedichte von der Naturlyrik, der politischen Lyrik und der Erinnerungslyrik jüdischer Autoren (Paul Celan, Nelly Sachs) unterscheiden. Nachkriegslyrik im Unterricht Wenn man für die Lyrik von 1945 bis 1960 etwa sechs bis acht Wochen Zeit hat, muss man sich bei den intensiven Analysen und Interpretationen stärker einschränken. Man wird also einige Aspekte nur streifen können, darunter die Lyrik unmittelbar vor 1945. In der Auswahl der zu besprechenden Gedichte wird man sich praktisch auch danach richten, welche Texte zur Verfügung stehen und auf welche Analysen man zurückgreifen kann. Dieser Vorschlag berücksichtigt leicht zugängliche und breit rezipierte Gedichte. Überlegungen zur Konzeption der Lyrik-Reihe Fragestellungen für die unterrichtliche Arbeit sowie Überlegungen und Linktipps hinsichtlich der zu behandelnden Gedichte finden Sie hier. Leitfragen Leitfragen bei der Lektüre der Gedichte könnten sein: Wie stellt sich ein Dichter in Thema und Form den Erfahrungen seiner Zeit? Was sind die Erfahrungen seiner Zeit? Welche Erfahrungen werden berücksichtigt, welche nicht? Zusatzfragen Wo sind diese Gedichte erschienen? Von wem wurden sie gelesen? Welches kommt wann in welches Lesebuch (in welche Anthologie)? Zu welchen gibt es Interpretationen? Welche werden häufig im Unterricht besprochen? Als kanonisch und darum unbedingt zu besprechen sehe ich folgende Gedichte an: Konkrete Poesie Es sollten auch Gedichte von Gottfried Benn, Hans Magnus Enzensberger und Helmut Heißenbüttel oder Eugen Gomringer bedacht werden. Wenn man sich im Netz nach Vertretern der Konkreten Poesie umschaut, findet man am meisten unter dem Autornamen oder unter 'Konkrete Poesie', nicht jedoch unter 'Autor +Titel'. In ihrem Buch "Lyrik nach 1945" (Klett, 1987) hat Adelheid Petruschke den poetologischen Gedichten breiten Raum gegeben. Dieses Gedicht passt ebenfalls gut in die Reihe. Weitere poetologische Gedichte: Karl Krolow: Worte; oder: Robinson Marie Luise Kaschnitz: Müllabfuhr Ingeborg Bachmann: Mein Vogel Gottfried Benn: Satzbau; oder: Epilog 1949 Paul Celan: Nacht Wenn man auch die eher traditionelle Art des Dichtens mit einem Gedicht vorstellt, kann man dem eine neue Art von politischer "Naturlyrik" gegenüberstellen. Weitere Autoren, deren Gedichte zu diesem Themenkomplex passen: Johannes Bobrowski Peter Huchel Wilhelm Lehmann Elisabeth Langgässer Ingeborg Bachmann Marie Luise Kaschnitz Wenn man einen Gedichtvergleich durchführen will, könnte man Günter Eichs "Inventur" mit Hans Benders "Heimkehr" oder Hans Erich Nossacks "Vorspruch und Frage" konfrontieren. Auch lassen sich die poetologischen Gedichte oder die beiden Arten der Naturlyrik (traditionell-modern) gut vergleichen. Falls man sich Zeit für die Lyrik-Theorie nimmt, könnte man Auszüge aus Gottfried Benns Vortrag "Probleme der Lyrik" (Gottfried Benn: Essays und Reden in der Fassung der Erstdrucke. Fischer-Tb 5233, S. 505-535) oder Theodor W. Adornos Vortrag "Rede über Lyrik und Gesellschaft" (Noten zur Literatur, Bd. I, 1973, S. 73-104) heranziehen. Auch Ingeborg Bachmann (Frankfurter Vorlesungen 1959/60) und Paul Celan (Bremer Rede, 1958) haben sich mehrfach über Dichtung geäußert. Lesebuch A 11. Lyrik, Klett 1969; erweiterte Neuauflage 1985: Gedichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. Conrady , Karl Otto: Das Buch der Gedichte, Hirschgraben 1987. Echtermeyer: Deutsche Gedichte, hrsg. von Elisabeth K. Paefgen und Peter Geist. Cornelsen 2005. Epochen der deutschen Lyrik. Hrsg. von Walther Lilly, Bd. 9: 1900-1960 (bearbeitet von Gisela Lindemann), dtv 4023 (1974). Der Neue Conrady: Das große deutsche Gedichtbuch, Artemis & Winkler 2000. Knörrich , Otto: Die deutsche Lyrik seit 1945. Kröner 1978 (2. Aufl.). Korte , Hermann: Geschichte der deutschsprachigen Lyrik seit 1945. Metzler 2004. Pabisch , Peter: luslustigtig. Phänomene deutschsprachiger Lyrik 1945-1980. Böhlau (Wien) 1992. Die Geschichte der deutschen Literatur seit 1945 ist unter anderem von Volker Bohn (1995), Heinz Forster (1995), Ralf Schnell (2003) und Wilfried Barner (2006) dargestellt worden. Eckermann , Karin: Moderne Lyrik und Realität. Schwann 1976. Hoffmann , Dieter: Arbeitsbuch Deutschsprachige Lyrik seit 1945. Franke 2004 (2. Aufl.). Petruschke , Adelheid: Lyrik nach 1945. Klett 1987. Petruschke , Adelheid: Lyrik der Nachkriegszeit 1945- 1960. Klett 2006. Die beiden Bücher Adelheid Petruschkes können auch zu den Interpretationen gezählt werden. Doppelinterpretationen. Das zeitgenössische deutsche Gedicht zwischen Autor und Leser. Hrsg. von Hilde Domin (1966). Fischer-Tb 1060 (ab 1976). begegnung mit gedichten. 66 interpretationen vom mittelalter bis zur gegenwart, zusammengestellt und hrsg. von walter urbanek. Buchner 1977 (3. Aufl.). Geschichte im Gedicht. Texte und Interpretationen. Hrsg. von Walter Hinck. es 721 (1979). Gedichte und Interpretationen. Hrsg. von Walter Hinck. Gegenwart I. RUB 7895 (1982). van Rinsum , Annemarie und Wolfgang: Interpretationen Lyrik, bsv 1986. Freund , Winfried: Deutsche Lyrik. Interpretationen vom Barock bis zur Gegenwart. Fink 1990. Gedichte für die Schule interpretiert. Hrsg. von Karl Hotz und Gerhard C. Krischker. Buchner 1993. Interpretationen. Gedichte von Gottfried Benn. Hrsg. von Harald Steinhagen. RUB 17501 (1997). Korte , Hermann: Lyrik von 1945 bis zur Gegenwart. Interpretation. Oldenbourg 2000 (2. korr. Aufl.). Hinck , Walter: Stationen der deutschen Lyrik. Von Luther bis in die Gegenwart - 100 Gedichte mit Interpretationen. Vandenhoeck & Ruprecht 2000. 50 Klassiker Lyrik. Bedeutende deutsche Gedichte dargestellt von Barbara Sichtermann und Joachim Scholl unter Mitarbeit von Klaus Binder. Gerstenberg 2004. Wenn man die Interpretationen als Maßstab der Rezeption nimmt, muss man Bachmann, Benn, Bobrowski, Brecht, Celan, Eich, Enzensberger, Gomringer, Huchel und Kaschnitz, vielleicht auch Heißenbüttel, Krolow, Langgässer (?), Lehmann, Nelly Sachs und einige andere zu den Klassikern der deutschen Lyrik zwischen 1945 und 1960 zählen. Das heißt aber nicht, dass nicht auch andere Dichter bedeutende und lesenswerte Gedichte geschrieben hätten.

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben / Geschichte / Früher & Heute
  • Sekundarstufe II

Klassik: Einführung in die Musik, die Literatur und die Architektur der…

Unterrichtseinheit
14,99 €

Dieses Unterrichtsmaterial zur Klassik führt in die Epoche ein und grenzt Begriffe wie Klassizismus oder die Wiener Klassik ein. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Architektur, Literatur und Musik dieser Zeit und lernen mit Goethe, Schiller, Haydn, Mozart oder Beethoven berühmte klassische Vertreter kennen.Welche Aspekte bei einer Einführung in die Epoche der Klassik unbedingt erarbeitet werden sollten, ist sicher sehr subjektiv. Die Schriftsteller Johann Wolfgang von Goethe, Friedrich Schiller oder die Komponisten Joseph Haydn, Wolfgang Amadeus Mozart oder Ludwig van Beethoven dürfen dabei allerdings auf keinen Fall fehlen und spielen wohl in jeder Annäherung an den Begriff Klassik eine wichtige Rolle – so auch in diesem Unterrichtsmaterial. Vor allem die Schülerinnen und Schüler setzen oftmals jegliche Art von orchestraler Musik mit klassischer Musik gleich und haben höchstens eine vage Vorstellung von der kulturellen Epoche. Diese Unterrichtseinheit soll daher dabei helfen, in einer Einführung und ersten Begegnung in den Fächern Musik oder Deutsch einen groben Überblick über die Merkmale der Klassik zu erhalten. Anhand der Musik, der Literatur und der Architektur erarbeiten die Lernenden damit besondere Aspekte der Zeit im späten 18. Jahrhundert und frühen 19. Jahrhundert im Anschluss an Sturm und Drang und die Aufklärung. Die Lernenden sollen mit diesem Unterrichtsmaterial einen Überblick über verschiedene Themenbereiche der Klassik erhalten, die Epoche zeitlich einordnen können und bekannte Vertreter und Bauwerke kennenlernen. Der Fokus liegt dabei aus Gründen der didaktischen Reduktion darauf, der Klasse eine Auswahl zu präsentieren und nicht auf einer tiefergehenden Auseinandersetzung mit einem Aspekt. Die Spannung der Stunde liegt darin, dass viele Schülerinnen und Schüler unbewusst schon einiges aus der Klassik kennen, nun aber die Hintergründe dazu erfahren. Neben dieser Form der Bewusstmachung hilft der Wechsel von Sozialformen und eingebauten Hörphasen bei der Schüleraktivierung. Alternativ beziehungsweise ergänzend kann das Material Einführung in die Klassik interaktive Übungen eingesetzt werden. Das Thema "Einführung in die Klassik" im Unterricht Die Einführung in die Merkmale der Epoche der Klassik zählt zum Grundwissen und kann in den Sekundarstufen I und II je nach Schwerpunktsetzung in unterschiedlichen Jahrgangsstufen eingesetzt werden. Es bietet sich an, besonders im Fach Musik den Themenbereich "Wiener Klassik" in weiteren Unterrichtseinheiten zu vertiefen. Einige Themen können auch fächerverbindend zum Beispiel mit den Fächern Deutsch und Kunst erarbeitet werden. Vorkenntnisse Grundsätzlich sind für die Einführung in die Klassik keine speziellen Vorkenntnisse notwendig. Die Schülerinnen und Schüler haben aber sicherlich schon mal ein klassisches Gebäude zumindest unbewusst kennengelernt sowie die ein oder andere Melodie der drei wichtigsten Vertreter der Wiener Klassik im Ohr, da sie sie vielleicht schon aus der Grundschule kennen. Diese Unterrichtseinheit bietet sich deshalb dazu an, alle Schülerinnen und Schüler auf den gleichen Wissensstand zu bringen. Didaktische Analyse Mit diesem Material kann erkannt werden, dass sich klassische Elemente auch in vielen Bereichen des Alltags wiederfinden, besonders in der Architektur. Ebenso erhalten die Schülerinnen und Schüler einen groben Einblick in die Wiener Klassik sowie die Weimarer Klassik und können die Begriffe "Klassik" und "Klassizismus" voneinander abgrenzen. Ziel dieser Einheit ist es, verschiedene Themenbereiche anzureißen oder auch die Klasse auf eine kommende, tiefergehende Auseinandersetzung mit der Epoche einzustimmen und zu sensibilisieren. Methodische Analyse Zu Beginn hört die Klasse drei bekannte Hörbeispiele der Klassik: das "Kaiserquartett" von Joseph Haydn, welches auch als deutsche Nationalhymne bekannt ist, "Eine Kleine Nachtmusik" von Mozart sowie Beethovens "Für Elise", welches die Lernenden vielleicht schon als Klingelton von ihrem Smartphone oder aus der Fernsehwerbung kennen. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Namen der Stücke den Namen der Komponisten sowie deren Portraits zuordnen und dabei auf das Thema eingestimmt werden. Im Anschluss tragen die Lernenden in einem Schaubild ihr Vorwissen über die Klassik zusammen, bevor sie einen Einblick in andere klassische Bereiche wie die Architektur und die Literatur erhalten. Sie sprechen über verschiedene bekannte Gebäude der Klassik wie die Akropolis in Athen, die Neue Wache in Berlin oder die Walhalla bei Regensburg und erarbeiten sich Hintergründe zu Themen wie "Klassik" und "Klassizismus", "Literatur und Wiener Klassik", "Komponisten in der Klassik", "Gattungen in der Klassik" sowie die Sonatenhauptsatzform oder das Streichquartett. Abschließend erhalten die Schülerinnen und Schüler ein Rätsel sowie weitere bekannte Hörbeispiele dieser Zeit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler aktivieren ihr Vorwissen und lernen verschiedene Bereiche der Klassik kennen. definieren die Begriffe Klassik und Klassizismus. gewinnen Einblicke in die Musik, die Literatur sowie die Architektur der Epoche. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler üben den Umgang mit der Dokumentenkamera und dem PC. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler halten sich an Gesprächsregeln im Unterrichtsgespräch folgen konzentriert und diszipliniert den exemplarischen Stücken der Klassik. arbeiten zielorientiert und respektvoll zusammen.

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben / Musik
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Die literarische Epoche der Aufklärung in Deutschland

Unterrichtseinheit

Im literaturgeschichtlichen Unterricht im Fach Deutsch kommt der Epoche der Aufklärung eine große Bedeutung zu. Um diese Epoche verstehen zu können, muss etwas weiter in die gesamteuropäische, geistesgeschichtliche Entwicklung geblickt werden. So kommen in dieser Unterrichtseinheit zunächst der Brite John Locke und der Franzose Descartes zu Wort, die großen Einfluss auf die Aufklärung hatten. Danach werden Vertreter der Aufklärung in Deutschland vorgestellt und ihre Wirkung auf die deutsche Literatur betrachtet. In dieser Unterrichtseinheit nähern sich die Schülerinnen und Schüler mittels Online-Recherchen und Online-Textarbeit den Gedanken und den (Vor-)Denkern der Aufklärung an. Die auszuhändigenden Arbeitsmaterialien enthalten Linkverweise, auf Basis derer die Lernenden Informationen suchen und finden. Ergänzende Tipps motivieren Sie und die Schülerinnen und Schüler zur Weiterarbeit mit erweitertem Medieneinsatz. Stundenskizzen zur Unterrichtseinheit "Die literarische Epoche der Aufklärung" Diese Stundenskizzen eignen sich für den Einsatz nacheinander ebenso wie für die punktuelle Nutzung. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen einige Wurzeln der europäischen Aufklärung kennen. gewinnen Einsicht in den europäischen Zusammenhang der geistesgeschichtlichen Entwicklung im 18. Jahrhundert. erkennen Lessings dramentheoretische Leistung gegenüber verschiedenen Vorläufern. entdecken Immanuel Kant als einen herausragenden Vertreter des "Volkes der Dichter und Denker". Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten mithilfe des Computers und Internets Aufgaben und Arbeitsblätter zur Literaturgeschichte des 18. Jahrhunderts. nutzen das Internet als Recherchemedium. Die Vorstellung weiterer Vertreter der Aufklärung kann in Form von Kurzreferaten erfolgen. Dabei wären Leben und Werk folgender Dichter und Denker lohnenswerte Untersuchungsgegenstände: Barthold Hinrich Brockes Christian Fürchtegott Gellert Georg Christoph Lichtenberg Christoph Martin Wieland Thomas Hobbes' Gedanken zur Entstehung des Staates und zur Rechtfertigung des absoluten Herrschers bilden die Grundlage für die absolutistischen Herrschaftssysteme im Europa des 18. Jahrhunderts. Im Zeitalter der Aufklärung rechtfertigen seine Theorien die totale Unterwerfung unter den Monarchen jedenfalls so lange, wie dieser die ihm zugedachten Aufgaben erfüllt. Hobbes war Hauslehrer, Mathematiker und Philosoph. Er war ein Vertreter des Materialismus und des Determinismus. Sein Hauptwerk war "Leviathan oder Stoff, Form und Gewalt eines bürgerlichen und kirchlichen Staats". Seine negative Einstellung gegenüber dem ursprünglichen Menschen begründet sich in den politischen Unruhen seiner Zeit. Die Ideen vom "Krieg aller gegen alle" und vom relativ starken Staat "Leviathan" könnten hier ihren Ausgang genommen haben. Zeitbedarf: etwa 45 Minuten Bildimpuls Als Motivation dienen Abbildungen des Philosophen und seiner "Erfindung", des Leviathan, wie er vom Titelbild seines berühmtesten Werkes über die Welt herrscht (Arbeitsblatt 01). Eine Analyse der Machtinsignien des Leviathans zeigt, dass dieser sowohl weltliche als auch kirchliche Macht in sich vereint. Textarbeit Mit der Frage, wie es zur Erfindung einer solchen Gestalt kommen konnte, werden zwei Auszüge aus Hobbes' Werk Der Leviathan (Arbeitsblatt 01) gelesen. Über das Leben im Staat Leviathan können die Schülerinnen und Schüler in einem Forum diskutieren, in Rollenspielen Pro und Contra des Lebens dort gegenüberstellen oder aus diesem Staat heraus einen Dialog mit der gegenwärtigen Gesellschaft führen. Internetrecherche Wenn noch Zeit bleibt, ergänzen die Schülerinnen und Schüler mithilfe einer kurzen Recherche im Internet die fehlenden Daten im Lebenslauf Hobbes'. Am 5. April_________________ wurde Thomas Hobbes in_________________ geboren. Er unternahm mehrere Europa-Reisen. 1640-1651 lebte er in _________________. 1651 wurde "_________________" veröffentlicht. Er starb am 4.12.1679 in_________________. Rezeption der Gedanken Hobbes' Bei entsprechendem unterrichtlichen Zusammenhang kann darauf hingewiesen werden, dass die Darstellung eines Herrschers in der Literatur (Saladin in Nathan der Weise, Hettore Gonzaga, Prinz von Guastalla in Emilia Galotti, Cato in Sterbender Cato) von den Gedanken Hobbes' beeinflusst ist. Der Mathematiker Rene Descartes ist vielen Schülerinnen und Schülern bereits aus dem Mathematikunterricht her bekannt. Nach ihm ist das "kartesische Koordinatensystem" benannt, mit dem in der Geometrie Punkte auf einer Fläche eindeutig definiert werden können. Der Gelehrte Descartes hat sich aber auch als Philosoph einen Namen gemacht, der nach unzweifelhaften Grundlagen des Denkens gesucht hat. Damit kann er als einer der Begründer des Rationalismus gelten, der die Aufklärung nachhaltig beeinflusst hat. Zeitbedarf: etwa 45 Minuten Bekanntes aktivieren: Koordinatensysteme Als Motivation dienen die Abbildungen zweier Koordinatensysteme, von denen die Schülerinnen und Schüler eines als kartesisches Koordinatensystem erkennen können. Angewandtes Koordinatensystem Um die Funktionalität dieses Systems zu verdeutlichen, kann der jeweilige Schulort auf Grund seiner Koordinaten auf einer Deutschlandkarte gesucht werden. Denkanstoß: "Cogito ergo sum" Der Satz Satz "Cogito ergo sum" wird an die Tafel geschrieben. In Klassen ohne Lateinkenntnisse muss er übersetzt werden. Gemeinsam diskutiert die Klasse über die Bedeutung des genannten Satzes (Was gilt für Menschen, die nicht denken: Ungeborene, Schlafende, Geisteskranke, Tote? Was passiert mit der Welt, wenn es keine denkenden Menschen mehr geben sollte?). Decartes' Denken nachvollziehen Mithilfe des Arbeitsblattes 02 werden einige biografische Daten und Grundlagen des Denkens Descartes' erarbeitet. Dazu kommt eine vorbereitete Grafik zum Einsatz, die von den Schülerinnen und Schülern stichpunktartig mit der Argumentationskette Descartes' ausgefüllt werden soll. Am Ende der Stunde kann die ausgefüllte Grafik präsentiert und im Gespräch weiter vertieft werden. Basierend auf der Argumentationskette Descartes kann eine Diskussion in einem Internet-Forum geführt werden. "Gottsched gab der Dichtung seiner Zeit, was ihr fehlte: Ordnung, Gesetz und Maß. Es waren freilich pedantische Regeln und starre Gesetze. Das Schöpferische der Kunst hatte in ihnen keinen Platz, und der Irrtum Gottscheds, daß Kunst nach Regeln ginge, hat ihm schon bald Ablehnung und Spott eingebracht. Aber auch dort, wo er das Wesen der Dichtung verkannte und seine irrtümlichen Auffassungen zäh verteidigte, diente er der Sache, indem er die kritischen Geister seiner Epoche provozierte ..." Quelle: Helmut Motekat, Ostpreußische Literaturgeschichte. München 1977. Zeitbedarf: etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation dient eine - nicht ganz ernst gemeinte - Grafik (Arbeitsblatt 03), in der deutlich wird, dass es in der Literatur keine einfachen Rezepte gibt. Biografie Gottscheds Mithilfe der Biografie Gottscheds im Projekt Gutenberg wird ein Lückentext zu Gottsched ausgefüllt. Darin ist auch seine wichtigste Veröffentlichung zur Poetik der Aufklärung zu finden. Diskussion Die Regeln seines "Versuchs einer critischen Dichtkunst vor die Deutschen" werden anschließend auf einem Arbeitsblatt in Form eines "Rezepts" geordnet und dadurch diskutiert. Literatur Benno von Wiese (Hg.) (1979): Deutsche Dramaturgie vom Barock bis zur Klassik. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Gotthold Ephraim Lessing gilt bis heute als der bedeutendste Aufklärer in der Literaturgeschichte und tritt als solcher vehement gegen Gottsched an. Er gilt zudem als der Erneuerer des deutschen Schauspiels. Er hinterließ eine Reihe bekannter und immer wieder gespielter Dramen, ermöglichte das so genannte bürgerliche Trauerspiel und formulierte grundlegende theoretische Reflexionen zur Dramatik und zur Literaturkritik, so in den Briefwechseln über das Trauerspiel (1756) und später in der Hamburgischen Dramaturgie (1767). Zeitbedarf: etwa 45 Minuten Einstieg Als Motivation dient eine Abbildung Lessings. Da es in vielen Orten "Lessingstraßen" gibt, kann auch eine diesbezügliche Frage das Interesse wecken: "Wer wohnt in der Lessingstraße?" "Was wissen Sie über den Namensgeber Ihrer Straße?" Textarbeit Im so genannten 17. Literaturbrief vom 16. Februar 1759 rechnete Lessing mit Gottsched ab. Der Text wird als Datei (Arbeitsblatt 04) zur Verfügung gestellt und abschnittweise mit zusammenfassenden Randglossen versehen. Auf diese Weise wird Lessings Argumentationsweise erschlossen. Diskussion Lessings Text eignet sich auch als Beispiel für verschiedene rhetorische Stilmittel. Ferner kann diskutiert werden, was aus dem Brief über die Zustände des Barocktheaters erschlossen werden kann und aus welchen Ursachen der Geschmack ("die Denkungsart") der Engländer, besonders Shakespeares, für das deutsche Theater besser ist als das "französierende". Bezug zu Nathan der Weise Falls die vorliegende Unterrichtseinheit in Verbindung mit der Klassenlektüre eines von Lessings Dramen, vorzugsweise dem "Nathan", steht, kann dort die Wirkung der Dramentheorie Lessings am konkreten Textbeispiel gezeigt werden. Die digitale Textfassung des " Nathan " können die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit am Computer bearbeiten. Dabei können Textstellen markiert, Passagen ausgetauscht oder ergänzt werden. Ziel dieser Arbeit kann sein, Lessings Einfluss zu markieren, zu reduzieren oder zu intensivieren. Im 18. Jahrhundert galt immer noch Aristoteles als der große Vordenker der Dramentheorie. Lessings Leistung auf dem Gebiet der Dramatik muss sich also an den bis dato gültigen theoretischen Grundsätzen messen lassen. Zeitbedarf: etwa 45 Minuten Als Motivation dient eine Abbildung des antiken Dramatikers Aristoteles. Als Wiederholung werden die Merkmale der Tragödie (drei Einheiten von Handlung, Ort und Zeit, Ständeklausel) nach Aristoteles im Lehrer-Schüler-Gespräch aufgefrischt. Die Wirkung der Tragödie nach Aristoteles wird anhand eines kurzen Textes (Arbeitsblatt 05) analysiert. Im Internet finden die Schülerinnen und Schüler über eine Google-Bildersuche sicherlich viele Fotos von Theateraufführungen, die die Merkmale der Tragödie deutlich machen. Geben Sie gern ein paar Tipps für die Recherche, beispielsweise Namen von Regisseuren, die traditionell inszenieren, oder Titel von Dramen, die sich als Beispiele eignen. Immanuel Kants Definition der Aufklärung ist gemeinhin bekannt und wird als Grundlage der Aufklärung verstanden. Tatsächlich hat Kant jedoch erst relativ spät, gleichsam als Gipfel der Aufklärung, seine klare Begriffsbestimmung formuliert. Auch wenn Kant auf die Literatur der Aufklärung kaum direkten Einfluss genommen hat, so stellt seine diesbezügliche Gedankenwelt ein wesentliches Bildungsgut dar. Die Kenntnis Kants wirkt sich auch positiv auf das Verständnis der Werke Schillers in Sturm und Drang und Klassik aus. Zeitbedarf: etwa 45 Minuten Quizshow Als Motivation werden im Stil einer TV-Quizshow einige Fragen zu Immanuel Kant gestellt (Arbeitsblatt 06). Noch spannender wird das Quiz, wenn Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern aus den gesammelten Fragen eine HotPotatoes -Übung erstellen. Textarbeit und passende Grafik Daran schließt sich die "Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?", indem Kants Erklärung dazu im Internet gelesen und das entsprechende Arbeitsblatt ausgefüllt wird. Projekt Gutenberg: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In dieser Sequenz sollen nur die ersten drei Absätze des Textes gelesen werden. Die äußerst klare Gedankenführung der Argumentation Kants wird noch verdeutlicht, indem die Schülerinnen und Schüler eine Grafik zu diesem Text in Stichpunkten ausfüllen. Der Lösungsvorschlag enthält Zitate aus Kants Text - es genügen bei der Arbeit aus Papier jedoch auch stichpunktartige eigene Formulierungen der Lernenden. Diskussion In diesem Zusammenhang sollen auch mögliche Konsequenzen für die Literatur diskutiert und in Stichpunkten fest gehalten werden. Lückentext mit Online-Arbeit Wenn am Schluss noch Zeit bleibt, wird ein Lückentext über Kants Biographie mithilfe eines Online-Lexikons ergänzt. Wikipedia: Biografie Kants Eine mögliche Recherchequelle für die letzte Aufgabe

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Der Richter und sein Henker: ein Krimi im modernen Literatur-Unterricht

Unterrichtseinheit
14,99 €

In dieser Unterrichtseinheit zum Roman "Der Richter und sein Henker" von Friedrich Dürrenmatt lernen die Schülerinnen und Schüler den Autor und seinen berühmten Krimi näher kennen. Sie erarbeiten eigenverantwortlich, handlungsorientiert und interaktiv die Gattung Kriminalroman, die Biografie des Autors, Schauplätze des Romans, die Rezeption des Textes sowie seine Transformation in andere Medien.Beim Stichwort Krimi denken die Schülerinnen und Schüler vermutlich nicht an den Deutschunterricht. Krimis liest man privat, sie gehören zu den Büchern unter der Bettdecke und nicht zu den Werken auf der Schulbank! Friedrich Dürrenmatts Roman "Der Richter und sein Henker" jedoch schafft es als moderner Klassiker immer wieder auf die Liste der verbindlichen Schullektüren. Dieses Unterrichtsmaterial für die Sekundarstufen I und II motiviert die Lernenden zur Auseinandersetzung mit dem Text im Literaturunterricht und ermöglicht ihnen unterschiedliche Zugänge. Mit Internetrecherchen kann die Interpretation des Romans vorbereitet, vertieft und erweitert werden: Die Lernenden informieren sich über die Gattung Kriminalroman, lernen die Biografie Dürrenmatts kennen, erkunden die Schauplätze des Romans, entdecken die Rezeption des Texts sowie seine Transformation in andere Medien wie Film, Theater und Comic. Durch die Auseinandersetzung mit Quizfragen und Erklärvideos kommt der Förderung von Lesekompetenz und Medienkompetenz eine große Bedeutung zu. Dieser Unterrichtsvorschlag versteht sich nicht als klassische Sequenz von Stunden. Die Arbeitsblätter und Arbeitsaufträge können vielmehr flexibel zur Erarbeitung der Themenschwerpunkte eingesetzt werden: zum Beispiel zur Vorbereitung der Lektüre, als begleitende Arbeitsphasen, arbeitsteilig und in Gruppen, als Hausaufgaben oder als Basis für Kurzreferate. Das Thema "Der Richter und sein Henker" im Unterricht Wer Dürrenmatts Kriminalroman im Unterricht "behandelt", hat sicherlich nicht nur den Roman gelesen, sondern sich auch mit Sekundärliteratur "schlau" gemacht. Auch die Schülerinnen und Schüler werden das tun und sich spätestens vor der Klausur eine Lektürehilfe besorgen, um das Werk besser zu verstehen und einordnen zu können, seine Entstehungsgeschichte und die Biographie des Autors kennenzulernen. Als Lehrkraft sind Sie darüber hinaus sicher mit weiteren Werken Dürrenmatts vertraut, zählen sie doch seit Jahren zu den – auch bei Lernenden! – beliebten Lektüren. Was auch immer Sie bereits gelesen und vielleicht unterrichtet haben: Dürrenmatts zentraler, immer wieder aktueller Themenkomplex um Recht und Gerechtigkeit, Zufall und Berechenbarkeit ist Ihnen auf jeden Fall schon begegnet. Didaktische Analyse Die Arbeitsblätter sind als Angebot konzipiert, sich mit dem Text und seinen vielfältigen Kontexten näher zu befassen. Es geht um das Genre Krimi (Geschichte der Kriminalliteratur, berühmte Autorinnen und Autoren, typische Figuren), um den Autor Dürrenmatt, seine Lebensgeschichte und sein Lebenswerk (virtueller Museumsbesuch im Centre Dürrenmatt Neuchâtel), um eine virtuelle Tour zu den Orten des Geschehens, um den historischen Hintergrund der Handlung und um die zentralen Themen von Dürrenmatts Werk: Recht und Gerechtigkeit in der undurchschaubaren Welt der Moderne. Schließlich können die Lernenden den Wirkungen des Romans nachgehen, indem sie seine Rezeption und Transformation in andere Medien untersuchen. Alle Arbeitsaufträge setzen auf ein hohes Maß an Selbstständigkeit der Lernenden und folgen dem Prinzip eines handlungsorientierten Literaturunterrichts. Für die wichtige Rückbindung an den Text werden Angebote gemacht, die die Lehrkraft im Unterricht aufgreifen kann. Methodische Analyse Die eingesetzten Methoden aktivieren die Schülerinnen und Schüler in besonderer Weise. Ausgangspunkt der Erarbeitung sind stets konkret formulierte Arbeitsaufträge, die mithilfe ausgewählter Internetquellen ausgeführt werden. Ergebnisse sollen meist handschriftlich gesichert werden, um jederzeit auch ohne digitale Medien verfügbar zu sein. Wo immer es sinnvoll und möglich ist, wird zu Teamarbeit, auch in Arbeitsteilung, aufgefordert. Wie bei allen Unterrichtsvorhaben, in denen Computer, Tablet oder Smartphone und Internet eine wichtige Rolle spielen, gilt auch hier: Die Plenumsphasen sind sorgfältig zu planen und zu gestalten. Genauso wie im "normalen" Unterricht mit dem Schulbuch oder einer Lektüre beginnt jede Stunde beziehungsweise Doppelstunde mit einem Einstieg, der alle "mit ins Boot" holt, bevor die Arbeit mit den Medien beginnt. Längere Arbeitsphasen können unterbrochen werden, um den Zwischenstand des Arbeitsfortschritts abzurufen und gegebenenfalls das weitere Vorgehen zu besprechen. Für den gemeinsamen Abschluss empfehlen sich kurze Rückmeldemethoden, mit denen der Lernzuwachs eingeschätzt wird wie zum Beispiel Daumen-Probe, Ampel-Feedback, Zielscheibe. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Leben und Werk von Friedrich Dürrenmatt kennen. erarbeiten sich Hintergrundwissen zum Kriminalroman "Der Richter und sein Henker". verfeinern ihre Lesekompetenz, indem sie sich mit Quizfragen und Erklärvideos kritisch auseinandersetzen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler führen angeleitete Internetrecherchen durch. beurteilen digitale Lernangebote wie Lesequiz und Erklärvideos. erkunden und beurteilen mediale Transformationen des Romans. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler arbeiten konzentriert in Teams zusammen. tauschen Lerninhalte und Ergebnisse in Kleingruppen aus. präsentieren Lernergebnisse im Plenum.

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Berufliche Bildung

Lessings "Emilia Galotti" genau lesen

Unterrichtseinheit

Dieses Unterrichtsmaterial zeigt, wie bei der Lektüre von "Emilia Galotti" zunächst von den Irritationen, Fragen und Deutungen der Schülerinnen und Schüler ausgegangen werden kann, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Im Zentrum der Unterrichtseinheit steht die in "Literarischen Gesprächen" immer wieder von den Lesenden formulierte Frage: "Warum muss Emilia sterben?".Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" konkretisiert ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Anmerkungen zur Unterrichtseinheit "Lessings 'Emilia Galotti' genau lesen" Hier finden Sie ausführliche Anmerkungen zur Didaktik und den ausgewählten Arbeitsmethoden in der Unterrichtseinheit. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen, indem sie im Einstieg die Uneindeutigkeit oder Fragwürdigkeit ihrer Hypothesen erkennen und dabei Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen. entwickeln eigenständig ein Textverständnis, in das sie persönliche Lese-Erfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen und auf der Basis eigener Analyse-Ergebnisse begründen, indem sie Schlussfolgerungen aus der Analyse herleiten, darstellen und begründen. beziehen in ihre Erörterung der in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen ein. ermitteln diachrone und synchrone Zusammenhänge zwischen literarischen Texten und stellen Bezüge zu weiteren Kontexten her. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen in die Kontextualisierung literarischer Werke einbeziehen. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen, indem sie in der Auseinandersetzung mit den Ergebnissen die Diskrepanz zwischen fiktionaler Realität und eigener Erwartung sowie eines eigenen moralischen Maßstabs als Kluft erkennen, was ihnen Aufschluss sowohl über eine fremde als auch die eigene Welt gibt und beide so in ihrem Wahrheitsanspruch relativieren kann. Konkretisierung eines literaturdidaktischen Modells Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit zu Lessings Drama "Emilia Galotti" veranschaulicht ein literaturdidaktisches Modell , das darauf abzielt, literarische Texte "genau" und auf die Reaktionen der Leserinnen und Leser hörend zu lesen. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auch darauf gelegt, mit Fachbegriffen eine literaturdidaktische "Fachsprache" und damit eine fundierte Fachlichkeit des Unterrichts zu entwickeln. "Genaues Lesen" bedeutet, einen "befremdlichen Text" zu lesen, um Fragen zu sammeln Unter "genauem Lesen" wird verstanden, zunächst die Fragen, Deutungen und Reaktionen zu sammeln, die der literarische Text beim Lesen aufwirft, bevor der Lese- und Deutungsprozess durch didaktische Entscheidungen beeinflusst wird. Es sollen sich zunächst keine didaktischen Vorentscheidungen zwischen den Text und die Lesenden stellen. Stattdessen soll der Text zunächst unbefangen gelesen werden können. Das Ziel des genauen Lesens ist es, einen als schwer verstehbar und als irritierend betrachteten Text zu untersuchen, um das Nicht-Verstandene (Lösener und Siebauer 2011, 53), Rätselhafte (Adorno), Befremdliche und Fragliche zu artikulieren, zu sammeln und zu strukturieren. Das Fragliche und Irritierende am literarischen Text soll anschließend in drei Schritten durch ein genaues Lesen des Textes bearbeitet werden. Das Lernen am literarischen Text aus der Sicht der Lernenden gestalten Damit ist in dem Modell realisiert, was auch Hattie sinnvollerweise fordert: Das Lernen - hier das Lernen an literarischen Texten - wird aus der Sicht der Lernenden betrachtet (Hattie 2014, 84). So gerät der Lernprozess in den Fokus und die Schülerinnen und Schüler erfahren in einem solchen Unterrichtssetting durch die Lehrkraft eine entwicklungsorientierte Anerkennung als zur Mitsprache berechtigte Laien: "Das, was als 'Sache' im Unterricht zur Geltung kommt, steht nicht schon im Voraus fest, sondern entsteht im Zusammenspiel von Schüler- und Lehrer-Beiträgen; die Vorgehensweise ist problemorientiert und individualisierend" (Hericks 2007, 11). Die Lernenden werden so als Laien "anerkannt", die fachlich partizipations- und entwicklungsfähig sind. Hericks spricht hier von einer "entwicklungsorientierten Anerkennung" und geht davon aus, "dass die Schülerinnen und Schüler gerade aus der Position und Perspektive des Laien heraus wesentliche Beiträge in die fachbezogene Unterrichtskommunikation einbringen, die Bedeutung der Sache mit konstituieren und in diesem Sinne am Fach partizipieren" (Hericks 2007, 11f.). Eine "Krise des Verstehens" und das "Staunen über das bislang Unbegriffene" (Gruschka 2015, 11) wird so zum Ausgangspunkt der Arbeit am literarischen Text. Durch die Abfolge von "textimmanenter", "kontextbezogener" und "rezeptionsbezogener" Lektüre (die Dreigliedrigkeit sollte den Schülerinnen und Schülern als Modell erläutert werden), wird die Textinterpretation in einem wissenschaftspropädeutischem Vorgehen in drei Schritten fundiert. Die hier vorgestellte Unterrichtseinheit skizziert dabei ein Vorgehen, durch das ein Mindestniveau an Text-Verstehen erreicht werden kann. Bei Bedarf können weitere Aspekte hinzugefügt und so ausführlicher erarbeitet werden. Exemplarisches Arbeiten an einer Kernfrage Die auf eine befremdliche Lese-Erfahrung bezogene Frage, die in der vorliegenden Unterrichtseinheit die Kernfrage bildet, lautet "Warum muss Emilia sterben?". Demnach handelt es sich um eine Einheit, die nicht beansprucht, Emilia Galotti umfassend behandelt zu haben. Da dies mit kanonisierten Texten allerdings ohnehin kaum möglich ist, versteht die Einheit sich auch als Modell eines Vorgehens, das sich bewusst für das exemplarische Arbeiten entscheidet und dabei eher in die Tiefe als in die Breite geht. Die textimmanente Analyse Eine auf diese Frage bezogene textimmanente Analyse verdeutlicht zunächst, dass Odoardo als Vater an der Unschuld seiner Tochter zweifelt und ihren (Selbst-)Wert an ihrer Unschuld misst. Aus der Analyse des fünften Aktes, speziell der Szenen 5 bis 7, ergibt sich, dass Emilia sterben muss, weil sie sich ihrer Verführbarkeit und ihres Begehrens bewusst wird, was sie als Gewalterfahrung empfindet: "Verführung", so erkennt sie, ist für sie "die wahre Gewalt". In ihren Augen ist sie nunmehr "für nichts gut" und will deshalb lieber sterben als die "Gewalt" ihrer Verführbarkeit hinzunehmen. Ihr Todeswunsch ergibt sich aus Werten, die Emilia verinnerlicht hat. Verführbar ist sie sich und ihrem Vater nichts mehr wert. Insofern muss sie sterben, weil sie in ihren und seinen Augen als Tochter versagt, weil sie es letztlich "nicht wert ist, was ich (Odoardo) für sie tun will": Emilias Tötung ergibt sich für Odoardo als Notwendigkeit, die er aus ihrer Verführbarkeit herleitet. Nur wenn sie sich als unschuldig erweist, scheint sie ihm (und sich) etwas wert zu sein. Sie selbst hat dies so sehr verinnerlicht, dass sie in dem Moment, in dem sie erkennt, dass sie verführbar ist, zugleich erkennt, dass sie deshalb nicht wert ist, weiter zu leben. Die Frage "Warum muss Emilia sterben?" wird somit durch die immanente Textanalyse, die sich bei der Beantwortung der Frage an nichts anderem als an der "Textstruktur" und damit an der "Text-Intention" orientiert, wie folgt beantwortet: Emilia muss sterben, weil sie sich als verführbar erkennt, sie ist es "nicht wert", sie verwundet so als Tochter ihren Vater "am tödlichsten" (II,5) und dafür will und muss sie sterben. Die kontextbezogene Analyse In der kontextbezogenen Analysearbeit wird deutlich, dass der Zweifel des Vaters der Zweifel eines bürgerlichen Vaters ist. Der Todeswunsch der Tochter wiederum ist Ausdruck einer Verzweiflung angesichts der extrem eingeengten Lebensperspektive für Emilia als bürgerliche Frau der Aufklärungsepoche: Für ihr Begehren ist in der bürgerlichen Gesellschaft, die auf die feudale folgt, kein Platz mehr. Literatur, so zeigt sich hier, lässt Sachverhalte erahnen, die so von ihren Zeitgenossen noch nicht klar gedacht werden können. Sie hat ein "besonderes Erkenntnispotential". Dies zeigt sich, wenn der literarische Text im Kontext neuerer sozialwissenschaftlicher Forschung über das Geschlechterverhältnis im 18. Jahrhundert gelesen wird: Tugend wird identisch mit weiblicher Unschuld. Inge Stephan geht von einer "Verschiebung bzw. Verengung des Tugendbegriffs" innerhalb der Aufklärung aus: "Tugend wird immer stärker identisch gedacht mit weiblicher Unschuld" (Stephan 1987, 361), nachdem sie, so Stephan, in der Frühaufklärung vor allem als Eigenschaft galt, "die vor allem durch Vernunft definiert war und auf Wissen zielte und ohne ein Mindestmaß an Bildung nicht auskommen konnte" (ebenda). Stephan sieht in dieser Entwicklung die ideologische Brechung der Selbstständigkeit der Frau und die Begründung der Herrschaft des Mannes, beides notwendig geworden dadurch, dass die "Macht des Vaters ... in den Triebfedern der stürmisch vorandrängenden gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklung zerrieben zu werden drohte ... (und) neu begründet und legitimiert" werden musste. "Ökonomisch und gesellschaftlich gesehen wurde der Bürger zusehends ein kleines Rädchen in einer großen Maschinerie ... Als Oberhaupt in der Familie erhielt er eine Entschädigung für die reale Einbuße an Bedeutung" (362). In diesem Zusammenhang wird dann auch der Wert der Tugend für Odoardo und alle anderen bürgerlichen Väter der Aufklärung deutlich: "Während sie in der Frühaufklärung eine gesellschaftlich gefasste Eigenschaft war, die für Männer und Frauen gleichermaßen gefordert wurde, wird sie nun zunehmend verengt zu einer moralischen Kategorie" (363). Stephan weist nach, dass sich in den bürgerlichen Trauerspielen im Tod der Töchter das manifestiert, was Adorno als Dialektik der Aufklärung und sie als "Gespenstischwerden der Tugend" bezeichnet: "Es tritt jene Dialektik zutage, die Horkheimer und Adorno in anderem Zusammenhang als Wesen der Aufklärung beschrieben haben. Die Tugend-Vorstellung ist lebensnotwendig als ideologische Basis, auf der sich die Emanzipation des Bürgertums vollziehen konnte und sie ist - konsequent angewendet - ein terroristisches Instrument, das Angst und Schrecken verbreitet und die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Emilia Galotti zeigt auf, was geschieht, wenn das "Andere", das "Unvernünftige" und "Irrationale" und die menschlichen Regungen verdrängt werden: Sie verdichten sich "gerade durch ihre Verdrängung zu einem bedrohlichen Bereich" (Slessarev 1986, 347). Das Befremden angesichts dieser inneren Text-Struktur oder Text-Intention, die "Rätselhaftigkeit" (Adorno) des Textes, wird in einer kontextbezogenen Textanalyse insofern aufgelöst, als dass Emilias Lebensperspektive historisch und soziologisch im Kontext des zeitgenössischen Frauenbildes verstehbar wird. Im Konflikt zwischen einem rigide tugendhaften Vater und einer nicht unschuldigen, weil verführbaren Tochter können die Schülerinnen und Schüler durch die Kontextualisierung einen anderen Konflikt erkennen: Der zwischen einem Vater und Tochter, die beide die typischen Züge ihrer Zeit tragen. Emilias Schicksal wird so sozial-historisch präzise bestimmbar: Odoardos Haltung wird verstehbar als die eines "Sozialcharakters" des "modernen" Bürgertums des 18. Jahrhunderts. Hier vollzieht sich eine Trennung von Familienleben und öffentlichem Leben, was auch "zu dem heute beklagten Mangel an politischem Engagement" (Slessarev 1986, 347) führte. Es sind vor allem die der Deutungslogik einer feministischen Literaturwissenschaft verpflichteten Studien, die auf diesen Aspekt hinweisen: Inge Stephan zeigt, dass die töchterliche Tugend in der bürgerlichen Familie im 18. Jahrhundert vor allem deshalb so wertvoll ist, weil sie "ein materielles Gut ist. Tatsächlich bemessen sich die Heiratschancen der Töchter danach, ob sie noch virgo intacta ist oder nicht. Von daher hat der Vater natürlich ein existentielles Interesse daran, die Unschuld der Töchter gegen Verführung abzuschirmen" (Stephan 1986, 368). Die ideologische Basis der Emanzipation einer gesellschaftlichen Gruppe oder Klasse, des Bürgertums, ist paradoxerweise die Unterdrückung einer anderen Gruppe: der bürgerlichen Frau, oder genauer deren Töchter. Die töchterliche Unversehrtheit wird in Widersprüchlichkeit zum bürgerlichen Emanzipationsdiskurs zu einem "terroristischen Instrument, das die Körper von ihren Sinnen trennt" (Stephan 1986, 373). Stephan zeigt auch, welches Frauenbild die Konsequenz einer solchen Ideologie ist: "Hinter der Tugend lauert jene Sinnlichkeit, die in dem Diskurs ... gebannt werden soll. In der bangen Frage 'Wenn sie nicht mehr rein ist?', die Ferdinand sich in 'Kabale und Liebe' stellt, steckt ein tiefes Mißtrauen" (364) gegen alle Frauen. Ladj-Teichmann (1986) zeigt, wie sich das Weiblichkeitsbild im Verlauf des 18. Jahrhunderts "so stark (verengt), dass zu Beginn des 19.Jahrhunderts eine von der 'weiblichen Bestimmung' abweichende Frau - etwa eine wissenschaftlich oder künstlerisch tätige - kaum noch tolerierbar war" (341). Es gibt für Emilia, einmal mit dem Erkennen ihrer Verführbarkeit konfrontiert, keine Lebensperspektive mehr. Ihr Tod erscheint so als Konsequenz der für bürgerliche Frauen ihrer Zeit typischen, entrechteten Lebenslage. Die rezeptionsbezogene Deutung Eine rezeptionsbezogene Deutung bricht diese gewonnenen Gewissheiten wieder auf und rekonstruiert den Rätselcharakter des literarischen Kunstwerkes, wenn die Lesenden neue Fragen stellen oder auffinden und diesen anhand von unterschiedlichen Text-Deutungen nachgehen. Die Frage "Was wollte Lessing?" eröffnet die Möglichkeit, den Unterschied zwischen einer "Textintention" (Eco, zititiert nach Kammler 2010, 227), die sich aus der "Textstruktur" ergibt und in die beim Schreiben des Textes kulturelle und unbewusste Einflüsse - hier die frauenfeindlichen Aspekte der bürgerlichen Aufklärung - bedeutungsstiftend eingegangen sind, und einer als möglich oder wahrscheinlich anzunehmenden und imaginativ rekonstruierbaren Aussageabsicht des Autors als Subjekt (Hirsch 1972, 298), der "Autorintention", zu erarbeiten. Neue Fragen werden nun aufgeworfen: Wollte Lessing auf die Entrechtung der Frau hinweisen? Ober gibt es einen Unterschied zwischen "Autorintention" und "Textintention"? Wenn ja, wie kann man diesen Unterschied erklären? Was dachte Lessing über die soziale Stellung der Frau? Was war seine Haltung gegenüber dem Absolutismus, der offenkundig kritisiert wird? Wie genau lautet seine politische Kritik am Absolutismus? Wieso lesen unterschiedliche Literaturwissenschaftler den gleichen Text anders? Mit den Interpretationen von Otto Mann und Horst Steinmetz werden Deutungen vorgelegt, an denen zu problematisierende Deutungslogiken gezeigt werden können. Diese Logik besteht darin, über die innere Struktur des Textes und seines Kontextes hinweg scheinbar überzeitlich gültige Wahrheiten zu postulieren, die dieser dann in einem projektiv-aneignenden (Tepe, Rauter und Semlow 2017, 5) Umgang mit dem Text übergestülpt werden. Der Text und seine Lektüre werden benutzt, um Thesen, die vor dem Lesen des Textes schon feststehen, zu untermauern. Einer politischen (sei es nun demokratischen oder sozialistischen) Deutung widerspricht Lange (1983) in einer letztlich rätselhaft bleibenden Analyse. Für ihn zeigt sich in Emilia Galotti ausdrücklich kein Protest gegen den Missbrauch von Macht, sondern eine Anerkennung eines "paternalistischen Ordnungssystems", das sich in moralischem Handeln ausdrücke. Offen bleibt die Frage, wieso Lange die Immoralität des Mordes an Appiani und Emilia und die Immoralität ihrer Unterdrückung übersieht. Otto Mann (1948) glaubt im Drama vor allem menschliche Eigenschaften wiederzuerkennen: "die Anmut der Frau", "die weibliche Schwäche", eine "menschliche Kraft", die darin bestände, "unserer Schwäche" zwar nicht entfliehen zu können, aber sie doch in uns zu entdecken. Wenn er von Emilias "weiblicher Schwäche" spricht, so kann hier die Kontinuität der bürgerlichen Abwertung der Frau als das schwache Geschlecht erkannt werden. Es ist diese angebliche Schwäche der Frauen, die Emilia für Mann offenbar wieder bewundernswert macht. Eine solche Schwäche der Frauen und des Menschen an sich vermag eine genaue Lektüre des Textes jedoch nicht zu bestätigen. Emilia erweist sich als schwach und stark zugleich. Auch ihre Mutter zeigt Stärke, wenn sie dem Tugend-Wahn ihres Mannes widersteht und weiter in der Stadt in der Nähe des Hofes lebt. Odoardo ist in seiner rigorosen Tugendhaftigkeit stark und schwach zugleich, Appiani stark in seiner konsequenten Absage an die höfische Lebenswelt. In der Interpretation von Steinmetz zeigt sich die problematische Konsequenz einer Deutungslogik, die sowohl von einer genauen Lektüre als auch von einer kontextbezogenen Lektüre absieht und stattdessen ewige Gesetzmäßigkeiten annimmt, denen der Mensch zu allen Zeiten unterworfen sei. Steinmetz geht davon aus, dass "alle Vorhaben und Taten aller Gestalten" misslängen und zieht hieraus den Schluss, dass ein "Gefängnis der Kausalität von Fehlhandlungen" zum Tod Emilias führte. Er weist eine einseitig negative Deutung von Emilias Tod zurück und verweist darauf, dass ihr Tod "das Gefängnis der Kausalität" aufbreche. Diese These ist in höchstem Maße problematisch. Steinmetz übersieht, dass es Orsina nur misslingt, die Gunst des Prinzen zurückzugewinnen. Ihr gelingt es aber durchaus, Odoardo für ihre Zwecke zu radikalisieren, um den Prinzen anzugreifen. Auch kann über den Prinzen von Guastalla kaum gesagt werden, dass sein Handeln misslingt. Er kann Emilia zwar nicht verführen, aber er verstrickt sich nicht in ein "unentwirrbares Kausalitätsgeflecht", sondern in das Geflecht eines unmoralischen Machtmissbrauchs. Auch kann nicht von einem ausweglosen Kreis deterministischer Verstrickungen gesprochen werden. Es ist Odoardos Misstrauen gegen seine Frau und seine Tochter, es ist die rigoristische Tugend-Moral, die die beiden Frauen daran hindert, den Männern von der Begegnung zwischen dem Prinzen und Emilia zu erzählen. Und es ist Odoardos Ohnmacht gegenüber dem Prinzen, der ihn dazu veranlasst, seine Tochter zu töten und nicht den Prinzen, was ja prinzipiell möglich gewesen wäre. Steinmetz interpretiert Emilias Tod als ein positives Ende, "das das Gefängnis der Kausalität aufbricht und menschliche Würde und Unabhängigkeit wiederherstellt". Emilia gewinne mit der Einsicht, dass auch sie verführbar sei, "Freiheit, Tugend und Würde". Ein Selbstmord aus Angst vor natürlichen Trieb-Regungen, die in Widerspruch zu lust- und frauenfeindlichen gesellschaftlichen Normen geraten, wird hier zu einem Akt der Befreiung verklärt. Wie kann aber, so muss gefragt werden, "Freiheit, Tugend und Würde" bewahrt werden, wenn das Subjekt diese Befreiung nicht mehr lebt? Die Ordnung, für die Emilia stirbt, wird bei Steinmetz zum Selbstzweck, ebenso Selbstzweck wie der absolutistische Despotismus, der sich in der Figur des Prinzen verkörpert. Heinrich Mann (1931) wirft keinen kritischen Blick auf die bürgerliche Familie und ihre Ideale, sondern charakterisiert die Tat Odoardos als verzweifelte, aber - in der Zeit - realistische und notwendig erscheinende Darstellung der Machtlosigkeit des deutschen Bürgertums gegenüber den mächtigen Fürsten. Löwenthal (1955/56) steht mit Werner (1984), Mehring (1894) und Rilla (1954) für jene, die in Lessings Stück eine demokratische politische Botschaft erkennen. Ihnen zufolge weckt Emilia Galotti in den Zuschauern das Gefühl für die "Unmöglichkeit des despotischen Systems". Sie lesen Emilia Galotti als demokratisches und/oder sozialistisches Drama, als Vorschein einer Befreiung der Menschen aus Herrschaft und Unmündigkeit. Rilla stellt fest, dass die bürgerliche Entwicklung über dieses Gefühl hinaus der despotischen Herrschaft nicht genug entgegengesetzt habe. Dies ist bei ihm ein Appell, diesen Fehler nicht mehr zu wiederholen und sich mit Entschlusskraft für eine sozialistische Umgestaltung der Gesellschaft zu engagieren. Damit drückt er das Selbstverständnis der DDR-Literaturwissenschaft aus, die durch Textanalysen versuchte, in der deutschen Literatur eine demokratisch-sozialistische Tradition zu entdecken, welche aus seiner Perspektive nur in der DDR zu einem erfolgreichen Ende geführt werden konnte. Rilla wiederum zitiert den preußischen König, der einem Ohrenzeugen zufolge Emilias "Beschränktheit" (und weitere die Protagonisten auszeichnende menschliche Schwächen) als Erklärung für ihren Tod sieht - sicher eine provozierende, aber möglicherweise auch in den Augen heutiger junger Leser und Leserinnen keine ganz abwegige Deutung, wenn man klärt, wie "Beschränktheit" beispielsweise zu verstehen ist - und woher sie kommt. Deutlich wird hier aber auch, wie die Perspektive des Hochadels die Analyse beeinflusst: An dem ihm unterworfenen und abhängigen Bürgertum kann dieser aus Interesse am Fortbestand der eigenen Macht folgerichtig nur das Schwache und Lächerliche erkennen. Literatur, so wird durch die Analyse der unterschiedlichen Rezeptionen deutlich, wird äußerst unterschiedlich gelesen und interpretiert. Sie ist bis zu einem gewissen Punkt bedeutungsoffen, das heißt sie hat für unterschiedliche Leserinnen und Leser unterschiedliche Bedeutungen. Die Art und Weise der Bedeutungskonstruktion hängt von der Weltsicht und den Interessen der Leserinnen und Leser ab. Männliche Literaturwissenschaftler, die der politischen Linken nahestehen und sich wie Löwenthal für die Demokratisierung einer pluralistischen offenen Gesellschaft oder wie Rilla und Werner für den Sozialismus in der DDR engagieren, deuten literarische Texte anders als Literaturwissenschaftlerinnen, die von feministischen Fragestellungen ausgehen und nach Spuren der Unterdrückung der Frau in der Geschichte forschen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen auch, dass die Bedeutungsoffenheit Grenzen hat. Es gibt Deutungen, die durch das genaue Lesen eines Textes nachweisbar als falsch und textfern bezeichnet werden können. Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform? Durch die rezeptionsbezogene und im Anschluss daran durch eine literaturtheoretisch fundierte abschließende Auseinandersetzung mit der Frage, welche Erkenntnis gerade Literatur ermöglicht, erkennen die Schülerinnen und Schüler ein Merkmal der Logik literaturwissenschaftlicher Bedeutungsbildung (Fingerhut 1994): Die Suche nach der Bedeutung eines Textes ist abhängig von Epochenzugehörigkeit, Interessen und sozialen Perspektiven der Leserinnen und Leser und kann deshalb nie als abgeschlossen gelten. Dies wäre wohl eine von mehreren möglichen Antworten auf die Frage, die nach Gruschka als Mindestniveau im Kunst- und Literaturunterricht zu stellen und zu beantworten wäre: "Welche Erkenntnis ermöglicht Literatur als Kunstform?" (Gruschka 2015, 44).

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben
  • Sekundarstufe II

Unterrichtsmaterial zum Roman "Im Westen nichts Neues"

Unterrichtseinheit

Dieses Unterrichtsmaterial zu Erich Maria Remarques Anti-Kriegs-Roman "Im Westen nichts Neues" thematisiert Schrecken und Sinnlosigkeit des Kriegs. Rezeption von Buch und Verfilmung (1930) in der Weimarer Republik veranschaulichen darüber hinaus die politische Zerrissenheit Deutschlands und nehmen das Schicksal von Kunst und Literatur in der sich ankündigenden NS-Diktatur vorweg."Es ist übrigens komisch, dass das Unglück der Welt oft von kleinen Leuten herrührt, sie sind viel energischer und unverträglicher als großgewachsene." Dieser Satz in Remarques Roman sollte sich wenige Jahre später auf fatale Weise bestätigen. Und auch wenn der Autor hiermit Recht behalten sollte, so war es sicherlich nicht diese Aussage, die zum vehementen Kampf der Nationalsozialisten gegen Buch, Verfilmung und Verfasser führten. Gründe für die ganz unterschiedliche Rezeption von Buch und Film in der Weimarer Republik und für die extreme Reaktion der Nationalsozialisten auf beide Veröffentlichungen sollen anhand dieses Unterrichtsvorschlags von den Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden. Textgrundlage und filmische Umsetzung werden dabei durch das Internet als Informations- und Materialquelle ergänzt.In literarischen Themenkomplexen des Deutschunterrichts steht in der Regel die Arbeit mit der jeweiligen Textgrundlage - einem Roman, Gedicht oder ähnlichem - im Vordergrund. Der hier vorgestellte Unterrichtsvorschlag bietet eine Möglichkeit, diesen "klassischen" Rahmen zu erweitern - zum einen auf der thematischen Ebene, wenn es um die Einbeziehung der Rezeption geht, aber auch im Bereich der im Unterricht verwendeten Medien. Dabei können die Schüler exemplarisch kennenlernen, wie Ressourcen aus dem Internet für den Umgang mit Literatur hilfreich sein können und darüber hinaus eine Einbeziehung des gesellschaflichen und historischen Kontextes in das Literaturverständnis ermöglichen. Im Bereich der Texterarbeitung sollte das Internet allerdings zunächst eine untergeordnete Rolle spielen, um das eigentliche Thema nicht aus den Augen zu verlieren. Um den kritischen Umgang mit dem Medium zu trainieren, ist es zudem sinnvoll, von den Jugendlichen gewonnene Informationen immer auf deren Herkunft zu überprüfen ("Von wann?", "Woher?"), um sie so für die große und nicht immer nur positive Vielfalt zu sensibilisieren und den unterschiedlichen Wert einzelner Webseiten besser einordnen zu können. Aufgrund starker Relevanz von historischem Wissen bietet sich eine interdisziplinäre Verknüpfung mit dem Fach Geschichte an. Fachkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler erkennen textimmanente Anhaltspunkte für Remarques Einstellung gegenüber dem Krieg. erschließen die Ursachen für die heftigen Kontroversen zur Kriegsthematik. skizzieren die Phasen der nationalsozialistischen Agitation gegen den Autor und seinen Roman. arbeiten anhand dieser Vorgänge einige Grundzüge der NS-Kulturpolitik heraus (Bücherverbrennung, Publikationsverbot, Exil). Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sammeln weiterführende Informationen zu den Verhältnissen an der Front im 1. Weltkrieg im Internet. üben den Umgang mit dem Internet als Recherche-Medium ein und setzen sich kritisch mit den gefundenen Informationen auseinander.

  • Deutsch / Kommunikation / Lesen & Schreiben / Geschichte / Früher & Heute
  • Sekundarstufe II
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