Fachartikel und Schulrechtsfälle

Mit den "Fridays for Future"-Demonstrationen wollen in Deutschland immer mehr Schülerinnen und Schüler auf die Probleme der Klimapolitik aufmerksam machen. Freitags versammeln sie sich dazu bundesweit während der Schulzeit und demonstrieren für den Klimaschutz. Ist das aber überhaupt erlaubt? Dürfen Lehrkräfte die Teilnahme der Lernenden an Streiks oder Demonstrationen grundsätzlich verbieten? Streiks versus Demonstrationen Zunächst einmal ist wichtig, dass es einen Unterschied zwischen wirklichen Streiks und Demonstrationen gibt. Die Teilnahme an Streiks ist zum Beispiel nach dem Runderlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung in NRW für Schülerinnen und Schüler nicht erlaubt. Auch dann nicht, wenn die Eltern ihn organisieren. Bei Demonstrationen sieht das jedoch etwas anders aus. Das Recht auf Versammlungsfreiheit ist schließlich im Grundgesetz verankert – und das gilt auch für Schülerinnen und Schüler. Die Entscheidung des Gerichts Pauschal lässt sich aber leider nicht beantwortet, ob Schülerinnen und Schüler ihr Grundrecht auf Versammlungsfreiheit während des Unterrichts wahrnehmen dürfen. Denn das angesprochene Grundrecht der Schülerinnen und Schüler aus Art. 8 des Grundgesetzes (GG) kollidiert hier mit der Pflicht zum Schulbesuch nach Art. 7 GG. Welcher dieser Paragraphen nun "gewinnt", ist aber nicht abschließend geklärt. Bekannt dazu ist eine Entscheidung des Landgerichts Hannover, das einem Schüler die Teilnahme an einer Demonstration gegen den Golfkrieg gestattete (Az. 6B 823/91). Rein rechtlich sind für eine Demonstration während der Schulzeit Unterrichtsbefreiungen notwendig. Diese müssen von den Eltern oder den betreffenden volljährigen Schülerinnen und Schülern so früh wie möglich bei der Schulleitung beantragt werden. Nur so kann eine rechtzeitige Entscheidung gewährleistet werden. Der Runderlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung in NRW von 2015 nennt zwar mehrere mögliche Gründe für eine Befreiung, jedoch entscheidet am Ende jeweils die Schulleitung. Ignorieren Schülerinnen und Schüler das und bleiben einfach so dem Unterricht fern, kann das als unentschuldigtes Fehlen gewertet werden. Dieser Fehltag kann sich dann gut und gerne im Zeugnis wiederfinden und eine Prüfung, die zu dieser Zeit abgehalten wird, gilt dann als nicht bestanden. Übrigens: Schwindeln volljährige Schülerinnen und Schüler oder Eltern bei dem Grund für eine Unterrichtsbefreiung, begehen sie eine Ordnungswidrigkeit, die zum Beispiel mit einem Bußgeld geahndet werden kann. Am Ende des Tages obliegt die Entscheidung, ob die Schülerinnen und Schüler an den sogenannten "Fridays for Future" teilnehmen dürfen, also der Schulleitung. Diese darf im Einzelfall so oder so entscheiden. Häufig ist aber die Teilnahme an Demonstrationen für den Klimaschutz mit den Werten einer Schule gut vereinbar. Informationen: www.anwaltauskunft.de

Die App "BackChecker" sichert mit einer Personenortungsfunktion ab und wahrt trotzdem strikt die Privatsphäre. Sie bietet damit einen idealen Kompromiss zwischen dem elterlichen Schutzbedürfnis und der Eigenständigkeit von Jugendlichen. Wird die App aktiviert, registriert sie die Positionen, alarmiert im Notfall eigenständig die Vertrauenspersonen und gibt ausschließlich dann alle Hinweise preis.

Dieser Fachartikel zum Thema "Grammatik im Unterricht: grammatische Strukturen einüben in DaF und DaZ" gibt einen Überblick über Phänomene der deutschen Sprache, die in Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache zur Förderung der Sprachkompetenz erarbeitet werden sollten. Im Fokus stehen dabei leicht fortgeschrittene Schülerinnen und Schüler. In vielen DaF- und DaZ-Klassen werden neben Grammatikthemen aus dem A-Bereich vor allem das Textverständnis sowie die Textproduktion trainiert. Die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sollen möglichst schnell an authentische Texte herangeführt werden, um im Idealfall schon im folgenden Schuljahr eine Regelklasse besuchen zu können. Dabei werden häufig wichtige grammatische Phänomene der deutschen Sprache vernachlässigt, die jedoch sowohl das Textverständnis als auch die eigene Textproduktion unterstützen. Textverständnis durch das Erkennen von Zusammenhängen Zur Verbesserung der Lesefähigkeit und des Textverständnisses tragen vor allem grammatische Themen bei, die Zusammenhänge betreffen. Schülerinnen und Schüler, die mit authentischen Texten konfrontiert sind, verstehen häufig Nomen, Verben und Adjektive. Komplexe Zusammenhänge sind schwer zu erfassen, weil das Instrumentarium zur genauen Gliederung noch nicht zur Verfügung steht. Eine Folge davon kann sein, dass ungenaues Lesen im Laufe der Zeit zur Gewohnheit wird, wenn die Erwartung, einen Text komplett zu verstehen, zu selten erfüllt wird. Das wiederum führt häufig zu Frustration und Abneigung gegen das Lesen. Vermeidungsstrategien und Vermeidungsverhalten erschweren dann die Förderung der Sprachkompetenz. In diesem Fachartikel werden deshalb gezielt grammatische Strukturen des Deutschen vorgestellt, die die Lernenden bewusst erarbeiten und anwenden sollten, um die neue Fremdsprache aktiv anwenden zu können. Die vorgeschlagenen Themenbereiche können idealerweise im Deutsch- oder DaF- und DaZ-Unterricht eingeführt und in anderen Fächern oder in der fachbezogenen Deutschförderung aufgegriffen werden. So fällt den Lernenden der Transfer auf unterschiedliche Textsorten leichter. Pronomen-Rückbezug Viele Zweitsprachenlernende haben Schwierigkeiten, Pronomen zu erkennen und auf die entsprechenden Nomen oder Nominalgruppen rückzubeziehen. Ein Satz wie: "Sie wollte es haben, aber er wollte es ihr nicht geben", können daher trotz des einfachen Vokabulars und Sachverhaltes schwierig sein. Zur Didaktisierung können Pronomen im Nominativ, Akkusativ und Dativ gesammelt werden. Anschließend markieren die Lernenden in einem gegebenen Text die Pronomen, bestimmen Kasus und Numerus und suchen dann die Nomen oder Nominalgruppen, auf die sie sich beziehen. Diese Übungen können regelmäßig wiederholt werden, sodass sich das Verständnis im Laufe der Zeit verfestigt. Nomen-Verb-Kombinationen Eine große Schwierigkeit stellen Nomen-Verb-Verbindungen dar, wenn die Schülerinnen und Schüler nicht für das Problem sensibilisiert werden. Eine Verbindung wie "Kritik üben" kann im Deutschen über den ganzen Satz verteilt sein, sodass ganz am Ende das Verb "üben" auftaucht. Die Schülerinnen und Schüler können damit nichts anfangen, wenn sie die Verbindung nicht erkennen. Am Anfang der didaktischen Aufbereitung sollte daher die Bewusstmachung stehen. Im Anschluss können die Verbindungen sukzessive gesammelt und gelernt werden. In Übungsgrammatiken und Lehrbüchern aus dem B-Bereich finden sich Listen mit entsprechenden Kombinationen, die den Schülerinnen und Schülern zum Nachschlagen dienen können. Das Lernen sollte allerdings auf Basis von Textarbeit und im Zusammenhang erfolgen. Verben und Adjektive mit Präpositionen Ein ähnliches Phänomen stellen Ausdrücke mit festen Präpositionen dar ( warten auf, Angst haben vor, begeistert sein von ). Auch hier sollte die Didaktisierung eine Bewusstmachung, eine gemeinsame Sammlung wichtiger Ausdrücke und eine Anleitung zum selbstständigen Weiterlernen beinhalten. Bedeutungsänderungen, die mit unterschiedlichen Präpositionen verbunden sind, sollten in diesem Zusammenhang thematisiert werden, zum Beispiel "bestehen auf" und "bestehen aus". Konnektoren Satzverknüpfungen können über längere Zeit nach und nach eingeführt werden. Den Lernenden ist häufig nicht bewusst, dass Satzverknüpfungen auch eine Bedeutung tragen. Bekannt sind bei leicht fortgeschrittenen Lernenden gewöhnlich kausale ( weil, denn ), temporale ( wenn, nachdem, bevor ) und konzessive/adversative ( obwohl, trotzdem ) Verknüpfungen. Sowohl für das Leseverständnis als auch für die Produktion ist es wichtig, temporale Verknüpfungen zu systematisieren und zu vertiefen und finale ( damit, um...zu ) und modale ( indem, dadurch, dass... ) Satzverknüpfungen neu einzuführen. Für das Verständnis und die Abgrenzung ist es hilfreich, die jeweiligen Fragen, die durch die Nebensätze beantwortet werden, klar zu systematisieren ( temporal-wann?, kausal-warum?, final-wozu?/Was will man erreichen?, modal-wie? ). Ein weiteres Thema, das in diesem Zusammenhang wichtig ist, sind die zweiteiligen Konnektoren ( weder...noch, sowohl... als auch, je...desto ). Ihre Kohärenz und Gliederungsfunktion zu erkennen, stellt ein wichtiges Element für das Leseverständnis dar. Partizipien als Adjektive Viele Lesetexte aus anderen Schulfächern beinhalten Partizipien als Adjektive ( kochendes Wasser - gekochte Kartoffeln ). Das Thema ist nicht schwer zu erfassen und vertieft häufig das Textverständnis. Übungen dazu finden sich in Lehrwerken oder Übungsgrammatiken der Niveaustufe B1. Nominalisierungen und Nominalstil Ein sehr umfangreiches Thema stellt der Nominalstil der Schriftsprache dar. Schülerinnen und Schüler, die die Niveaustufen A1 und A2 erfolgreich erreicht haben, können im Alltag mühelos kommunizieren. Häufig sind sie an diesem Punkt mit dem Problem konfrontiert, dass ihr Leseverständnis weniger weit entwickelt ist. Eine der größten Schwierigkeiten stellt dabei der Nominalstil dar. Die vielfältigen Möglichkeiten der Nominalisierung an einzelnen grammatikalischen Phänomenen festzumachen, ist einerseits für das Leseverständnis nicht unbedingt erforderlich und setzt andererseits fortgeschrittene Grammatikkenntnisse voraus. Regelmäßige Auseinandersetzungen mit dem Thema sind jedoch notwendig, beispielsweise in Form von Umformulierungsübungen. Alternativ können besonders schwierige Sätze durch Fragen der Lehrkraft erschlossen werden: Wer macht etwas? Was macht die Person? Wer ist davon betroffen? Anschließend können die Schülerinnen und Schüler außerdem die Sätze selbstständig in den Verbalstil umformulieren. Genauigkeit in der produktiven Arbeit Beim Sprechen und vor allem beim Schreiben steht die Genauigkeit im Vordergrund. Hier ist den Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe eher dazu zu raten, sprachlich einfache, korrekte Texte zu schreiben, als umständliche Konstruktionen falsch anzuwenden. Auf dieser Basis kann die schriftliche Ausdrucksfähigkeit später ausgebaut werden. Das bedeutet für die Produktion, dass Grammatikthemen aus dem A-Bereich gefestigt und in die Anwendung überführt werden sollten. Bestimmte Themen sind dabei besonders hervorzuheben. Die Satzstellung Ein zentrales Thema in Bezug auf die Satzstellung ist die Position des Verbs. Auch Lernende, die wissen, dass das Verb in Hauptsätzen an zweiter Position und in Nebensätzen am Ende stehen, machen hier immer wieder Fehler. Häufige Fehlerquellen sind einerseits Nachlässigkeit, dabei rutscht das Verb meistens an die dritte Position (*Gestern ich habe...), andererseits Unsicherheiten, welche Auswirkungen bestimmte Konnektoren auf den Satz haben: Steht der Konnektor mit Haupt- oder Nebensatz? Wenn er mit Hauptsatz steht, ist er auf Position 0 (denn, aber, und, oder, sondern) oder auf Position 1? Fehlerkorrektur kann also einerseits über Übung und Einschleifen korrekter Strukturen sinnvoll sein, andererseits über das analytische Bewusstmachen von Strukturen. Außer der Verbstellung können folgende weitere Themen zur Verbesserung der Satzstruktur behandelt werden: die Reihenfolge von Objekten (v.a. Akkusativ und Dativobjekte), die Reihenfolge von Angaben (Zeit vor Ort), die Stellung der Verneinung "nicht". Die Vermittlung der Regel te-ka-mo-lo (temporal, kausal, modal, lokal) in Bezug auf Angaben dagegen ist eher schwer zu vermitteln, weil dafür die Unterscheidung zwischen Ergänzungen und Angaben vorausgesetzt wird. Deklination von Adjektiven und Nominalgruppen Für das Verfassen korrekter Texte ist die richtige Deklination von Nominalgruppen unerlässlich. Abhängig von der Vorbildung der Lernenden können dabei Deklinationstabellen mehr oder weniger hilfreich sein. Häufig können erst Schülerinnen und Schüler auf Gymnasialniveau souverän mit Deklinationstabellen umgehen. Lernende mit geringerer formaler Vorbildung profitieren häufig davon, wenn die Fälle einzeln eingefürt und intensiv geübt werden. Das bedeutet, dass eine Einführung der Artikeldeklination auf dem A1-Niveau verknüpft wird mit der Adjektivdeklination auf A2-Niveau und möglicherweise Vokabular auf B-Niveau. Anknüpfend an ein gefestigtes Verständnis von Kasus und Deklination können Themen wie Wechselpräpositionen oder Verben mit Dativ und Akkusativ bearbeitet werden. Konjunktiv II Ein letztes Thema, das häufig theoretisch gelernt und dann nicht viel oder nicht richtig angewendet wird, ist der Konjunktiv II. Auch fortgeschrittene Schülerinnen und Schüler mit großem Wortschatz vermeiden häufig den Konjunktiv. Vermeidungsstrategien bestehen zum Beispiel darin, dass die Lernenden ankündigen, ein Beispiel oder eine Idee kommunizieren zu wollen. Hier kann eine konsequente Aufforderung zur Benutzung dazu beitragen, den Konjunktiv in den aktiven Sprachgebrauch zu übertragen. Fazit Das analytische Lernen von grammatikalischen Strukturen sollte nicht nach dem A-Niveau enden. Um auf höherem Niveau und schriftlich kommunizieren zu können, benötigen Lernende fortgeschrittene Grammatik-Kenntnisse. Notwendig ist außerdem ein konsequentes Übertragen der gelernten Strukturen auf authentische Texte und reale Kommunikationssituationen. Angeleitetes Einschleifen durch häufige Wiederholungen im Kontext stellt dabei eine sehr wertvolle Lernhilfe dar.

In diesem Fachartikel zu den Themen "Crossmediales Lesen" und "Medienkompetenz" wird dargelegt, wie sich das Medienverhalten von Kindern und Jugendlichen durch das Internet verändert, was crossmediales Lesen bedeutet und wie die Buchreihe "Die Bloggerbande" des Lingen Verlags durch Einbindung in einen crossmedialen Deutschunterricht die Vermittlung von Medienkompetenz unterstützt. Kinder sind zunehmend eigenständig im Internet unterwegs Das Internet ist aus der Lebensrealität von Kindern nicht mehr wegzudenken. Laut der aktuellen Kinder-Medien-Studie (KMS) besitzen 59,1% der Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren ein Handy oder Smartphone und 82,7% der 9- bis 13-Jährigen sind zudem häufig eigenständig im Internet aktiv (KMS-Studie, Berichtsband 2018: 44): 50% der 9- bis 13- Jährigen dürfen selbst bestimmen, welche Apps sie herunterladen und nutzen, 62,3% dürfen ohne Aufsicht im Internet surfen (ebd.: 48). Die Studie untersucht zudem die Freizeitgestaltung von Kindern und belegt, dass "Im Internet surfen" mit zunehmendem Alter an Bedeutung gewinnt: 4,3% der 6- bis 9-Jährigen surfen jeden Tag, bei den 10- bis 13-Jährigen sind es schon 41,7% (ebd.: 55). Die Beschäftigung mit dem Internet steigt demnach mit fortschreitendem Grundschulalter rasch an und nimmt einen immer größeren Teil der Freizeitgestaltung ein - umso wichtiger ist es, Kindern von Beginn an einen verantwortungsbewussten Umgang mit digitalen Medien näherzubringen.

Die Weihnachtszeit ist dank fortschreitender Kommerzialisierung nicht mehr nur das Fest der Liebe und des Friedens, sondern auch der Geschenke. Immer wieder kommt es vor, dass Lernende oder Eltern einer Lehrkraft etwas schenken. Was andere als geradezu widerliche Anbiederung verstehen, empfinden andere als höflich und angebracht. Doch ist das rechtlich betrachtet überhaupt erlaubt? Welche Geschenke dürfen Lehrkräfte behalten? Der konkrete Fall Für manche Lehrerinnen und Lehrer ist es ungewöhnlich, für die anderen selbstverständlich: Geschenke einzelner Schülerinnen und Schüler oder der ganzen Klasse zu Weihnachten. Zuletzt ging der Fall einer Lehrerin aus Berlin durch die Medien. Ihre 10. Klasse schenkte ihr zum Schuljahresende eine Skulptur im Wert von ungefähr 200 Euro. Die Lehrerin nahm das Geschenk an – als dies bekannt wurde, folgte eine Dienstaufsichtsbeschwerde eines Kollegen, dann ein Disziplinarverfahren und schließlich ein Bußgeld von 4.000 Euro. "Vorteilsnahme im Amt" nennt sich die Grundlage für das Bußgeld. Regelungen für Bundesländer unterschiedlich – aber es gibt gemeinsame Nenner Zwar sind in jedem Bundesland die Regelungen bei Geschenken etwas unterschiedlich. Allgemein lässt sich aber sagen, dass Lehrerinnen und Lehrer wie andere Angestellte und Beamte im öffentlichen Dienst keine Geschenke oder Belohnungen entgegennehmen dürfen, da andernfalls der Verdacht auf Vorteilsnahme im Amt besteht. Doch Lehrkräfte müssen nicht grundsätzlich jedes kleine Geschenk ablehnen. Unbedenklich sind zum Beispiel selbstgebastelte Geschenke der ganzen Klasse, bei denen der Materialwert ein vernünftiges Maß nicht übersteigt. Auch selbstgebackene Kekse sind unbedenklich – zumindest juristisch gesehen. Alles was darüber hinausgeht, sollten Lehrkräfte aber in jedem Fall der Schulleitung melden.

Mit dem entwicklungspolitischen Planspiel "Zawadi" und dem Jugendquiz "CHECK (D)EINE WELT" liefert das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) Unterrichtsmaterial für die Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Das Ziel dieses Artikels ist es, das intuitive Lernen der Endungen der französischen Farbadjektive darzustellen. Methodisch wird dabei auf die simultan piktografische Visualisierung und einige Metaphern zurückgegriffen. Lernen mit allen Sinnen In unserem Vorgehen beziehen wir uns auf die direkte Methode mit dem intuitiven Ansatz, der alle Sinne mit einbezieht. Schon der Französisch-Didaktiker Heribert Rück (2004) hat die Wichtigkeit der (Satz-)Melodie, des Rhythmus und der Bewegung im Fremdsprachenunterricht hervorgehoben und die Berücksichtigung der elementaren Sinneseindrücke gefordert. In einem weiteren Sinne sprach der französische Reformpädagoge Célestin Freinet (1950) von einer psychologie sensible . Er prägte den Begriff des tâtonnement expérimental , des entdeckenden und forschenden Lernens. Gérald Schlemminger (1993) hat diesen Begriff für den Sprachenunterricht weiterentwickelt. Ein solch sensibler und direkter Ansatz ermöglicht es, sich auch schon im Anfangsunterricht der Fremdsprache (in der Grundschule) mit abstrakteren Themen wie dem Nachdenken über das Funktionieren der Sprache - der sogenannten Grammatik - zu befassen. Ausgehend von diesem Bezugsrahmen werden wir zunächst die Einführung von Farben bei Sprachanfängern in der Sekundarstufe I der weiterführenden Schule mit dem Lernmittel Carte-mot-dessin (Christelle Morisset-Dammann 2013; siehe auch: Gérald Schlemminger 2018) vorstellen und die intuitive Einordnung der Farbadjektive nach der Empfindung von sogenannten kalten oder warmen Farben darstellen. Wir wollen damit aufzeigen, wie eine sprachlich relativ komplexe Frage - die Endungen und Angleichung der Endungen der Farbadjektive in den Singular- und Pluralformen - intuitiv und in Aushandlung mit den Schülerinnen und Schülern eigentlich sehr einfach behandelt werden kann. Schülerinnen und Schüler mögen Comics, Bücher, und kleine Geschichten. Genau darauf greifen wir zurück, wenn wir auf einfache Art und Weise die Funktionsweise und die Regelmäßigkeiten -der französischen Sprache veranschaulichen wollen. Und Humor darf auch nicht fehlen. Er ist eine gute Hilfe, um sich die Sachverhalte einer Sprache besser zu merken.

Ein verbeamteter Realschullehrer wurde für die Abschlussfahrt mit seiner Klasse durch die Schulleitung gefragt, ob er auf die Reisekostenvergütung verzichten würde. Daraufhin wurde ihm nur ein Teil der Kosten erstattet. Der Lehrer widersprach erfolglos und ging vor Gericht.

Dieser Fachartikel stellt das kollaborative Arbeiten mit der "G Suite for Education" im Schulunterricht vor. Die kostenlose Office Suite ist sehr einfach zu handhaben und plattformübergreifend nutzbar. Die Anwendung ermöglicht es, in der Klasse kollaborativ an Texten, Tabellen, Präsentationen und anderen Dokumenten zu arbeiten.

Der Großteil aller Schulkinder (ca. 65 %) lernt weitestgehend problemlos Lesen und Schreiben. Bei den Übrigen ist der Erwerb der Schriftsprache gestört. Im schulisch-pädagogischen Kontext wird im Allgemeinen von Lese-/Rechtschreibschwäche, Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten beziehungsweise einer Lese-/Rechtschreibstörung gesprochen (=LRS). Im medizinischen Kontext wird eher der Begriff Legasthenie verwendet. In diesem Fachartikel werden die Begriffe Lese-/Rechtschreibstörung sowie Legasthenie unterschieden sowie Fördermöglichkeiten aufgezeigt. Kinder mit Problemen im Schriftspracherwerb brauchen eine spezielle Förderung, da die Probleme sich in der Regel nicht von alleine auswachsen. Die Probleme beim Lesen und Schreiben lernen können sowohl durch individuelle als auch durch soziale Voraussetzungen entstehen. LRS/Legasthenie Definition Die Weltgesundheitsorganisation klassifiziert Probleme beim Lesen und Schreiben als umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten bei zugrundeliegenden Problemen von angeborenen oder frühkindlich entwickelten Störungen der für die Wahrnehmungsverarbeitung relevanten, basalen Teilleistungen des Gehirns (ICD-10, F81). Der Erwerb der Schriftsprache erfordert ein sehr komplexes Zusammenspiel besonders der neuronalen Seh- und Hörverarbeitung, also der Weiterverarbeitung der aufgenommenen Reize zum/im Gehirn. Eine fehlerhafte oder gestörte auditive (Selektionsschwäche, zentrale Fehlhörigkeit) und visuelle Sinneswahrnehmung sowie Mängel im Raumlageempfinden, im Körperschema und in der Serialität sind beim Erwerb der Schriftsprache hinderlich. Mangelnde Intelligenz spielt in der Regel keine Rolle. Im Gegenteil ist Intelligenz eher eine relevante Messgröße in der Beurteilung einer, wodurch auch immer verursachten, gestörten Lese-Rechtschreibleistung. Symptome von LRS Das Grundproblem für Menschen mit Lese-/Rechtschreibschwäche besteht darin, dass bei der Übertragung von gesprochener Sprache in Schriftsprache nur unzureichend auf die deutschen Rechtschreibregeln zurückgegriffen werden kann. Zumeist besteht ein diffuses System aus einfachen Laut-Buchstabe-Beziehungen (man schreibt das, was man hört) und ungesicherter Regelanwendung. Regionale Einflüsse aus der gesprochenen Sprache können zusätzlich verunsichern, sodass zwischen Kirchtürmen und Kirschtürmen auf der Schriftebene kein Unterschied gemacht wird. Menschen mit LRS lesen langsamer und oft nicht Sinn entnehmend. Während beim Lesen mit fortschreitendem Alter einige Ersatz-Strategien zur Anwendung gelangen, bleiben Fehler auf der Schreib-Ebene meist hartnäckig bestehen. Schule und psycho-soziale Faktoren In der Grundschule sollen die Kinder das Lesen und Schreiben automatisiert erlernen. Dies ist die Voraussetzung für die aufbauenden Lerninhalte der weiterführenden Schule. Deshalb ist ein möglichst früher Förderbeginn wünschenswert. Er verkürzt den Weg und damit die Zeit, die benötigt wird, um nicht nur den schriftsprachlichen, sondern auch den inhaltlichen Anschluss an die Alterskohorte zu bewältigen. So kann auch dem Entstehen von Sekundärproblematiken vorgebeugt werden. Ab Mitte der ersten Klasse können Auffälligkeiten im Schriftspracherwerb zum Beispiel mit der Hamburger Schreibprobe (HSP) diagnostiziert werden. Kinder mit einer Lese-Rechtschreibstörung haben, teilweise in hohem Umfang Schulleistungsprobleme, die sich in schlechten Noten, Klassenwiederholungen und dem Besuch eines niedrigeren Schultyps manifestieren. Der durchschnittliche Schulabschluss von Betroffenen bleibt ohne eine entsprechende Förderung oft deutlich hinter den Leistungen zurück, die von Kindern mit einer ähnlichen Grundintelligenz erreicht wird. Der Leidensdruck ist groß und wächst ohne entsprechende Förderung. Die Kinder empfinden sich selbst zunehmend als "dumm" und entwickeln, je nach Temperament, Strategien um mit diesem selbst empfundenen Defizit umzugehen. Verhaltensweisen wie Rückzug, Clownerie, Aggression, Verweigerung, aber auch psychosomatische Erkrankungen sind zu beobachten. Die Förderung Zur Förderung der betroffenen Kinder ist eine sogenannte symptomorientierte Therapie sinnvoll. Anhand des individuellen Fehlerprofils wird die schlechte Rechtschreibung und fehlerhafte Strategienutzung erkannt und behoben. Sie basiert auf der Einsicht, dass sich sichere Rechtschreiber bei Unkenntnis der richtigen Schreibung eines Wortes nicht am Klangbild, sondern am Schriftbild der Bedeutung, den sogenannten Wortstämmen (lateinisch: Morpheme) - bestehend aus Vorsilben und Endungen - , orientieren. Über ausreichend viel Schreiberfahrung weiß man irgendwann, wie ein Wort auszusehen hat. Die Schreibung ist als Bild im Gedächtnis abgelegt (Wortbildgedächtnis). Die morphembasierten Lehrmaterialien des FIDD Förderinstituts gehen auf die individuelle Ausprägung der LRS differenziert ein und führen das Kind weg von "schreib wie du hörst" hin zu "schreib wie du denkst". Das Ziel ist, Wortbild und Wortbedeutung in Übereinstimmung zu bringen. Dafür muss das Kind erkennen, dass sich die Wortbausteine - Vorsilbe, Wortstamm und Endung - im Text systematisch ändern. Das FIDD-Fördermaterial hilft den Schülerinnen und Schülern, sich schneller auf der Bedeutungsebene eines Wortes zu bewegen und der Wortbildebene zuzuordnen. Die Schreibung von Wörtern orientiert sich nicht mehr am Klang, sondern an der Bedeutung. In Therapieangeboten wird immer wieder erlebt, wie wichtig es ist, ausreichend viel zu wiederholen. Nur über fehlerfreie Wiederholungen ist es möglich, dass sich das Gehirn umbaut und so Automatismen entstehen, die nicht willentlich kontrolliert werden müssen und trotzdem fehlerfrei ablaufen.

Dieser Fachartikel beleuchtet das Phänomen Dyskalkulie, gibt einen Überblick über die Entwicklung numerischer Fertigkeiten, Auswirkungen und Symptome von Dyskalkulie und zeigt Fördermöglichkeiten auf. Die Fähigkeit, mathematische Grundkenntnisse zu verstehen, zu erlernen und anzuwenden, können Kinder mit Dyskalkulie nicht entwickeln. Ohne Therapie geben Betroffene das "zählende Rechnen", ob versteckt oder an den Fingern, meist nie komplett auf. Logisches Denken ist diesen Kindern durchaus möglich - der abstrakte Umgang mit Zahlen nicht. Obwohl rund 3 bis 7% aller Grundschülerinnen und Grundschüler von einer Dyskalkulie betroffen sind und spezieller Hilfe bedürfen, findet die Rechenstörung nicht in gleichem Maße Beachtung wie die Lese-Rechtschreibstörung. Definition von Dyskalkulie Die Rechenstörung ist, ebenso wie die Legasthenie, eine von der WHO anerkannte schulische Entwicklungsstörung. Nach ICD-10 (F81.2) ist diese Störung als Beeinträchtigung definiert, die nicht durch Intelligenzminderung oder unangemessene Beschulung zu erklären ist, und die grundlegenden Rechenfertigkeiten (Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division) betrifft. Entsprechend den Kriterien des ICD-10 liegt eine Rechenstörung nur dann vor, wenn sie früh beginnt und nicht vorübergehend ist beziehungsweise durch andere psychosoziale Faktoren zu erklären ist. Entwicklung der numerischen und rechnerischen Fertigkeiten Neurowissenschaftlich ist die Entwicklung zahlenverarbeitender Hirnfunktionen ein neuroplastischer Reifungsprozess, der im Verlauf von Kindheit und Jugend zu einem komplexen, spezialisierten neuronalen Netzwerk führt. Die Entwicklung zahlenverarbeitender Hirnfunktionen verläuft grob umschrieben in vier Stufen. (1) Die Mengenerfassung wird als genetisch disponierte basisnumerische Grundkompetenz eines Menschen angenommen. Schon Kleinstkinder sind in der Lage, konkrete Mengengrößen zu unterscheiden, das heißt kleinere Mengen exakt zu erfassen und größere Mengen ungefähr einzuschätzen. (2) Mit der Sprachentwicklung beginnt die Fähigkeit, Anzahlen durch Zahlworte/ Zahlwortreihen zu benennen. (3) Das Kennenlernen der arabischen Zahlenschreibweise und des Stellenwertsystems (visuell-arabisches Zahlensystem) ermöglicht eine ökonomische schriftliche Symbolisierung von Zahlen sowie das rechnerische Operieren mit diesen Zahlen. (4) Im fortlaufenden Verstehen und Automatisieren entwickelt sich schließlich das kognitive Werkzeug einer abstrakten Zahlenraumvorstellung (mentaler Zahlenstrahl). Sie befähigt zum Schätzen, Überschlagen und Vergleichen von Mengen und Zahlen. Bildgebende Verfahren in der Hirnforschung zeigen auf, dass sich mit wachsender Übung und Anwendung ein neuronales Netzwerk in verschiedenen Hirnregionen bildet, das entsprechend den Erfordernissen gestellter Aufgaben aktiviert wird. Für die Verarbeitung von Rechen- und Zahlenverarbeitungsaufgaben sind unterschiedliche Hirnareale zuständig. Zahlenverarbeitung bei Dyskalkulie Bei Kindern mit Dyskalkulie liegen verminderte oder veränderte Aktivitäten vor, wenn sie rechnen. Forscher vermuten, dass sich das für die Zahlenverarbeitung notwendige neuronale Netzwerk weniger gut ausgebildet hat. Bei der Bearbeitung einfacher Rechenaufgaben zeigt sich bei Kindern mit einer Rechenstörung eine deutlich reduzierte Aktivität in den Hirnregionen, die zum neuronalen Netzwerk der Mengen- und Zahlenverarbeitung gehören. Normalerweise erfolgt beim Lesen einer Ziffer eine automatische Aktivierung der entsprechenden Hirnregion, um ein Verständnis für die Menge herzustellen. Bei Kindern mit einer Dyskalkulie fehlt diese Aktivierung in sehr vielen Fällen. Auswirkungen und Symptome von Dyskalkulie Kindern mit Dyskalkulie fehlen, aufgrund des mangelhaft ausgebildeten neuronalen Netzwerks, mathematische Basiskompetenzen, die jedoch die Voraussetzung für den Erwerb der Grundrechenarten sind. Sie sind kaum in der Lage, (abstrakte) Zahlen mit (konkreten) Mengen in Verbindung zu bringen. Sie rechnen nicht, sondern sie zählen. Das Vergleichen von Mengen (mehr/weniger) und Zahlen (größer/kleiner), das Benennen und Aufschreiben von Zahlen, die Fähigkeit, richtig zu zählen sowie die Entwicklung eines mentalen Zahlenstrahls gelingt rechenschwachen Kindern schlecht oder gar nicht. Durch diese Defizite im grundlegenden Mengen- und Zahlenverständnis werden die zugrundeliegenden mathematischen Prinzipien nicht verstanden. Es fehlt eine Vorstellung der Rechenschritte, die für die Bewältigung einer Aufgabe nötig sind. Diese werden mechanisch (ohne nachzudenken) durchgeführt und nicht hinterfragt. Folgt eine neue Aufgabe, werden dieselben Rechenschritte in derselben Reihenfolge durchgeführt. Rechenschwache Kinder erkennen nicht, wenn eine neue Aufgabe eine abgeänderte Vorgehensweise erfordert. Ebenso nehmen sie widersprüchliche Ergebnisse nicht wahr oder nehmen sie hin. Oft fallen die Probleme erst in der 3. oder 4. Klasse auf, da es den Kindern gelingt, mit unpassenden Rechen- und Zählstrategien (sogenannten "subjektiven Algorithmen") richtige Ergebnisse zu erzielen, bis sie sich in ihre mathematischen Vorstellungswelten so sehr verstrickt haben, dass sie damit scheitern. Beim Zählen werden Finger oder andere Hilfsmittel offen oder versteckt benutzt. Mit zunehmendem Alter wird das Zählen in den Kopf verlegt, was sehr anspruchsvoll für das Konzentrationsvermögen ist. Der Übergang zu zweistelligen Zahlen (Zahlenraum bis 100) gelingt kaum noch. Folgen Für all diese Strategien brauchen die Kinder viel Zeit, verlieren schnell die Lust und werden bei Klassenarbeiten nicht fertig. Trotz intensiven Übens werden keine wesentlichen Fortschritte gemacht und Geübtes schnell wieder vergessen. Durch ständige Misserfolge entwickeln viele Kinder, analog zu Kindern mit einer Legasthenie, ein negatives Selbstbild. Auffälligkeiten wie Rückzug, Aggressivität, unangemessenes Agieren, Depression, Clownerie, Arbeitsverweigerung und vieles mehr, führen im ungünstigsten Fall zur Totalverweigerung und allgemeinem Schulversagen. Lösungen in der Förderung Durch einen standardisierten Rechentest (zum Beispiel Bamberger Dyskalkulie Diagnostik BADYS), der die Diskrepanz der Rechenleistung zur Altersnorm deutlich macht, muss zunächst festgestellt werden, in welchem Ausmaß Probleme vorhanden sind. Rein quantitativ auswertbare Tests eignen sich in der Beurteilung einer Dyskalkulie nicht. Da Vielfalt und Ausprägungsgrad einer Dyskalkulie so individuell wie das Kind ist, wird vor Therapiebeginn ein förderdiagnostisches Interview geführt, um die Therapie passgenau zu planen. Die Therapie im FIDD Förderinstitut erfolgt in kleinen Schritten und ist durch mehrkanaliges Lernen gekennzeichnet: Aufbau und Verinnerlichung von Zahl und Mengenbegriff 1. konkretes Handeln mit Gegenständen in Verbindung mit Zahlen 2. bildliche Darstellung in Kombination mit Zahlen 3. Rechenoperationen ohne Material, nur mit Zahlen 4. Vertiefung und Anwendung von Rechenoperationen Automatisierung und Flexibilisierung des Gelernten Nur über fehlerfreie Wiederholungen ist ein kortikaler Umbau des Gehirns möglich, sodass Automatismen entstehen, die nicht willentlich kontrolliert werden müssen und trotzdem fehlerfrei ablaufen. Automatisches oder automatisiertes Verhalten zeichnet sich dadurch aus, dass es keinerlei Aufmerksamkeitssteuerung und keiner willentlichen Anstrengung unterworfen ist. Es kann auch unter Müdigkeit fehlerfrei abgerufen werden. Weiterführende Literatur Dehaene, Stanislas (2012): Der Zahlensinn oder Warum wir rechnen können, Springer Verlag.

Dieser Fachartikel stellt einen ungewöhnlichen Zugang zu Gedichten vor: Bei einem literarischen Spaziergang durch einen Park nutzen die Schülerinnen und Schüler ihr Smartphone, um thematisch passende Gedichte zu typischen Elementen des Parks zu finden. Bei einem literarischen Spaziergang wird die Begegnung mit der realen Welt der Parklandschaft mit Bäumen, Blumen, Tieren und Gewässern mithilfe des Internets erweitert, vertieft sowie mit literarischen Texten von echten sinnlichen Erlebnissen begleitet. Die Lernumgebung Park ist dabei exemplarisch zu verstehen. Ähnliche literarische Spaziergänge lassen sich ohne großen Vorbereitungsaufwand auch durch die Stadt, das Dorf, den Wald, vielleicht sogar über das Schulgelände durchführen. Ein literarischer Spaziergang durch den Park Die Idee zu diesem kleinen Projekt entstand bei einem Sonntagsspaziergang durch den Überlinger Stadtgarten. Beim Anblick des schönen Brunnens mit den drei Wasserschalen fällt mir spontan ein Vers aus einem Gedicht ein: "und jede nimmt und gibt zugleich". Wie heißt noch mal der Titel des Gedichts? Römischer Brunnen oder Römische Fontäne? Und wie lautet der erste Vers? Wer ist der Dichter, der das geschrieben hat? – Über all diese Fragen muss man heute nicht mehr lange nachdenken oder die Gedichtanthologien im Bücherregal durchforsten, denn mit dem Smartphone lassen sie sich in Sekundenschnelle beantworten: Vers oder Titel eintippen oder sprechen, und schon ist das ganze Gedicht da – gut vorgetragen und als Text. Wie schön! Ich betrachte den realen Überlinger Brunnen vor mir, spüre die Feuchtigkeit seiner Wasserfontänen und höre das Gedicht über den römischen Brunnen von C. F. Meyer, das mir über die virtuelle Welt des Internets zeitgleich zugänglich ist. Könnte das Gedicht auch den Überlinger Brunnen meinen? Welche Verse passen, welche eher nicht? Was heißt das eigentlich: "und jede gibt und nimmt zugleich?" Neugierig geworden suche ich im Internet auch noch Bilder des Originalbrunnens in Rom, den der Dichter C. F. Meyer in verschiedenen Fassungen besungen hat. Im Rhythmus der Verse gehe ich weiter und spreche die zwei Strophen des Gedichts immer wieder vor mich hin, bis ich sie auswendig kann. Warum sollten die Schülerinnen und Schüler nicht auch eine solche Erfahrung machen und in der gleichzeitigen Begegnung mit Natur und Literatur berühmte Gedichte kennen und vielleicht sogar lieben lernen? Stadtparks oder -gärten gibt es überall, eine Exkursion dorthin ist mit wenig Aufwand verbunden und mit Smartphones sind die Lernenden sowieso ausgestattet. Dass Lyrik im Deutschunterricht aller Stufen eine wichtige Rolle spielt (aufgrund der Bildungspläne, Lehrbücher, Pflichtthemen des Abiturs) und Leseerfahrungen eine wichtige Grundlage für Interpretationskompetenz sind, muss eigentlich nicht extra erwähnt werden. Gedichte in der Schule Gedichte in der Schule – das heißt meist analysieren und interpretieren mit allem, was so dazugehört: Reimschema und Metrum bestimmen, Stilmittel suchen und benennen, Metaphern und Symbole entschlüsseln, den Titel erläutern, den Text in eine literarische Epoche einordnen und so weiter. Die Freude an der Poesie droht dabei auf der Strecke zu bleiben. Auch die Methoden des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts sind überwiegend kognitiv ausgerichtet. Den Titel weglassen, um den Inhalt zu antizipieren, Strophen und Verse rekonstruieren, um den Aufbau zu begreifen, kreatives Schreiben nach Impulsen, zum Beispiel als Parallelgedicht und so weiter – all dies bereichert den Deutschunterricht, spricht aber vor allem die linke Gehirnhälfte und damit das logische Denken, das Sprachvermögen an. Reicht das aus, um nachhaltiges Lernen zu erreichen? Gedichte im Park Nicht nur über den Kopf, sondern über Hand und Herz, Auge und Ohr, Geruchs- und Tastsinn soll das Ziel einer ästhetischen Bildung in der Unterrichtseinheit von Geocaching im Park: ein literarischer Spaziergang durch den Park verfolgt werden. Wie bei einer Rallye oder Schnitzeljagd gehen die Schülerinnen und Schüler beim "Geocaching" zu verschiedenen Stationen im Park, suchen anhand vorgegebener Links Gedichte im Internet, stellen thematisch passende Zeichnungen oder Fotografien her und lösen vielfältige Aufgaben. Dabei arbeiten sie allein, zu zweit oder in Kleingruppen. Der Park bietet nicht nur eine vielgestaltigere und lebendigere Lernumgebung als das Klassenzimmer und die Schule, er ermöglicht den Lernenden auch andere Haltungen, die ein nachhaltiges Lernen fördern. Im Wechsel von Bewegung (Gehen und Stehenbleiben), Blickrichtung (nach oben zu den Baumwipfeln und zum Himmel, nach unten zum Rasen, zu Blumenrabatten, heruntergefallenem Laub und Baumfrüchten, nach vorne, um dem Weg zu folgen und so weiter) sowie Kommunikationspartnern und -formen (verschiedene Mitschülerinnen und Mitschüler, Parkbesucherinnen und Parkbesucher, analoge und digitale Kommunikation) ergeben sich neue Perspektiven auf den "Unterrichtsgegenstand" Lyrik. Die Gedichte werden sozusagen lebendig! Die methodische Umsetzung der Unterrichtseinheit ist denkbar einfach: Die Lehrkraft gibt den Schülerinnen und Schülern die Arbeitsblätter an die Hand, beziehungsweise stellt ihnen diese digital zur Verfügung. Allein, zu zweit oder in Kleingruppen machen sich die Lernenden dann auf den Weg, um die Stationen der Park-Rallye aufzusuchen. Dabei können alle gemäß der Individualisierung und Differenzierung nach eigenem Tempo und individuellen Interessen lernen. Das Smartphone als Lernhelfer Smartphones in der Schule – ein leidiges Thema, das immer wieder für Verunsicherung sorgt. Zwischen Verteufelung (zum Beispiel durch Manfred Spitzer in seinem Buch "Digitale Demenz" von 2003), generellem Verbot (zum Beispiel in Frankreich seit dem Schuljahr 2018/19) und unkritischer Begeisterung verläuft jedoch ein gar nicht so schmaler Grad, auf dem Konzepte des vernünftigen schulischen Umgangs mit diesem Lifestyle-Gadget entwickelt werden können. Da heutige Jugendliche (und, ganz ehrlich: auch die meisten Erwachsenen) auf das Smartphone nicht mehr verzichten wollen und können, gilt es Brücken zu dieser Lebenswelt zu bauen und die mobilen Endgeräte so einzusetzen, dass die Jugendlichen aktiv gefordert werden. Vorschläge für Regeln und eine Nutzungsordnung für mobile Endgeräte in der Schule werden bei Lehrer-online gemacht. Lyrik live – das Smartphone macht es möglich Das Internet öffnet viele Türen zum Wissen der Welt. Auch die Welt der Literatur ist heute nicht nur (fast) jedem, sondern dank mobiler Endgeräte auch überall zugänglich. Mittels Smartphone können die Schülerinnen und Schüler berühmten Naturgedichten sozusagen vor Ort begegnen, und das auf vielen Kanälen: nicht nur lesend und hörend (Rezitationen, oft von professionellen Sprechern), sondern auch sprechend, singend (zum Beispiel Karaoke) und durch Videoclips, Bilder und Fotografien. Bei diesen Begegnungen werden Klang, Rhythmus und Bildlichkeit der Sprache als wesentliche Merkmale von Lyrik sinnlich erfahrbar. Die Lernenden sollen nicht Vokale suchen, zählen und mit Fachbegriffen benennen, sondern Laute und Klänge hören, sprechen und singen; Metaphern und sprachliche Bilder sollen sie nicht markieren und erklären, sondern nach deren Ursprüngen in der Natur suchen und sich – im wörtlichen Sinne – ein Bild dazu machen oder die Bilder anderer betrachten und bewerten. Solche "echten" Erfahrungen mit Natur und Literatur sind nicht nur eine motivierende Erweiterung des Deutschunterrichts. Im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung sind sie unerlässlich, um die Gefahren wachsender Umweltzerstörung in einer zunehmend digitalisierten und virtualisierten Welt zu erkennen, einzuschätzen und abzuwenden.