Unterrichtsmaterialien zum Thema "Fremdsprachen"

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Le couple franco-allemand : Est-ce qu'il est en danger ?

Unterrichtseinheit

In der französischen Presse wird die deutsche Europa- und Wirtschaftspolitik seit einiger Zeit scharf kritisiert. Die Schülerinnen und Schüler erforschen in der hier vorgestellten Unterrichtseinheit die Gründe für diese Kritik. So erweitern sie ihre interkulturelle Kompetenz, indem sie einen fremden Standpunkt besser verstehen.In Frankreich wächst wie in vielen anderen europäischen Ländern die Kritik an der deutschen Wirtschafts- und Europapolitik. Kritisiert wird unter anderem, dass die von Deutschland popagierte Strategie, die Wirtschafts- und Euro-Krise durch Schuldenabbau, Senkung der Staatsausgaben, Arbeitsmarktreformen, zurückhaltende Lohnsteigerungen und Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit zu überwinden, zum Scheitern verurteilt sei. Diese Politik diene, so die Kritik, vor allem den Interessen der deutschen Exportindustrie. In Frankreich selbst ist diese Kritik an Deutschland Gegenstand heftiger politischer Auseinandersetzungen. Während das bürgerliche Lager sie als "germanophobie" (Deutschlandfeindschaft) denunziert, beharrt das linke Lager darauf, dass die Kritik notwendig und sachlich begründet sei. Konfrontation der Schülerinnen und Schüler mit der französischen Kritik Die Schülerinnen und Schüler sind zunächt überrascht, irritiert und befremdet, wenn sie die Debatte kennen lernen, denn viele französische Journalistinnen und Journalisten sowie Politikerinnen und Politiker formulieren ihre Kritik nicht selten in harten vorwurfsvollen Tönen. Deutschland wird beispielsweise als "cancer de l'Europe", als "danger", als "égoïste" und "concurrent déloyale" angegriffen. Das Frankreich- und Deutschlandbild der Schülerinnen und Schüler - und damit ein Teil ihres Selbstbildes - wird in Auseinandersetzung mit diesen Vorwürfen zunächst verzerrt und ihre Wahrnehmung der gesellschaftlichen Realität verunsichert. Was in Deutschland als "normal" und "richtig" erscheint, moderate Lohnerhöhungen, Exportüberschüsse und große Sparanstrengungen der Regierung, erscheint im Spiegel der französischen Presse plötzlich als "falsch". Trotz des so entstehenden Befremdens sind deutschsprachige Schülerinnen und Schüler aber durchaus in der Lage, die Gründe für die Kritik zu verstehen. Im Rahmen einer angemessenen didaktischen Struktur sind sie bereit, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, ob die deutsch-französische Partnerschaft und mit ihnen die Europäische Union in Gefahr sind und welche politischen Maßnahmen getroffen werden sollten, um die Gefahr einer Spaltung Europas zu vermindern. Volkswirtschaftliche Analysen Die Unterrichtseinheit bezieht sich in ihren volkswirtschaftlichen Analysen, die für eine Überwindung des Befremdens über deutschlandkritische Äußerungen nachvollzogen werden müssen, in erster Linie auf die Thesen von Heiner Flassbeck (Flassbeck 2012: Zehn Mythen der Krise, Frankfurt). Seine These lautet, dass in Deutschland durch zu geringe Lohnerhöhungen das im Maastricht-Vertrag festgelegte Inflationsziel von 2% unterschritten wurde, während Frankreich durch eine expansivere staatliche Ausgabenpolitik und größere Lohnerhöhungen genau den Zielwert von zwei Prozent erreicht habe. Auf den internationalen Märkten konnte sich die deutsche Exportindustrie so auf Kosten der anderen EU-Länder Wettbewerbsvorteile verschaffen. Den so entstandenen Konkurrenzvorteil beziffert Flassbeck in Bezug auf die Lohnstückkosten: Diese seien in Deutschland seit 2002 im Vergleich mit Frankreich um 20 Prozent gesunken (M2), was einen erheblichen Konkurrenzvorteil darstelle, denn die französischen Exporte verteuerten und die deutschen Exporte verbilligten sich. Der Maastricht-Vertrag werde so gebrochen und Deutschland mache den anderen europäischen Ländern in vertragsbrüchiger Weise unfaire Konkurrenz. Interkulturelle Bildung Der Schwerpunkt einer Unterrichtseinheit wie der hier vorgestellen kann nicht eine umfassende und alle kontorversen Meinungen berücksichtigende volkswirtschafliche Analyse der Eurokrise sein. Volkswirtschafliche Theorie ist hier das Werkzeug, um die Beschränktheit nationalstaatlich beziehungsweise kulturell geprägter Wahrnehmungsweisen zu differenzieren, die zum Beispiel im Kontakt mit Französinnen und Franzosen zu einem Problem werden könnten. Dies sollte der Kern jeder interkulturellen Bildungsbemühung sein. Kompetenzen Kompetenzen Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" Hier werden die Kompetenzen aufgelistet, die im Rahmen der Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" ausgebaut werden sollen. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Le couple franco-allemand" Die verschiedenen Phasen aus dem Verlaufsplan: Le couple franco-allemand werden auf dieser Seite noch einmal detaillierter beschrieben. Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre interkulturelle Kompetenz in der Auseinandersetzung mit deutschlandkritischen Aussagen aus der französischen Berichterstattung über die europäische Wirtschaftskrise und die deutsche Europa- und Wirtschaftspolitik, indem sie systematisch Antworten auf sieben Leitfragen zur Interkulturellen Bildung erarbeiten: Sie lesen mehrere kritische Aussagen aus der französischen Presse über Deutschland und beschreiben, welche Gefühle diese Aussagen bei ihnen als Leserinnen und Leser auslösen (M1). Sie verstehen die kritische Sichtweise der französischen Kommentatoren, indem sie die volkswirtschaftliche Analyse nachvollziehen, auf der sie beruht (M2). Sie vollziehen nach, wie in Frankreich die Maastricht-Kriterien erfüllt wurden (M3). Sie analysieren, wie genau das kritisierte Phänomen des Konkurrenzvorteils in Deutschland entstanden ist, indem sie die Bedeutung und die Entwicklung von Lohnstückkosten verstehen (M4). Sie planen, auf einen Gesprächspartner sprachlich und argumentativ angemessen zu reagieren, der sie mit einer deutschlandkritischen Äußerung konfrontieren würde (M5). Sie antizipieren, was sich für wen in Deutschland positiv ändern könnte, wenn Aspekte der französischen Art und Weise, den Maastricht-Vertrag zu erfüllen, übernommen würden (M6). Sie erkennen, dass nur ein Teil der französischen Öffentlichkeit Deutschland kritisiert und ein anderer Teil (die liberalen bürgerlichen Journalisten und Intellektuellen) in der merkantilistischen auf Außenhandelsüberschüsse abzielenden Wirtschaftspolitik ein Vorbild sieht (M7). Die Kritik kennenlernen Die in M1 gesammelten Äußerungen von französischen Politikern, Journalisten und Wissenschaftlern sind für deutsche Schülerinnen und Schüler erfahrungsgemäß befremdend. Dieses Befremden soll in der Einstiegsphase thematisiert werden. Nötig ist hier sicher, je nach Wissensstand der Lerngruppe, eine gemeinsame Übersetzung von ausgewählten kritischen Äußerungen über Deutschland im Plenum oder der Einsatz von Vokabelerklärungen. Eine repräsentative Auswahl findet sich auf dem Webquest www.limagedelallemagne.wordpress.com . Im Vorfeld sollte sich die Lehrkraft in die Grundzüge der volkswirtschaflichen Sichtweise von Flassbeck und anderer Kritiker eingearbeitet haben. Ein fächerverbindendes Arbeiten mit einem Kurs des Faches Politik und Wirtschaft wäre hier denkbar und sinnvoll. Spontane Reaktion auf die Kritik Das Befremden äußert sich in dieser Phase erfahrungsgemäß, indem von Kränkung (je suis blessé quand on dit que ...) und Unverständnis (je ne comprends pas pourquoi ...) gesprochen wird, aber auch in Gegenkritik (nous payons plus que les autres pays pour l'Europe, nous avons une économie beaucoup plus stable que les autres). Wichtig ist, die spontanen Antworten und Fragen zu sammeln, damit sie am Ende der Einheit erneut gesichtet werden können. Möglicherweise kann so ein Lernfortschritt deutlich gemacht werden. Formulierung des Lernziels Anschließend sichten und erläutern die Schülerinnen und Schüler die Lernaufgabe, die das Ziel der Unterrichtseinheit ("Erstellen Sie eine Plakatausstellung") erläutert und die systematisch zu erarbeitenden Leitfragen zur Erweiterung der interkulturellen Kompetenz enthält. Wenn nötig, können hier Rückfragen gestellt oder Wünsche für eine Umgestaltung der Aufgabenstellung geäußert werden. So kann anstelle einer Plakatausstellung auch ein Blog gestaltet werden, der dann anderen Kursen online zugänglich gemacht wird. Die hier als Internetlinks angegebenen Texte von Heiner Flassbeck eignen sich gut, um die volkswirtschaftliche Sichtweise, die die Kritik rational begründet erscheinen lässt, erarbeiten zu lassen. Es ist hier bewusst ein deutschsprachiger Volkswirtschaftler gewählt worden, um den Lernenden den Eindruck zu vermitteln, dass die deutschlandkritische Sichtweise nicht alleine eine nationale französische Perspektive ist, sondern sich wissenschaftlich begründen lässt. Die Hilfen zur Sprachmittlung (die nur im weiteren Sinne Sprachmittlungshilfen sind, da sie Fachvokabular enthalten) beziehen sich auf Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Ökonomie (Frankfurt 2012), sind aber auch für die Bearbeitung der Internetquellen hilfreich. Die Ergebnisse werden im Plenum verglichen, korrigiert und gesichert. Wie in den folgenden Phasen auch eignet sich ein Wechsel von Internetrecherche und Textlektüre in Einzelarbeit, die dann in einer Gruppenarbeit verglichen und im Plenum gesichert wird. Die Schülerinnen und Schüler beschreiben mithilfe einer recherchierten Grafik, wie in Frankreich die Maastricht-Kriterien erfüllt wurden, indem sie die Lohnerhöhungen in Frankreich mit denen in Deutschland vergleichen. Grafiken finden sich auch in Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise, Frankfurt 2012. Die Lernenden analysieren mithilfe einer recherchierten Grafik die Bedeutung der in Deutschland langsamer als in Frankreich angestiegenen Lohnstückkosten. Grafiken finden sich zum Beispiel in Heiner Flassbeck, Zehn Mythen der Krise, Frankfurt 2012. Die Schülerinnen und Schüler können ausgewählte Abschnitte des Textes von Flassbeck in einer Sprachmittlungsaufgabe ins Französische übertragen. Ein zentrales Ziel der interkulturellen Kompetenzerweiterung ist nach einhelliger Meinung aller Fachdidaktiker, ein konfliktfreies Kommunizieren von Menschen unterschiedlicher Kulturen und Sichtweisen zu ermöglichen. Nun wäre ein konfliktfreies Kommunizieren sicher dann schwierig, wenn deutsche Schülerinnen und Schüler in einem Gespräch mit französischsprachigen Gesprächspartnern unvorbereitet mit deutschlandkritischen Äußerungen konfrontiert würden. Ziel dieser Phase ist es deshalb, solche Kommunikationssituationen und -schwierigkeiten zu antizipieren und zu planen, was man sagen könnte, um auf einen Gesprächspartner angemessen zu reagieren. Dies kann als szenische Lesung von in Partnerarbeit geschriebenen Dialogen geschehen. Die präsentierten Dialoge werden dann unter dem Aspekt ausgewertet, ob die beiden Gesprächspartner interkulturell kompetent gehandelt haben. Wichtig für diese Phase ist es, die Kriterien eines angemessenen, interkulturell kompetenten Handelns zu erarbeiten. Dazu gehören sicher "accepter l'opinion des autres" und "essayer de la comprendre". In einem zweiten Schritt wäre dann zu erarbeiten, wie dies sprachlich signalisiert werden kann: "Je ne partage pas votre point de vue, mais j'accèpte que vous disiez que ... parce que ..." oder "Je ne comprends pas très bien pourquoi vous dites que ...". Positive Auswirkungen der französischen Vorschläge In dem folgenden Schritt kann es zu einer "Identitätserweiterung" kommen, wenn sich das Befremdende in etwas verwandelt, was die Lernenden als positiv bewerten. Es gilt in dieser Phase zu antizipieren, was sich in Deutschland positiv ändern könnte, wenn Aspekte der französischen Art und Weise, den Maastricht-Vertrag zu erfüllen, übernommen würden. Es könnte deutlich werden, dass die von Flassbeck geforderten massiven Lohnerhöhungen dazu führen würden, den schrittweise zu Lasten der anderen Euro-Länder errungenen Konkurrenzvorteil (in Form der um 20 Prozent günstiger gewordenen Lohnstückkosten) abzubauen: Ein Auseinanderfallen der Euro-Zone könnte verhindert werden, die deutschen Lohnempfänger hätten eine höhere Kaufkraft und könnten mehr konsumieren. Wer würde profitieren? Methodisch ist es sinnvoll, in Gruppenarbeit Personengruppen benennen zu lassen, die von einer anderen Wirtschaftspolitik nach dem Vorbild Frankreichs profitieren könnten. Diese können auf Papierstreifen notiert und an der Tafel mit Magneten präsentiert werden. Das so enstehende Ergebniss kann Ausgangspunkt einer Diskussion darüber werden, ob alle Personengruppen richtig erfasst wurden und ob es Sinn machen könnte, eine solche Politik zu fordern. Auch wenn diese Debatte im Französischunterricht nicht wie im Politikunterricht in der notwendigen Vertiefung geführt werden kann, so kann sie doch zumindest kulturell verfestigte Sichtweisen in Frage stellen. Ein fächerverbindendes Arbeit mit einem Kurs des Faches Politik und Wirtschaft wäre hier denkbar und sinnvoll. Diese Phase ist wichtig, um einer Polarisierung und Dramatisierung der Sichtweisen zu vermeiden. Es sollte sich nicht der Eindruck verfestigen, dass die französische Öffentlichkeit einhellig die deutsche Politik kritisieren würde. Weite Teile der Öffentlichkeit sehen in Deutschland ein Vorbild, das es zu kopieren gilt. Es bleibt allerdings offen, wer dann die produzierten Waren kaufen könnte, wenn mit Frankreich das zweite große europäische Land, das zur Zeit mehr importiert als exportiert, ebenfalls wie Deutschland zu einem Exportweltmeister werden wollte. Wenn Exportüberschüsse erwirtschaftet werden, muss es aus logischen Gründen immer auch Länder geben, die einen Importüberschuss und ein Handelsdefizit haben (siehe Flassbeck 2012). Die abschließend zu erstellende Plakatausstellung zum Thema "Est-ce que le couple franco-allemand est en danger?" ist eine gute Gelegenheit, die erarbeiteten Kenntnisse in der Schulöffentlichkeit bekannt zu machen und zur Diskussion zu stellen. Die so realisierte Produktorienierung motiviert nicht nur, sondern macht den Unterricht und die Schule zu einem Ort, an dem gesellschaftlich relevante Debatten thematisiert und öffentlich ausgehandelt werden. Abschließend vergleichen die Lernenden ihre spontanten Reaktionen am Anfang der Einheit mit ihrer Einstellung zur Kritik an Deutschland nach Durchführung der Unterrichtseinheit.

  • Französisch
  • Sekundarstufe II

Le sexisme dans la langue française

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit werden Oberstufen-Schülerinnen und -Schüler für Genderaspekte sensibilisiert, indem sie sexistische Elemente und Strukturen in der französischen Sprache entdecken und Strategien kennen lernen, wie diese überwunden werden können.Die Gleichstellung der Frau ist eine der zentralen Forderungen der europäischen Demokratiebewegung. Seit Beginn der französischen Revolution kämpft diese um die Durchsetzung einer ?égalité?, die Männer und Frauen gleich stellen würde. Zeitgleich mit der Französischen Revolution und der Durchsetzung der bürgerlichen Gesellschaft entfaltet sich eine gesellschaftliche Gegenbewegung, die eine Ausgrenzung und Abwertung der Frau betreibt. Betrachtet man die französische Sprache vor dem Hintergrund dieses Kampfes, so findet man in ihr eine Vielzahl von Spuren festgeschrieben. Zu finden sind Elemente, die in sexisischer Weise Frauen ausgrenzen und abwerten, andere Elemente wiederum, die den Gleichstellungskampf widerspiegeln.In der Unterrichtseinheit finden die folgenden Methoden Anwendung: Textanalyse, Interview und Internetrecherche. Notwendig sind bei den Schülerinnen und Schülern Vorkenntnisse im Umgang mit dem Computer und der Web-Recherche mit Suchmaschinen. Die Unterrichtseinheit richtet sich an Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe ab dem vierten Lernjahr, also in der Regel ab der Klasse 10. Ablauf der Unterrichtseinheit Wie die Sequenz, die linguistische und gesellschaftliche Phänomene aufgreift, ablaufen kann, schildert und reflektiert dieser Erfahrungsbericht. Beleuchtung des sprachlichen Phänomens Im ersten Teil der inhaltlich selbstständigen Arbeit nähern sich die Lernenden linguistischen Gesetzmäßigkeiten, hier als "magische Aspekte" bezeichnet, an. Erarbeitung der Hintergründe Zum Ende der Einheit steigen die Lernenden in eine vertiefende Diskussion zu den sprachlichen Phänomenen ein. Sprachlich-inhaltliche Ziele Die Schülerinnen und Schüler können sexistische Strukturen der französischen Sprache finden und beschreiben, indem sie durch die Nutzung von Online-Wörterbüchern und anderen Wörterbüchern recherchieren. erkennen, dass es viele nur in männlicher Form etablierte Bezeichnungen von gesellschaftlich hoch angesehenen Berufen gibt, beispielsweise "le peintre" (Aufgabe 5). herausfinden, dass weibliche Formen von bestimmten Wörtern, die in der männlichen Form neutral oder positiv besetzt sind, eine abwertende sexualisierte Bedeutung enthalten, etwa un courtisan - une courtisane (Aufgabe 3). die Wirkung dieses sprachlichen Phänomens auf sie selbst erfahren und beschreiben (Aufgabe 1). mögliche Ursachen benennen, die diese sexistisch-abwertenden Strukturen erzeugen (Aufgaben 6 und 10). sprachliche Strategien anwenden, um diese Strukturen zu überwinden (Aufgabe 9). Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können Online-Wörterbücher und gedruckte Wörterbücher benutzen. Thema Faut-il lutter contre le sexisme dans la langue française ? Autor Dr. Achim Schröder Fach Französisch Zielgruppe Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe ab dem 4. Lernjahr, also in der Regel ab der Klasse 10 Referenzniveau ab Referenzniveau B - Selbstständige Sprachverwendung Zeitraum 4 Stunden Medien Internetzugang Technische Voraussetzungen Computer mit Internetzugang (am besten für je 2 Personen), Beamer Planung Verlaufsplan "Le sexisme dans la langue française" Avant de commencer Von besonderer Bedeutung ist, die zu erarbeitenden Phänomene auf die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu beziehen und deren unbewusste Denkweisen über das Thema bewusst zu machen. Hierzu eignet sich die Übung "Avant de commencer", in der zunächst (möglichst in Still-, Partner- oder Gruppenarbeit) die persönlichen Voreinstellungen zu der Frage nach der Gleichheit der Geschlechter erarbeitet werden. Geschlechterhomogene Gruppen gestalten Plakate Die Frage "Est-ce que les hommes et les femmes sont égaux ?" wird an die Tafel geschrieben und in einer Schreibkonferenz kommentiert. Als zielführend hat sich erwiesen, eine Schreibkonferenz zu organisieren, in der geschlechterhomogene Gruppen Plakate zu der Frage gestalten. Die Plakate können im Anschluss an den Schreibprozess verglichen werden. Oder aber die Gruppen wechseln die Arbeitsplätze und kommentieren schriftlich die Plakate der anderen Gruppen so lange, bis jede Gruppe jedes Plakat gelesen und kommentiert hat. In einem Auswertungsblitzlicht können die Ergebnisse abgefragt und an der Tafel gesichert werden. Stereotype Denkweisen aufdecken Deutlich wird hier in der Regel werden, welche stereotype Denkweisen Schülerinnen über Schüler und Schüler über Schülerinnen haben. In der Lerngruppe, in der diese Einheit umgesetzt wurde, wurde übrigens in eindeutiger Weise deutlich, dass die Jungengruppen in einer überraschend offenen Art und Weise nahezu einhellig abwertende Äußerungen über die Mädchen notierten, während die Mädchen weniger Abwertendes über Jungen schrieben und stattdessen sehr intensiv ihre Schwierigkeiten reflektierten, Beruf und Familie miteinander in Einklang zu bringen. Sprachliche Phänomene aufdecken Im Anschluss an die Schreibkonferenz und an die Auswertung der Plakate kann die Analyse des Satzes "Les hommes et les femmes sont égaux" verdeutlichen, dass die französische Grammatik die Frauen verschwinden lässt, dass das Männliche dem Weiblichen in der Grammatik übergeordnet ist. In gleicher Weise logisch wären ja die Schreibweisen: "Les hommes et les femmes sont égales" und "Les hommes et les femmes sont égaux et égales". Überleitend zu den nächsten Arbeitsschritten kann die Lerngruppe darauf hingewiesen werden, dass sie nun eine Reihe "magischer" sprachlicher Phänomene kennen lernen wird. Est-ce que vous vous sentez concerné(e)s ? Das Thema wird nun auf die Erlebniswelt der Schülerinnen und Schüler bezogen, indem grammatikalische Strukturen erlebbar gemacht werden. Den Schülerinnen und Schülern werden die Sätze der Übung 1 des Materials 1 vorgelesen. Sie sollen durch Ankreuzen entscheiden, ob sie sich angesprochen fühlen oder nicht. Das sprachliche Phänomen Deutlich wird in dieser Phase, dass sich die Schüler wie selbstverständlich nicht angesprochen fühlen, wenn sie mit weiblichen Pronomen angesprochen werden, die Schülerinnen jedoch sehr wohl, wenn sie mit männlichen Formen konfrontiert sind. Wenn die Lerngruppe dies erkennt, erhält sie Einblick in einen "magischen Aspekt" des Französischen: Le français ne traite pas les hommes et les femmes de la même manière. Dans la grammaire française, les hommes sont les plus forts. Le féminin disparaît dès qu'il se trouve mélangé avec le masculin. La forme féminine de quelques mots change leur signification Durch die Arbeit mit Online- und / oder traditionellen Wörterbüchern wird in der nächsten Übung erarbeitet, dass mit der weiblichen Form einige Wörter, die in der männlichen Form eine Wertschätzung ausdrücken, eine sexualisierte Abwertung erfahren, sobald sie in der weiblichen Form gebildet werden. So wird aus einem «courtisan» (celui qui fréquente la cour d'un prince) eine «courtisane» (une femme de mauvaise vie). Die Beispiele sind vielfältig und enthüllen einen zweiten "magischen Aspekt" der französischen Sprache: In Übung 3 wird deutlich, dass weibliche Formen vieler männlicher Substantive eine abwertend-sexualisierte Bedeutung erhalten: Dans la langue française, certains mots valorisent les hommes et dévalorisent les femmes dès que le mot change de genre. Les professions sans nom (féminin) In einer weiteren Wörterbuchrecherche erarbeiten die Schülerinnen und Schüler, dass eine Reihe von gesellschaftlich wertgeschätzten Berufen nicht in der weiblichen Form aufgeführt sind. In Übung 5 des Arbeitsmaterials wird deutlich, dass für höherwertige Berufe in der Regel (noch) keine etablierten weiblichen Formen zur Verfügung stehen. Anmerkungen zur Wörterbucharbeit Bei der Durchführung dieser Übung ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler nicht mit aktuellen Wörterbüchern arbeiten. In einigen der aktuellen Ausgaben sind viele Berufsbezeichnungen inzwischen feminisiert. Es bietet sich an, ältere Wörterbücher aus der Lehrbuchsammlung der Schule zu benutzen und die Bearbeitung besser nicht als Hausaufgabe durchführen zu lassen. Aber auch Online-Wörterbücher haben häufig die weiblichen Berufsbezeichnungen noch nicht aufgenommen. Bei der Arbeit mit den Wörterbüchern wird deutlich: La langue française exclu les femmes des métiers de valeur. L'origine de la grammaire sexiste Durch die Erarbeitung eines fachwissenschaftlichen Textes wird eine Ursache für die Etablierung der sexistischen Strukturen im Französischen aufgedeckt. Hier wird zunächst deutlich, dass die sexistisch-abwertenden Strukturen des Französischen der Sprache nicht naturwüchsig innewohnen, sondern dass sie mit dem Beginn der Neuzeit als Norm festgelegt worden sind. Rekonstruktion von Berufsbezeichnungen Diese Erkenntnis wird in der Übung 6.2 des Materials 1 vertieft, indem einige verlorengegangene, vor der Normierung der Grammatik jedoch noch üblichen Berufsbezeichnungen in weiblicher Form rekonstruiert und schriftlich gesichert werden. Est-ce qu'il faut changer la langue française ? Die Frage, die sich angesichts dieser sprachlichen Strukturen - nicht nur in der französischensprachigen Welt - stellt, ist die nach einer Korrektur und Überwindung sexistischer Elemente. Disput zwischen Modernisierern und Traditionalisten Zwei gegensätzliche Positionen werden in der Übung 7 erarbeitet: ein Plädoyer für eine Modernisierung der französischen Sprache sowie eines gegen die Reformbemühungen. Zu erwarten ist - und die Unterrichtserfahrung untermauert diese Annahme -, dass in einer Lerngruppe keinesfalls eine Mehrheit begeistert für eine radikale Erneuerung der Sprache eintreten wird. Der in den Texten angelegte Disput zwischen Modernisierern und Traditionalisten verhilft so, die in einer Lerngruppe vorhandene Spaltung in Reformer und Konservative zu verdeutlichen und sprachlich zu artikulieren. Methodische Anmerkung Methodisch bietet sich an, die Texte zunächst in Still- oder Partnerarbeit erschließen zu lassen, indem entweder Fragen an die Verfassenden oder die Antworten auf mögliche Fragen erarbeitet werden. Da die Texte einen hohen Schwierigkeitsgrad haben, ist hier eine Hilfestellung durch die Lehrkraft notwendig. Die erarbeiteten Fragen und Antworten können in Form von Interviews, die im Plenum durchgeführt werden, angewendet werden. Die sich in den Interviews ergebenden Einsichten sollten dann in Form eines Tafelbildes gesichert werden. Streitgespräch Möglich ist es, im Anschluss an diese Sicherungsphase ein Streitgespräch spielen zu lassen, entweder im Plenum oder in Kleingruppen zu vier bis sechs Schülerinnen und Schülern. Wichtig wäre hier, eine konkrete Zielvorgabe zu benennen. Als hilfreich hat sich erwiesen, die Lerngruppe dazu zu verpflichten, eine Einigung darüber zu erzielen, ob eine neue (Schul)Grammatik des Französischen zu schreiben sei. In einem vorgegebenen Zeitrahmen sollen die Schülerinnen und Schüler über dieses Problem diskutieren und eine Entscheidung treffen und begründen. Die Entscheidungen und Begründungen werden dann im Plenum vorgetragen und miteinander verglichen. Wandzeitung: Comment féminiser la langue française ? In der Übung 8 lernen die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Möglichkeiten einer Sprachreform kennen und sollen entscheiden, welche Formen sie bevorzugen würden, wenn eine Reform der französischen Sprache die Gleichbehandlung von Frauen und Männern durchsetzen sollte. Reizvoll wäre es, mit einem interessierten Kurs, eine Reformgrammatik zu verfassen und diese im Rahmen einer Ausstellung als Wandzeitung der Schulöffentlichkeit zu präsentieren. Wortbildung: La féminisation des métiers Mithilfe von modernen Wörterbüchern, Online-Lexika und Fachartikeln werden die Lösungen recherchiert, die vor allem in Belgien und im Quebec gefunden worden sind, um Berufsbezeichnungen zu modernisieren und mit weiblichen Formen zu versehen. Vorbereitung und Durchführung des Abschlussplenums In einer abschließenden Arbeitsphase werden mögliche Ursachen für die diskriminierenden sprachlichen Strukturen erörtert und Handlungsfelder eröffnet, um diesen entgegenzuwirken. Ein abschließendes Plenumsgespräch wird mithilfe des Arbeitsblattes (Aufgabe 10) in Stillarbeit vorbereitet. Klausur Die Materialien 2 und 3 bieten Textgrundlagen, die zur Gestaltung einer längeren abschließenden Hausarbeit oder einer Klausur genutzt werden können.

  • Französisch
  • Sekundarstufe II

L'Étranger: Fragen an den Text

Unterrichtseinheit

Der weltberühmte Roman "L'Étranger" von Albert Camus wird bundesweit in vielen Französisch-Leistungskursen behandelt. Bisher wird die unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem Text jedoch häufig darauf reduziert, eine Konkretisierung von Camus laienphilosophischer These über die Absurdität des Lebens zu sein. Dabei wirft der Roman noch eine Vielzahl anderer Fragen auf.In dieser Unterrichtseinheit erhalten die Lernenden die Gelegenheit, eigene Fragen an den Text zu stellen. Sie lernen Camus nicht nur als Philosophen, sondern als enttäuschten, linken Intellektuellen und modernen Schriftsteller kennen. Die Unterrichtseinheit versucht, einige Perspektiven aufzuzeigen, die dazu beitragen können, den Unterricht zu Camus' Roman stärker als bisher auf die Füße einer sorgfältigen fachwissenschaftlichen Fundierung zu stellen. Fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Roman Mit dem Aufsatz von Lieselotte Steinbrügge (Steinbrügge 2008) liegt eine hervorragende fachwissenschaftliche und fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Roman vor. Steinbrügge hat in ihrer Studie fast alle bis 2008 in Deutschland erschienenen fachdidaktischen Unterrichtsvorschläge zum Roman analysiert. Ihre Analyse ist bis heute noch nicht hinreichend auf ihre Konsequenzen für eine fachlich fundierte Unterrichtsgestaltung ausgewertet worden. Fachdidaktische Kritik von Steinbrügge Die drei grundlegenden Kritikpunkte von Lieselotte Steinbrügge an den bisher erschienenen Unterrichtsvorschlägen werden hier ausführlicher beschrieben. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "L'Étranger" Die verschiedenen Phasen aus dem tabellarischen Ablaufplan werden auf dieser Seite noch einmal detaillierter beschrieben. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler können erklären, wieso der Roman heute von vielen algerischen und arabischen Leserinnen und Lesern abgelehnt wird. gegen welche Weltbilder und Wertvorstellungen der Roman sich richtet und welche Desillusionierungsprozesse erklären können, dass der Romanheld allen Werten gegenüber indifferent geworden ist. dass der Roman keine Schöpfung eines vereinzelten genialen Schriftstellers ist, sondern als Element der literarischen Moderne gelesen werden kann. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler nehmen unterschiedliche Bedürfnisse von Leserinnen und Lesern wahr. sind aufmerksam gegenüber möglichen Interaktionspartnern aus arabischen frankophonen Ländern und nehmen Anteil an ihrem Wohlergehen, indem sie die Bedeutung ernst nehmen, die die Geschichte kolonialer Unterdrückung, Ausbeutung und Gewalt noch heute in diesen Ländern hat. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen Online-Videoarchive wie zum Beispiel Youtube oder Dailymotion als Ort kennen, an denen historische Bild- , Film- und Textquellen recherchiert werden können. Fehlende koloniale Logik Die Fachdidaktik habe nicht zur Kenntnis genommen, dass sich hinter dem Mord am Strand eine koloniale Logik verbirgt: "Dass (...) 'keine logische Beziehung zwischen Fiktion und Kolonialgeschichte' existiert, wie ... behauptet, ist allerdings nicht richtig. (...) Dass die Wahl des Autors ... auf l'arabe fiel, dürfte sehr wohl etwas mit dem Unterbewusstsein des Kolonisten zu tun haben" (81). Konzentration auf Sinngebung Der Roman sei bislang mit Schülerinnen und Schülern nicht als Abkehr vom realistischen Erzählen gelesen worden, in dessen Zentrum ein Anti-Held steht, der Sinngebung radikal verweigert. Stattdessen würde im Französisch-Unterricht stets das Handeln des Protagonisten auf dessen Sinn befragt, was der eigentlichen Bedeutung des Romans entgegenlaufe: "L'Etranger ist kein realistischer Roman. Eine Schülerin hat dies im Chat auf einer Internetseite richtig erkannt: 'Meursault - un être qui manque de vraisemblance, même pour un personnage fictif'. Eine Lektürehaltung, die sich dieser Erkenntnis verschließt, muss am Text scheitern"(82). "An keiner Stelle wird den Schüler/innen das Wissen vermittelt, gegen welche Weltbilder sich der Roman richtet. Dabei wäre gerade dies wichtig für das Verständnis und die Voraussetzung, um einen kritischen Zugang zu L'Etranger zu finden"(83). Inkarnation des absurden Helden Sie kritisiert drittens, dass die Versuche, Meursault mithilfe von kurzen Auszügen aus Le Mythe de Sisyphe als Inkarnation des absurden Helden zu lesen, nicht dazu angetan seien, "die Philosophie des Absurden zu erläutern und die - seltsam einsilbigen - Ausführungen zu diesem Thema in den Unterrichtsmaterialien sprechen eine verwirrende Sprache", sodass die Schülerinnen und Schüler diese Aufgabe nur unter Rückgriff auf für sie leer bleibende Worthülsen, die noch dazu häufig am Text nicht zu belegen sind, bewältigen dürften. Die Tatsache, dass "in aktuellen ethischen Diskussionen Le Mythe de Sisyphe, der Essay, in dem die philosophischen Grundgedanken von L'Etranger explizit ausformuliert sind, keine Rolle mehr [spiele] und kein Klassiker [sei], der zum Lektürekanon des Ethik- oder Philosophieunterrichts gehören würde" (85) lege zudem nahe, auf eine Parallellektüre der beiden Texte konsequent zu verzichten. Die folgenden von Steinbrügge ausgewählten fragwürdigen Zitate aus Unterrichtshandreichungen führen in diesem Sinne einen recht überzeugenden Beweis: "La conscience qu'il a acquise de lui-même lui permet à la veille de sa mort de quitter son attitude passive pour transformer l'absurdité subie en revendication qui donne sens à sa vie" oder "Il a une conception fataliste du monde, mais est à la hauteur de sa souffrance et maîtrise la mort". Steinbrügge, Liselotte (2008): L'Etranger von Albert Camus. Über die Haltbarkeit eines Schulklassikers, in: Lendemains, Bd. 33 (Nr.130-131); 77-93. Anregungen für die Einstiegsdiskussion Die Lernenden sammeln und diskutieren ihre spontanen Fragen und erarbeiten erste mögliche Antworten. Hierfür bekommen sie zusätzlich Fragen zur Hand, die zu einer ersten Einstiegsdiskussion Anregungen geben können (Arbeitsblatt M1). Dieser Einstieg ist auch deshalb wichtig, um einen offenen Blick für die Lektürehaltung der Lernenden zu bewahren und um sie als Subjekte eines Lernprozesses und nicht als Objekte einer Belehrung zu behandeln. Bezug zu Heinrich Böll Letztlich folgt dieser Einstieg einer Idee von Heinrich Böll: "Die Zurückversetzung in die Zeit der Entstehung, in die politische, gesellschaftliche, weltpolitische und innenpolitische Situation geschieht sehr selten. Die Zeitlichkeit eines Autors, auch wenn er Goethe oder Hölderlin heißt, müsste aber das erste sein, das man zu vermitteln versucht, bevor man anfängt, ihn auszulegen, zu interpretieren ... Aber die erste Reaktion jedes lesenden Schülers und Studenten müsste spontan sein."(Heinrich Böll, In Leserbriefen wird sensibler reagiert, in: Hoven, Herbert (Hg.) (1985): Literatur und Lernen, Darmstadt, 160). Algerische Rezeption als Einstieg Als Einstieg in die gelenkte Analyse lesen die Lernenden einen kurzen Auszug aus einer kritischen algerischen Rezeption des Romans und erarbeiten Antworten auf die folgenden Fragen: Welche Argumente werden in kritischen Rezeptionen vorgebracht, um die These zu stützen, dass es sich bei Camus' "L'Etranger" möglicherweise um einen rassistischen Roman handelt? Welche Elemente des Romans erweisen sich bei einer kritischen Lektüre möglicherweise als Widerspiegelungen der kolonialen Gewalt? Hierzu sehen die Lernenden zunächst Auszüge aus der Reportage "L'ennemi intime" sowie aus dem Spielfilm "La bataille d'Alger" und lesen eine Reihe von Sachtexten. Im Anschluss erstellen Sie eine Tabelle, in deren linker Spalte Elemente der kolonialen Gewalt notiert werden. In einem nächsten Schritt notieren sie in der rechten Spalte mögliche Widerspiegelungen des Gewaltverhältnisses im Roman. Wie kann erklärt werden, dass ein Intellektueller wie Camus, der die Armut der algerischen Bevölkerung in sozialkritischen Reportagen kritisiert, im Roman den Arabern nur die Rolle von namenlosen Opfern gibt? Einsatz unterschiedlicher Medien Wichtig ist in dieser Phase des Unterrichts, möglichst viele unterschiedliche Medien einzusetzen, um den Lernenden den Gegenstand der Kritik, das französische Kolonialsystem, anschaulich zu machen. Hier kann eine medienpädagogisch fundierte Herangehensweise den Schülerinnen und Schülern vermitteln, dass Online-Videoarchive eine Quelle historischer Dokumente von unschätzbarem Wert darstellen. Auf Videoplattformen wie www.youtube.com oder www.dailymotion.com finden sich eine Vielzahl von Videodokumenten, zum Beispiel die Spielfilme La Bataille d'Alger (von Gillo Pontecorvo, sorti en 1966) oder L'ennemi intime (von Florent Emilio Siri, France Maroc 2007, 102 Minutes) oder Dokumentarfilme wie L'ennemi intime von Patrick Rotmann (aus dem Jahr 2002, produziert für France 3). Teilweise sind die Videos französisch untertitelt. Gerade die ersten Minuten des Dokumentarfilms von Rotmann sind hoch interessant. Dort findet sich die Aussage eines ehemaligen Soldaten, der seit seinem Einsatz in Algerien noch immer ein so großes Bedrohungsgefühl hat, dass er nicht ohne Pistole schlafen kann. Parallelen zu Meursault sind hier unübersehbar, stellt sich doch die Frage, wieso er eine Pistole an den Strand mitnimmt, an dem er den mit einem Messer spielenden aber letztlich wehrlosen Araber tötet. Die Antwort von Schülerinnen und Schülern, die den Beginn des Dokumentarfilms gesehen haben, könnte lauten: "Weil sich Meursault von den Algeriern bereits Ende der 30er Jahre so bedroht fühlt, wie französische Soldaten in der Hochzeit des Algerienkrieges und Jahre danach". Es gilt, mit den Schülerinnen und Schülern einen Weg zu finden, die online zugänglichen Bild- , Film- und Textquellen zu sichten und zu präsentieren. Hierfür ist sicher mindestens eine Doppelstunde vorzusehen. Schwerpunkt auf Rezeption des Romans Die Idee, im Unterricht von der Rezeption des Romans auszugehen, folgt einer kritischen Anmerkung von Günter Grass zum Literaturunterricht: "Literatur in deutschen Schulen ist ... eigentlich immer ein Alptraum gewesen ... es herrscht die Interpretationssucht ... es ist im Grunde eine Aufforderung zum Opportunismus, weil die Schüler unter Leistungsdruck versuchen herauszuhören, welche Interpretation ist denn die des Lehrers. Es gibt keine hundertprozentigen Lösungen ... wenn man anfängt, bestimmte Vorgänge, Entwicklungen ... deutlich zu machen ... auch nach Hintergründen fragt: Wie ist eigentlich ein Roman wie 'Der Stechlin' ... entstanden? ... Das wäre doch interessant, setzt ein bisschen Arbeit voraus, ein paar Rezensionen ausgraben ist nicht so schwierig. Wie ist dieser Roman aufgenommen worden?" (Günter Grass, Von morgens bis abends mit dem deutschen pädagogischen Wahn konfrontiert, in: Hoven, Herbert (Hg.) (1985): Literatur und Lernen, Darmstadt, 150f.). Anwendung Im Sinne einer als Anwendung von Wissen verstandenen Kompetenzorientierung kann das Gerichtsverfahren simuliert werden, bevor der zweite Teil gelesen wird. Hier bietet sich an, die Anklage eines rassistisch motivierten Mordes zum Ausgangspunkt zu nehmen, da das Vorwissen aus den Unterrichtsstunden hier verwendet werden kann. Im Vergleich mit diesem sozialkritisch gewendeten Gerichtsverfahren wird den Lernenden beim Lesen des zweiten Teils des Romans umso deutlicher werden, dass das Opfer im Gerichtsprozess keine Rolle mehr spielt. Anregungen für diese Phase finden sich in der Unterrichtseinheit L'Etranger: Est-ce que Meursault aurait pu se sauver? Gelenkte Lektüre Die Schülerinnen und Schüler lesen den zweiten Teil des Romans und arbeiten die Anklagepunkte heraus, die dort erhoben werden. Hier wäre wichtig, darauf hinzuweisen, die Reaktion von Meursault auf die gegen ihn erhobenen Anklagepunkte stichpunktartig zu notieren. Deutlich wird im zweiten Teil nämlich zweierlei: Dass die im ersten Teil verschwundenen Werte (Meursault beurteilt sein Handeln nicht nach Wertmaßstäben, er lebt in den Tag hinein und macht die Erfahrung, dass man auch ohne Wertmaßstäbe ein gutes Leben führen kann) plötzlich mit großer Macht auftauchen und sich gegen den Protagonisten wenden. Dass der Protagonist, obwohl er in Lebensgefahr schwebt, dennoch jede Auseinandersetzung mit den Wertvorstellungen der anderen verweigert. In diesem Sinn verweigert er konsequent und radikal jede Wertsetzung und beharrt auf seiner Freiheit als Individuum. Reaktion von Meursault auf Wertsetzungen Anhand von zentralen Textpassagen wird die Reaktion von Meursault auf Wertsetzungen noch einmal systematisch betrachtet: sa réaction face à la mort de sa mère sa réaction face à la demande en mariage de Marie sa réaction face à la violence de Sintès a réaction face à l'accusation sa réaction face à la tentative de l'aumônier de lui parler de Dieu sa réaction face à la vie de l'arabe sa réaction face à sa propre mort sa réaction face à la chaleur et au soleil Spiegelstruktur des Romans Deutlich wird hier die absolute Indifferenz von Meursault gegenüber allen traditionellen Werten der bürgerlichen Gesellschaft: 1. Familie, 2. Liebe, 3. Gewaltverbot, 4. Rechtssystem, 5. Religion, 6. Leben und 7. Tod. Nur die Naturgewalt Sonne hat noch einen Einfluss auf sein Handeln beziehungsweise der Zufall, dass es an diesem Tag gerade so unerträglich heiß war. Zudem wird die "Spiegelstruktur des Romans", die Polarisierung in einen wertfreien ersten Teil und einen traditionell wertenden zweiten Teil, verdeutlicht. Erarbeiten von Erklärungen In den folgenden Stunden erarbeiten die Lernenden Erklärungen dafür, warum Camus Meursault als eine allen etablierten Wertvorstellungen gegenüber indifferente Figur gestaltet hat. Zunächst führt dies zu einer ideengeschichtlichen, ideologiekritischen Erklärung, indem die Lernenden den Desillusionierungsprozess der europäischen Linken in den 30er Jahren erarbeiten (M4). Hier wird deutlich, dass positive Wertsetzungen und politische Hoffnungen in die sozialistische Arbeiterbewegung, die UDSSR oder die französische Republik durch eine Reihe von Ereignissen so geschwächt worden sind, dass sicher geglaubte Werte sich plötzlich in ihr Gegenteil verkehrten. Aus der UDSSR, die zuvor die Werte "espérance" und "progrès" verkörperte, wurde in der öffentlichen Wahrnehmung eine "dictature", ein "pays courbé et terrorisé" und so weiter. Bezug zu Ideen von Peter V. Zima Dieser Ansatz folgt einigen Ideen von Peter V. Zima (Roman und Ideologie. Zur Sozialgeschichte des modernen Romans, München 1986), der den "Etranger" im Kontext anderer moderner Romane deutet: Wie Sartres "La nausée" (Paris 1938) verarbeite auch Albert Camus' "L'Étranger" (1939-40) die von den europäischen Intellektuellen der 20er und 30er als bedeutsam wahrgenommenen ideologischen Konflikte und die Krise der Sprache (Zima 1999, 156). Sie reagierten damit auf einen nachhaltigen kulturellen Wandel in Europa, der zunehmend als krisenhaft empfunden wird: Während im 19. Jahrhundert ein traditionelles Wertesystem zur Verfügung stand, an dem sich die Menschen orientierten, sei es durch die Propaganda- und Kriegsschlachten vor und nach dem 1. Weltkrieg zu einer Entwertung der Worte und Werte gekommen, die durch die immer deutlicher sichtbar werdende Sprache der Werbung und der Technisierung der Sprache und der Gesellschaft weiter beschleunigt worden sei. Begründung für die von Camus verwendete Sprache Schriftsteller und andere Intellektuelle beklagten die Ideologisierung des humanistischen Erbes, eine unglaubwürdig gewordene Kultur, die humanistische Rhetorik der Sozialdemokratie, die Zerstörung qualitativer (ästhetischer, ethischer und kognitiver) Werte durch den Tauschwert (vgl. Zima 1999, 145, 161). In der sprachlichen Situation, mit der es Camus und andere Schriftsteller und Intellektuelle Ende der 20er und 30er Jahre zu tun hatten, nach dem Ende des 1. Weltkrieges und kurz vor Beginn des 2. Weltkrieges, hätten die Weltanschauungen und "kollektiven Sprachen" (Zima 1999, 207) ihre Glaubwürdigkeit eingebüßt. In einer solchen Situation habe der Romancier auf die Übernahme einer "kranken Sprache" (Sartre ) verzichten wollen, die erkrankt sei, "weil ihre Wörter und die durch sie ausgedrückten Werte durch kommerziellen und ideologischen Mißbrauch "ausgehöhlt wurden"(Zima 1999, 207). Camus wolle die Menschen von der ideologischen (hegelianischen) Teleologie des "récits écrit à l'avance", ähnlich wie Nietzsche und später Bloch (siehe Ernst Bloch, Hegel und die Anamnesis, in: ders. Auswahl, Frankfurt 1967), Adorno und Althusser befreien. Erläuterung der Arbeitsmaterialien In den vorliegenden Materialien wird die Wertkrise hier, anders als Zima dies vorschlägt, auf politische Vorgänge bezogen. Denkbar wäre auch ein Einbezug von kultur- und sprachkritischen Texten, beispielsweise von Karl Kraus. Dann folgt eine biografische Erklärung, in der deutlich wird, dass Camus einen typischen Desillusionierungsprozess durchlaufen hat, den mit ihm viele andere Linksintellektuelle erleiden mussten, für die alle Werte, an die sie zuvor geglaubt hatten, plötzlich unglaubwürdig wurden. Anhand wichtiger Zitate aus Camus' Tagebüchern wird der Desillusionierungsprozess spürbar und erklärbar. Danach folgt eine literaturgeschichtliche Erklärung, indem Ähnlichkeiten zu anderen Texten der literarischen Moderne gesucht und beschrieben werden. Literatursoziologische Erklärung als Abschluss Abschließend erfolgt eine literatursoziologische Erklärung auf der Basis einiger Thesen von Lucien Goldmann, der Meursault mit Helden aus Romanen des 19. Jahrhunderts vergleicht und feststellt, dass Romane wie "L'Etranger" in realistischer Weise darstellen, dass die Menschen in der entwickelten, modernen, spätkapitalistischen Gesellschaft mehr und mehr ihre Handlungsfreiheit verlieren und den Dingen ähneln, die sie produzieren und die am Ende mächtiger werden, als die Menschen selbst. Abschluss In der letzten Phase blicken die Lernenden zurück auf die in der Einstiegsstunde gesammelten spontanen Fragen und prüfen kritisch, ob sie auf ihre Fragen differenziertere, fundiertere und befriedigendere Antworten formulieren können als zu Beginn des Unterrichts.

  • Französisch
  • Sekundarstufe II, Sekundarstufe I

Wellness im alten Rom

Unterrichtseinheit

Wenn man ein Schwimmbad besucht, stellt man fest, dass der Luxus der Badefreuden nicht ohne die Technik möglich wäre, die im Laufe des vergangenen Jahrhunderts entwickelt wurde. Doch wie sah das im alten Rom aus?Dieser Beitrag liefert Anregungen, wie das Thema "Baden wie die alten Römer" multimedial vermittelt werden kann. Lässt man seine Gedanken nun 2.000 Jahre in die Vergangenheit schweifen, bemerkt man erstaunt, dass bereits die Thermaltechnik der Römer von einem großen technischen und architektonischen Wissen zeugte, und dass sie der unseren in mancher Hinsicht überlegen war.In fast allen modernen Latein-Lehrbüchern finden sich Lese- und Informationstexte zu den römischen Thermen. Aber auch wenn keine entsprechenden Lese- oder Informationsstücke im Lehrbuch vorhanden sind, bietet sich sicherlich eine Möglichkeit, die römische Badekultur im Unterricht zu behandeln. Ein Thermenmodell für "Schüler experimentieren" Ein Erfahrungsbericht: Für ein Schülerprojekt wurde im Netz recherchiert und per E-Mail kommuniziert. Sachanalyse Für die eigene Umsetzung: Hintergrundinformationen, die Ihnen den Einstieg erleichtern und einige Recherchearbeit abnehmen. Das Thema in den Lehrbüchern Lehrbuchanbindung: Die Autorin stellt vor, an welchen Stelle der Lehrbuchprogression die Arbeit an Online-Quellen zum Thema "Badekultur" Platz finden kann. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Gewohnheit des gemeinsamen Badens als kulturelles Erbe der Römer erkennen. das themenspezifische Vokabular kennen lernen. Fakten rund um die Geschichte des Badens kennen lernen. über diese Fakten Zugang zu authentischen Texten finden. Webseiten als Informationsquellen kennen lernen. Thema Baden wie die alten Römer - Römische Thermen Autorin Christine Groß Fach Latein; evtl. fächerübergreifend mit Geschichte, Kunst Zielgruppe Sek. I Medien Internet, Lateinlehrbücher, Jugend- und Sachbücher, Dias, CD/DVD-ROMs, Arbeitsblatt Technische Voraussetzungen Computer mit Internet-Zugang, Scanner, Drucker Eine Projektwoche, eine Arbeitsgemeinschaft oder die Teilnahme an einem Wettbewerb wie "Schüler experimentieren" oder "Jugend forscht" sind Gelegenheiten, die antike Technik begreifbar zu machen. In einem mehrfach preisgekrönten Wettbewerbsbeitrag eines Schülers meiner Latein-AG für "Schüler experimentieren" wurden die wesentlichen Elemente einer Thermenanlage in einem Modell der Kaiserthermen in Trier dargestellt. Das Modell sollte möglichst originalgetreu die Thermaltechnik der damaligen Zeit mit Hypokaustsystem (Fußbodenheizung) wiedergeben. Ein Klick auf das Bild zeigt das Modell der Kaiserthermen in Trier. Reduktion des Umfangs Aus Gründen der Übersichtlichkeit, der Stabilität und somit auch der Mobilität wurde der Gesamtkomplex jedoch teilweise gestaucht: Unfunktionelle Räume wie die Apodyteria oder raumintensive Teile wie die Palaestra wurden weggelassen. Ebenfalls fehlen die Sudatoria, die mit dem Tepidarium bis auf die Temperatur übereinstimmen, jedoch mit einem zweiten Praefurnium (Heizungsfeuer) gespeist werden müssten, was aber eine allgemeine thermale Instabilität zur Folge hätte. Als letzte Änderung wurde eine Verschiebung des Kaltwasserbeckens in das Frigidarium vorgenommen, was auf das Gesamtbild der Funktionsweise jedoch keine Auswirkungen hat und der Mobilität des Modells zugute kommt. Die grundsätzliche Problemstellung der Projektes waren die Temperaturentwicklung sowohl im Wasser als auch in der Luft und die Messung der Luftfeuchtigkeit. Recherche im Netz Die für die Rekonstruktion der Thermen nötigen technischen Angaben stellte der Schüler problemlos dank einiger Vitruv-Texte zusammen, die man in den gängigen Internet-Sammlungen lateinischer Autoren finden kann. In Ergänzung dazu studierte er diverse Internet-Seiten mit Texten und Abbildungen zur römischen Bautechnik und den Thermen. Projekt-Betreuung via E-Mail Da ich den Schüler nicht selbst unterrichte und in der Schule nur selten sah, kommunizierten wir während der Bauphase fast täglich per E-Mail. Durch diese im Vergleich zu Telefonaten weitaus kostengünstigere Variante wurde ich schnell über die Fortschritte des Modells informiert. Gleichzeitig stand ich jederzeit für Fragen zur Verfügung und gab Tipps zu Arbeitsmaterialien, -technik, Größenverhältnissen, Messgeräten für Temperatur und Luftfeuchtigkeit. Neben der Herstellung des Modells war eine schriftliche Arbeit für den Wettbewerb vonnöten, die Vorgehensweise, Versuchsaufbau und Ergebnisse mit Tabellen und Schaubildern beinhaltet. Die einzelnen Kapitel erhielt ich zur Korrektur per E-Mail. Auf demselben Weg leitete ich die durchgesehene Fassung mit eingescannten Abbildungen an meinen Schüler zurück. Multimediale Präsentation Nach Fertigstellung des Modells und der schriftlichen Arbeit erstellte er schließlich eine computergestützte Präsentation für den Wettbewerbstag. Zusätzlich zu den obligatorischen Plakaten und einem Thermen-Würfelspiel für die Gestaltung des eigenen Standes setzte er die CD-ROM "Vitalis und Artula" (zu beziehen beim Rheinischen Landesmuseum und der Touristinformation Trier) ein, in der zwei virtuelle Stadtführer durch das römische Trier - auch zu den Kaiserthermen - führen. Außerdem speicherte er aus dem Internet ein 3D-Modell der Caracalla-Thermen in Rom. Teile davon wurden abwechselnd mithilfe des mitgebrachten Computers und Monitors der Jury und den Besuchern vorgeführt. Die römische Badekultur ist ein gutes Beispiel dafür, dass antike Bautechnik und Freizeitgestaltung auch nach 2000 Jahren nichts von ihrer Faszination verloren haben. Römische Thermen werden bis heute in Thermalbädern genutzt, der Gedanke, das Baden mit anderen entspannenden Freizeitaktivitäten zu verbinden, lebt in den heutigen Erlebnis- und Spaßbädern fort. Für die Behandlung der Thermen im Lateinunterricht eröffnet der Einsatz von Computer und Internet in Ergänzung zu den vorhandenen Lese- und Informationstexten der Lateinbücher für Lehrende und Lernende vielfältige Einsatzmöglichkeiten: Neben der Recherche von Bildern , Sachinformationen und Texten lateinischer Schriftsteller sowie der Präsentation von Arbeitsergebnissen kann hier auch die Kommunikation bei der Exkursionsvorbereitung sowie bei der Online-Betreuung von Unterrichts-Projekten zum Tragen kommen. Betrachtet man die römische Thermaltechnik genauer, kann man, isoliert von den Umkleide- und Eingangsräumen und Kleiderspinden, ein immer gleiches System von Räumen entdecken, die den zentralen Badetrakt bilden: das Caldarium (Heißbad, ca. 33 - 42°C) das Tepidarium ((Lau)warmbad, ca. 23°C) das Frigidarium (Kaltbad ohne Heizung) und letztendlich die Palaestra (Sportplatz). Die ersten drei liegen innerhalb des Gebäudes, die letzte im Freien. Dazu kamen je nach "Ausstattung" weitere Räume. Nach Zahlen des Eintrittspreises, der für Frauen bei einheitlich ½ As und für Männer bei einheitlich ¼ As lag, betrat man den Eingangsraum und begab sich von da aus ins Apodyterium , den Umkleideraum, wo es Bänke und Ablagefächer gab. Nun begann der vielstündige Aufenthalt in den Thermen mit dem sportlichen Teil: Sport und Spiel fanden in der Palaestra statt, einer etwa 20 mal 50 Meter großen, teilweise überdachten Fläche. Nach den Leibesübungen betrat der Thermenbesucher nun das Sudatorium , den Schwitzraum, worauf er in das Caldarium , einen sehr heißen und humiden Raum mit alvei, teilweise in den dicken Estrichboden eingelassene Wannen, wechselte. Der Boden des Caldariums war so heiß, dass man dicke Holzsandalen anziehen musste. Danach ging man ins Tepidarium , das mit dem Sudatorium vergleichbar ist, jedoch eine geringere Wärme aufbieten sollte und konnte, da es als Abschwitzraum diente und mit der Restwärme des Caldariums gespeist wurde. Nach dem Aufenthalt hier hatte der Körper jedoch oft noch nicht aufgehört zu schwitzen. Schließlich folgte der reinliche Römer dem Rundgang ins Frigidarium*, wo sich entweder ein Kaltwasserbecken befand oder wo dieses als Durchgang zur *Piscina (Natatio), einem Kaltwasserbecken im Freien, fungierte. Zum römischen 'Wellness-Programm' in den Thermen gehörten zudem meist eine Massage, eine Friseur- oder Arztbehandlung, entspannendes Lesen in der Bibliothek, Vorträge - und ein Besuch der Taberne. In Ergänzung zu den hier vorhandenen Texten über Zirkusspiele und Theateraufführungen kann der Thermenaufenthalt als beliebte römische Freizeitgestaltung gewinnbringend im Unterricht behandelt werden. Dies könnten anhand von Informationen und Abbildungen aus dem Internet Dias ("Römische Thermen" von Klett) CD- oder DVD-ROMs ("Das alte Rom" von Alive) Sach- und Jugendbüchern (Sachbuch zu "FELIX", "Res Romanae", Macauly's "Eine Stadt wie Rom" von dtv) oder Lexika ("Der Kleine Pauly") geschehen. Lehrbuch Lektionen Lesestücke Informationstexte Bilder ROMA B 44 "In römischen Thermen" I-Stück, bilingualer Seneca-Text (Z-Stück) - FELIX B 37 "Badekultur - natürlich auch in Cambodunum" I-Stück Collage: Thermen von Cambodunum (Kempten) CURSUS CONTINUUS 3 "Hochbetrieb in den Thermen" "Thermen" Zeichnung SALVETE 4 «Rufus et Quintus thermas intrant», «Quis aquam frigidam timet? » - Stabianer Thermen ITER ROMANUM 30 «Im Bad von Baiae» "Im Bad von Baiae" Thermen von Baiae OSTIA ALTERA 18 «Der Kleiderdieb»,"In den Thermen" - Stabianer Thermen (heute und Rekonstruktion) LATEIN DREI 15, 16 "In den Thermen" (15), "Der Preis des Vergnügens" (16) Geschichte "Ein Tag in Rom 2" I-Texte in L 15 und 16 Caracalla-Thermen, Thermen des Diokletian (15), Trier, Thermen (16)

  • Latein
  • Sekundarstufe I

"Schneller - höher - weiter!" - Sport in der Antike

Unterrichtseinheit

Moderne Medien und lebendige Archäologie ergänzen sich bei der Behandlung des Themas "Sport in der Antike" in idealer Weise. Die unterrichtlich thematisierte Symbiose zweier so verschiedener Fächer wie Latein und Sport lässt unsere sportliche Vergangenheit plastisch erscheinen und macht das Weiterleben mancher antiker Sportart begreifbar.Sport gehört in seiner zeittypischen Ausprägung zur Kultur einer Gesellschaft. In ihm wird das Verhältnis des Menschen zu sich selbst, seinen Mitspielern oder Kontrahenten offenbar. In der griechischen und römischen Antike ist Sport zudem nicht nur Spiegel von Selbstverständnis und Menschenbild, sondern er übernimmt auch - bedingt durch den religiösen Charakter der antiken Sportfeste - die Funktion eines Abbildes des herrschenden Weltbildes. Facetten eines zeitlosen Themas Im Rahmen einer Unterrichtseinheit zum antiken Sport im Lateinunterricht empfiehlt es sich, nach einer kursorischen Behandlung der griechischen Ursprünge mit dem Schwerpunkt "Olympische Spiele" die hier genannten Bereiche - in beliebiger Reihenfolge - als Sequenzen zu thematisieren. Antiker Sport und moderne Medien Da das Thema "Sport in der Antike" in den modernen Lateinlehrbüchern einen festen Platz hat, bieten sich unter Einsatz moderner Medien vielfältige Anknüpfungspunkte, um spezielle Aspekte zu vertiefen und neue ergänzende Schwerpunkte zu setzen. Finale: Learning by doing Das theoretische Wissen rund um den Sport der Antike kann schließlich durch das Ausprobieren der Sportarten nach antikem Vorbild im Sinne experimenteller Archäologie in die Praxis umgesetzt werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen mit Begriffen aus dem antiken Sport, die sich bis heute erhalten haben (Arena, Gymnasium, Athlet, Olympiade, Stadion), und deren Bedeutung vertraut werden. die antiken Sportarten und Sportstätten mit heutigen vergleichen. sich über die Verwurzelung des Sports im religiös-kultischen Bereich und über die wichtigsten religiösen Festspiele der Römer informieren. einen (kritischen) Einblick in das Phänomen der römischen Gladiatorenkämpfe erhalten. durch die Beschäftigung mit dem antiken Sport motiviert werden, sich auch mit anderen Bereichen römischen Lebens auseinander zu setzen. Ausprägungen Schon bei den Griechen und Römern begegnet uns die sportliche Betätigung, die heute in den verschiedensten Facetten als Leistungs-, Freizeit-, Breiten-, Volks-, Individual-, Mannschaftssport existiert, in unterschiedlichen Ausprägungen: als Wettkampfsport nach bestimmten Regeln (Leistungsmessung und -vergleich) als Teil gesunder Lebensführung ("Mens sana in corpore sano") als Ausdruck bestimmten Sozialverhaltens (wie in den Thermen) zur Unterhaltung aus der Zuschauerperspektive Kritik Es gab auch im Altertum kritische Stimmen zum Thema "Sport", vor allem was die Gladiatoren, die als Leistungssportler (Ringen, Fechten) im heutigen Sinn gelten können, betrifft. vgl. hierzu: Iuvenals "Panem et Circenses"-Kritik, X 76 - 80. Im Wesentlichen lassen sich vier Bereiche der Wettkampfkultur unterscheiden: munera gladiatoria: Gladiatorenkämpfe im Amphitheater ludi circenses: Wagenrennen im Circus certamina Graeca: Übernahme griechischer Traditionen im Stadion thermae: Ausgleichssport / Wellness wie Schwimmen, Ballspiele in den Thermen Die munera gladiatoria sind allerdings nicht mit dem Bereich, der mit dem modernen Begriff "Sport" umrissen wird, identisch, da die Teilnahme nicht freiwillig war und wegen der oft unterschiedlichen Bewaffnung der Kämpfer ein unfairer Leistungsvergleich stattfand. Medieneinsatz in Gruppenarbeit Die Variationsbreite des Medieneinsatzes reicht von der Nutzung des Computers mit Internetanschluss und des Beamers bis zur Integration audiovisueller Medien (Video, CD, DVD, Dias, Audio-Kassetten) in den Unterrichtsverlauf. Bei der Fülle der hierbei zur Verfügung stehenden didaktischen Alternativen ist mitunter bei knapp bemessener Unterrichtszeit Gruppenarbeit mit verschiedener Aufgabenstellung empfehlenswert. Computer und Internet bieten vielschichtige Einsatzmöglichkeiten: Internetrecherche Wettkampfstätten virtuelle Entdeckungsreise zu den antiken Wettkampfstätten (Olympia, Delphi, Korinth, Nemea; Rom) via Bildsuchfunktion von Google Internetrecherche Sportarten Internetrecherche nach Darstellungen von Athleten, Sportarten und -geräten der griechischen und römischen Antike; Besprechung der Abbildungen Gestaltung einer "Sportschau" Gestaltung einer "Sportschau" / einer Wandzeitung durch Nachzeichnen der gefundenen antiken Wettkampfszenen, ergänzt durch eigene Informationstexte Internet-Sport-Rallye Durchführung einer Internet-Sport-Rallye anhand eines vorgegebenen Fragekatalogs oder einer auszufüllenden Tabelle Ein Quiz im Netz Die deutsche und die lateinische Kopiervorlage aus AU 2/2004: "Spiele 2004 - Sport in der Antike", S. 61-64: Das Olympia-Quiz beim Friedrich Verlag Kreation "neuer" lateinischer Sportarten Ausfindigmachen oder Kreieren lateinischer Entsprechungen zu modernen Sportarten mithilfe von Online-Lexika und neulateinischer Lexika (wie des "Lexicon recentis Latinitatis") Wortfeldarbeit Zusammenstellung von Wortfeldern zu bestimmten Sportarten (etwa Fußball); darauf aufbauend die Erstellung eines eigenen lateinischen "Sport-Lexikons", das durch die antiken Sportarten ergänzt und auf Datenträgern gespeichert werden sollte Textarbeit Übersetzen und Bearbeiten lateinischer Originaltexte zum Thema (aus der Klett-Textsammlung "Sport in der Antike" oder aus Online-Bibliotheken), die von der Lehrperson auf Diskette/CD-ROM vorbereitet und den Schülerinnen und Schülern in digitaler Form als Arbeitsgrundlage vorgelegt werden Ergebnisvorstellung Präsentation der Arbeitsergebnisse auf Diskette/CD-ROM (mit Einsatz eines Beamers) und/oder deren Veröffentlichung auf der Schulhomepage Audio-Präsentationen Vorführen von Dias (Klett-Diareihe "Römische Thermen") und/ oder Video-Ausschnitten (Wagenrennen aus "Ben Hur" oder "Gladiator") zum Thema "Sport" Hörspiel-Erstellung Entwicklung und Aufnahme einer deutsch-lateinischen Sportreportage als Hörspiel oder Videoclip, die in eine selbst erstellte Internetpräsentation oder die Schulhomepage integriert werden kann Ein Olympischer Tag Höhepunkt einer solchen Unterrichtsreihe oder eines fächerübergreifenden Projektes kann ein Sportfest mit Siegerehrung nach antikem Vorbild - beispielsweise ein Olympischer Tag - sein, das sinnvollerweise in Kooperation mit Sportkollegen durchgeführt wird. Anregungen Das Nationale Olympische Komitee (NOK) für Deutschland gibt hierzu auf seiner Homepage einige Anregungen. Deutscher Olympischer Sportbund

  • Latein
  • Sekundarstufe I, Sekundarstufe II

Fairy Tales: Kompetenzen erlernen mit englischen Märchen

Unterrichtseinheit

In dieser Unterrichtseinheit zum Thema Märchen lernen die Schülerinnen und Schüler kompetenzorientiert Englisch. Jedes der vier Märchen zielt auf eine bestimmte Kompetenz. Behandelt werden auch grammatikalische Phänomene und Skills. Zum Abschluss erstellen die Kinder ihr eigenes Märchenbuch.Vier englischsprachige Märchen, die sich aufgrund ihrer vielseitigen positiven Auswirkungen sehr gut für den Unterricht in der Sekundarstufe I eignen, bilden den Mittelpunkt dieser Einheit. Bei jedem Märchen steht jeweils eine bestimmte Kompetenz im Vordergrund (Leseverstehen, Hörverstehen, Hör-Sehverstehen, kommunikative Kompetenz). Die Schülerinnen und Schüler werden zusätzlich auch mit dem Aufbau von Märchen vertraut gemacht und lernen, sie zu analysieren. Anhand des Inhalts der Märchen werden auch grammatikalische Phänomene wie die Verwendung von some und any sowie compounds, prepositions und simple past wiederholt. Auch Skills wie das Beschreiben von Bildern, das kreative Schreiben und die Arbeit mit dem Portfolio sind Teil der Unterrichtseinheit. Jede einzelne Stunde variiert in Methodik und Sozialformen. Eine Stunde findet im Computerraum statt und stärkt die Medienkompetenz. Zum Abschluss schreiben die Kinder ihre eigenen Märchen, die im Idealfall zu einem Buch zusammengefasst werden. Hintergrundinformationen "Es war einmal" ist jene Eingangsformel, die bei jedem Kind eine bestimmte Erwartungshaltung weckt. Kinder kommen von klein auf mit Märchen in Berührung und kennen diese literarische Gattung sehr gut. Die fantasievolle Welt der Zwerge, Riesen und Wunder übt nach wie vor eine große Faszination aus und führt dadurch zu Lesespaß, Erzählvergnügen und Spannung. Märchen erhöhen die Abstraktions- und Konzentrationsfähigkeit der Kinder, fördern die Ausbildung von Fantasie und Vorstellungskraft, wirken motivierend und steigern so das Leseinteresse. Ablauf der Unterrichtseinheit Ablauf der Unterrichtseinheit "Fairy Tales" Hier wird der Ablauf der Unterrichtseinheit "Fairy Tales" mit den einzelnen Arbeitsblättern und ergänzenden Hinweisen Schritt für Schritt erläutert. Fachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, ein Märchen auf Englisch zu erfassen. schulen ihre Leseverstehenskompetenz, Hörverstehenskompetenz, Hör-Sehverstehenskompetenz und Kommunikative Kompetenz. lernen die Grundbegriffe des fachspezifischen Vokabulars zum Aufbau eines Märchens und wenden sie an. schreiben selber ein Märchen. Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler erweitern mittels Recherche in Online-Wörterbüchern ihr Vokabular. lernen den Umgang mit einem Textverarbeitungsprogramm kennen. nutzen moderne Kommunikationsformen wie E-Mail. Sozialkompetenz Die Schülerinnen und Schüler lernen, im Gruppenentscheidungsprozess ein gemeinsames Ziel zu erreichen. lernen, innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens Ergebnisse zu erarbeiten. lernen, mit den verschiedenen Leistungsfähigkeiten der Mitschülerinnen und -schüler umzugehen. Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler werden zum selbstständigen Arbeiten geführt. erproben das kooperative Lernen. lernen, strukturiert und nach Anleitung selbstständig kreativ zu werden. sammeln und strukturieren sämtliche Unterrichtsergebnisse selbstständig in einem Portfolio. In der ersten Stunde wird in die Thematik eingeführt. Zusätzlich beginnt hier auch die Portfolioarbeit. Die Schülerinnen und Schüler erhalten hierzu eine Vokabelliste (Arbeitsblatt 1) und sollen diese in einen Schnellhefter heften. Nach Möglichkeit werden die englischsprachigen Titel der Märchen auf farbiges Papier kopiert und ausgeschnitten, sodass die Kinder diese auf ihr Arbeitsblatt 2 kleben können. Folgende Vokabeln müssen semantisiert werden: pig, any longer, to take care, wolf, straw, wood, bricks and stones, huff and puff, to refuse, deep. Folgende Vokabeln müssen semantisiert werden: goat, saucer, to poke out, spears, to gobble sth up, to pray, eyeball, bone, ravine, curling stone, cascading, hoarse, gruff, voice, to trott, to roar, tiny, to creak, to groan. Einzelne Abbildungen und Bezeichnungen sollten ausgeschnitten und laminiert werden. Sinnvoll ist es, sie von den Schülerinnen und Schülern dann an die Außentafeln hängen zu lassen, um die MindMap zentral positionieren zu können. Nach der Einteilung in die Gruppen arbeiten die Lernenden erst in Stillarbeit, bevor sie in ihre Gruppen gehen und sich dort möglichst im Stuhlkreis das Märchen erzählen. Ist ein Kind mit seinem Bild fertig, signalisiert es das durch Klatschen und das nächste Kind kann fortfahren. Für jede Gruppe müssen drei Würfel gebastelt werden, für eigene Ideen liegt eine Blankovorlage bei (Arbeitsblatt 16). Die Schülerinnen und Schüler erhalten ein leeres Inhaltsverzeichnis für ihr Portfolio und müssen dies zu Hause vervollständigen. Optional kann die Lehrkraft das Portfolio benoten. Sinnvoll ist es, von jeder Gruppe eine ähnliche Struktur als Zwischenschritt zu verlangen, um mögliche Schwierigkeiten frühzeitig zu vermeiden. Hier können den Schülerinnen und Schülern schon zweisprachige Wörterbücher bereitgestellt werden. Ein besonderes Highlight stellt es dar, wenn die Lehrerin oder der Lehrer aus den Märchen der Kinder ein Gesamtheft erstellt. Dies kann natürlich auch mit Bildern der Schülerinnen und Schüler verschönert werden.

  • Englisch
  • Sekundarstufe I

Old MacDonald

Unterrichtseinheit

Mithilfe eines der bekanntesten englischen Kinderlieder bereichern die Schülerinnen und Schüler der Grundschule ihren Wortschatz zum Wortfeld "animals on a farm".Mit dieser Unterrichtseinheit lernen die Schülerinnen und Schüler anhand des bekannten Liedes "Old MacDonald had a farm" Vokabeln aus den Bereichen Bauernhof und Tiere. Die Kreativität der Kinder kommt in dieser Unterrichtsstunde zum Einsatz: Sie basteln Tiermasken, arbeiten an einem Lückentext und binden selbständig ClipArts beziehungsweise selbst gemalte Grafiken in ein Word-Dokument ein.Der musikalisch-kreative Ansatz zur Erschließung des Wortfelds "animals on a farm" stößt bei den Schülerinnen und Schülern erfahrungsgemäß auf reges Interesse. Da hier sowohl visuelle als auch verbale Verfahren zur Wortschatzeinführung Anwendung finden, werden verschiedene Lernkanäle aktiviert. Vorbereitung und Durchführung Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung dieser Unterrichtseinheit sowie Arbeits- und Hilfsmaterialien finden Sie auf dieser Seite. Die Schülerinnen und Schüler sollen sprachliche Mittel erwerben (hier: das Wortfeld "animals on a farm"). eine Folie mithilfe eines Textbearbeitungs- oder Präsentationsprogramms (zum Beispiel Microsoft PowerPoint) erstellen. ClipArts oder Grafiken in ein Textbearbeitungs- oder Präsentationsprogramm einfügen. Thema Old MacDonald Autor Esther Möllemann, Stephanie Hendriks Fach Englisch in der Grundschule Zielgruppe ab Klasse 1 Zeitraum Ein Vormittag Technische Voraussetzungen mindestens ein Computer mit Internetzugang, Scanner Benötigte Software Präsentationsprogramm (zum Beispiel Microsoft PowerPoint), Malprogramm (zum Beispiel Paint) Materialien Bastelmaterial für Masken, Overheadprojektor oder Beamer Erforderliche Vorkenntnisse Umgang mit Maus und Tastatur, Speichern einer Datei Diese Unterrichtsanregung basiert auf Materialien, die in dem Projekt "Computereinsatz in der Grundschule" von Super RTL (TOGGO-CleverClub) mit Unterstützung von Schulen ans Netz e.V. erarbeitet wurden. Alle Anregungen finden Sie auch in einer Broschüre mit CD-ROM, die Sie kostenlos unter Angabe Ihrer Adresse per E-Mail bestellen können. Quetz, Jürgen (1998): Der systematische Aufbau eines "mentalen" Lexikons. In: Timm, Johannes-P: Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts. Cornelsen Verlag Für diese Unterrichtseinheit wird der Song "Old MacDonald had a farm" auf CD oder Kassette benötigt. Vorbereitend kopiert die Lehrkraft den Liedtext als Lückentext auf eine Folie und druckt diesen in ausreichender Zahl aus. Es ist empfehlenswert, die einzelnen Stationen für die verschiedenen Gruppen erst innerhalb der Unterrichtsstunde aufzubauen. Einstieg Zum Einstieg hören sich die Lehrerin oder der Lehrer und die Schulkinder das Lied an und singen es mehrmals gemeinsam. Zur Unterstützung wird der Liedtext mittels Overheadprojektor oder Beamer für alle gut sichtbar dargestellt. Geräuschrätsel Im Anschluss erraten die Schülerinnen und Schüler gemeinsam die Tiere anhand von typischen Geräuschen. Hierzu sollten Bilder der Tiere im DIN A4- oder DIN A3-Format zur Verfügung stehen, die dann von den Schülerinnen und Schülern mit dem jeweiligen englischen Wort versehen und im Klassenzimmer aufgehängt werden. Tier-Gruppen Nun werden die Kinder in sechs Gruppen aufgeteilt, die jeweils einem anderen Tier zugeordnet sind (dog, cat, horse, duck, cow, pig). Die Schülerinnen und Schüler basteln in ihren Tier-Gruppen Tiermasken, ergänzen ein Lückentext-Arbeitsblatt und erstellen eine Folie, die ihr Tier und die entsprechende Liedstrophe zeigt. Hier sind der Fantasie keine Grenzen gesetzt: Die Kinder können ClipArts, Bilder aus dem Internet (Google-Bildersuche) oder selbst gemalte Grafiken aus Paint einbinden. Bildbearbeitung Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, die Texteingabe sowie das Einfügen von Grafiken den Schülerinnen und Schülern entweder per Beamer zu demonstrieren oder ihnen alternativ eine Anleitung zum Einfügen von Grafiken oder ClipArts zu geben. Wenn sich in jeder Gruppe mindestens ein "Computerexperte" oder eine "Computerexpertin" befindet, kann dies auch von diesen Kindern übernommen werden. Zum Abschluss dieser Unterichtseinheit präsentiert jede Gruppe ihre Strophe. Dabei tragen die Kinder ihre selbst gebastelten Tiermasken. Dann wird gemeinsam gesungen.

  • Englisch
  • Primarstufe

Sing with us!

Unterrichtseinheit

Kinder im Grundschulalter singen gerne Lieder mit einfachen Melodien und bewegen sich zur Musik. Dabei lernen sie mühelos englische Wörter und Sätze und deren Aussprache.In einem kleinen Projekt, das in zeitlichen Abständen immer wieder aufgegriffen wird, stellen die Kinder eines dritten Schuljahres ihr eigenes Songbook her. Das Liederbuch wird mit Powerpoint hergestellt. Damit können die Kinder auch Sound-Dateien einbinden und so zu instrumentaler Begleitung aus dem Computer die Lieder mitsingen, während sie die Texte vom Bildschirm ablesen.Viele Kinder halten sich mit Äußerungen in der fremden Sprache zurück, verlieren aber beim Singen ihre Scheu in der Gruppe oder Klasse. Aus diesem Grund bieten sich englische Lieder zur Unterstützung des Sprachenlernens an. Mit ihrer Hilfe werden Wortschatz und elementare grammatische Strukturen vermittelt und angewendet. Die häufigen Wiederholungen in den Liedstrophen helfen den Kindern, sich die Aussprache der neuen Wörter einzuprägen. Der musikalische Hintergrund unterstützt das Lernen, das Gelernte ist länger abrufbar. Wenn zur Melodie auch noch entsprechende Körperbewegungen gemacht werden, verankern sich Wortschatz und Strukturen noch besser im Gedächtnis. Erstellen des Songbook Liedauswahl und Umsetzung mit Powerpoint Fachbezogene Lernziele Die Schülerinnen und Schüler sollen die Texte der englischen Lieder nachsprechen. die Texte lesen und verstehen. die englische Lieder singen. ihren Wortschatz erweitern und elementare grammatische Strukturen kennen lernen. Ziele im Bereich der Medienkompetenz Die Schülerinnen und Schüler sollen das Programm Powerpoint kennen lernen. einen Hintergrund herstellen. einen Text in Powerpoint eingeben. Grafiken einbinden. eine Powerpoint-Präsentation speichern. eine Sound-Datei einfügen (für Fortgeschrittene). Folienübergänge kennen lernen (für Fortgeschrittene). Thema Sing with us! Autorin Irene Overlack Fach Englisch in der Grundschule Zielgruppe drittes Schuljahr Zeitraum drei Stunden Technische Voraussetzungen Computer mit Soundkarte und Internetzugang; Drucker Software Powerpoint; Software zur Wiedergabe von Audiodateien (zum Beispiel Media Player oder RealPlayer) Die einzelnen Lieder sind im Vorfeld passend zu den im Lehrplan vorgegebenen Erfahrungsfeldern eingeführt worden. Für das Songbook beschränken wir uns zunächst auf vier Lieder mit schlichten Melodien und einfachen Texten. Bei "Do you know the muffin man" lernen die Kinder eine kleine kulturelle Eigenheit Englands kennen. Die Sammlung soll nach und nach ausgebaut werden. Die Titel der ausgewählten Lieder lauten: Ten little apples Do you know the muffin man Head, shoulders, knees and toes The wheels on the bus Arbeiten mit Powerpoint Die Lehrkraft gibt eine kurze Einführung in das noch unbekannte Powerpoint-Programm, danach werden die Arbeitsgruppen zusammengestellt. Sie bestehen aus je zwei Kindern, die gemeinsam am Computer arbeiten. Vier Gruppen kümmern sich um die Songs: Jede Gruppe gestaltet einen Folienhintergrund und gibt den Text eines Liedes ein. Je eine Gruppe legt die Startseite und das Inhaltsverzeichnis an. Die restlichen Kinder suchen auf Clipart-CDs oder im Internet nach geeigneten Grafiken und Sound-Dateien, die in einen Ordner auf dem Desktop gespeichert und später eingefügt werden. Kinder mit fortgeschrittenen Kenntnissen am Computer binden die sound-Dateien in das Programm ein und schaffen Folienübergänge. Dies kann auch die Lehrkraft übernehmen. Ein Arbeitsblatt für die Hand der Schülerinnen und Schüler zum Umgang mit Powerpoint finden Sie zum Arbeitsmaterial und Internetressourcen . Midi-Dateien downloaden und wiedergeben Als Sounddateien eignen sich Midi-Dateien, da sie erstens ein kleines Format haben und zweitens vielfach kostenlos im Internet erhältlich sind. Eine umfangreiche Quelle für Midi-Dateien findet man zum Beispiel bei "Baby Boo" . In der Auswahl ist auch das Lied "Do you know the muffin man" vertreten. Für die Wiedergabe von Audiodateien muss eine entsprechende Software auf dem Computer installiert sein (zum Beispiel Windows Media Player). YouTube Die oben aufgeführten Liedtitel lassen sich auch bei YouTube finden: youtube.com: Ten little apples Ten little apples youtube.com: Do you know the muffin man Do you know the muffin man youtube.com: Head, shoulders, knees and toes Head, shoulders, knees and toes youtube.com: The wheels on the bus The wheels on the bus Das fertige Produkt - digital und in Printform Eine Gruppe speichert die Präsentation. Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es dafür mehrere Möglichkeiten gibt. Da diejenigen Kinder, die einen Computer zu Hause haben, ihre Arbeit auch mit nach Hause nehmen möchten, entscheiden wir uns für eine PPS-Datei. Das Bildschirmpräsentationsformat mit der Endung .pps zeigt die Seiten sofort im Vollbildmodus an. Beim Abspeichern als "Pack-and-go"-Präsentation ist der kostenlose PowerPoint Viewer bereits integriert. Die CD-ROM kann damit auch auf Rechnern geöffnet werden, auf denen PowerPoint nicht installiert ist. Die Schülerinnen und Schüler, die zu Hause keinen Rechner haben, drucken das Songbook aus und binden es zu einem Buch. Ein Exemplar bleibt als ständiges Anschauungsobjekt in der Klassenbücherei.

  • Englisch
  • Primarstufe, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II